科学主义与人文主义两大教育思潮之比较论文

第一篇：科学主义与人文主义两大教育思潮之比较论文

[论文关键词]科学主义 教育 人文主义教育 对峙整合

[论文摘要]受西方科学主义与人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义与人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾与冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋势。

科学主义与人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义与人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育与人文主义教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾与冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会与教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限与不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论与实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究科学主义与人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋势。

一、科学主义与人文主义教育思潮产生的历史背景

科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，与近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。特别是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展与科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地认识世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。

自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会问题以及人们对自身认识的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来研究人的本质、人与自然的关系以及人与人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。

纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。

二、科学主义与人文主义两大教育思潮的关系

1、两大教育思潮的对峙。

科学主义与人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育与人文主义教育思想分别受科学主义与人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下：

(1)教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生认识客观事物、征服与改造自然、认识与改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就与动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。

(2)课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识与技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题，人们只要掌握并发展这些科学，就能不断地使周围的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。与此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。

(3)教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验与技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地掌握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。与此相反，“强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备与手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注意力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。

(4)学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统掌握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的兴趣、爱好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的作用只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主安排自己活动的权利，教师无权干涉。

(5)学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤与过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机与需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。

(6)评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化研究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为研究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望与结果，以此对教育现象和过程进行诠释与评价。

(7)教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会与个人、物质与精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义与实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。

2、两大教育思潮的整合。

科学主义与人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义与人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律与发展趋势、正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋势。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会作用，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育与科学主义教育的关系问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育与人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展与彼此割裂。既然科学教育与人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力与创新精神的、全面发展的社会主义建设者与接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育与人文教育的有机整合。所以科学教育与人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋势。

当前，人们已经认识到割裂科学教育与人文教育所造成的偏颇。越来越多的教育家和思想家日益倾向于追求二者的协调发展，并在实践上对人文教育和科学教育的整合进行了积极的探索、取得了显著的成就并达成了共识：一要转变教育观念，在教育价值上，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值。这是两大教育思潮整合的前提条件。二要进行课程改革，使教育内容既包括人文社科知识，又包括科学知识。这是两大教育思想整合的有效形式。三要提高师资素养，使新世纪的教师不仅精通本专业知识，而且要一专多能、文理兼备，在教给学生科学知识为其就业做好准备的同时，要潜心教育他们形成社会使命感和道德责任感，使受教育者精神道德与科学知识平衡发展。这是两大教育思想整合的重要保障。

教育的历史和实践证明，片面地崇尚科学或片面地崇尚人文、纯粹的科学主义或纯粹的人文主义都不符合教育发展的客观规律，教育的发展趋势只能朝着科学主义教育与人文主义教育相整合的方向发展，即科学与人文主义教育。这种教育既重视教育的经济价值，又重视教育的人文价值；既进行科学教育，又进行人文教育。只有把二者融合在一起，才能从人的自然属性和社会属性两个方面更好地引导、满足人的需要和追求，促进人身心和谐、健康、全面地发展。

第二篇：科学主义思潮小论文

社会科学是立国治国的根本,社会科学是推动社会进步和文明发展的重要力量 ,下面是小编为大家收集整理的科学主义思潮小论文，欢迎阅读。

科学主义思潮小论文一

浅析高校人文社会科学研究现状

摘要：一流大学在创立和发展过程中受到各种因素的影响和制约，其中包括政府及学校制定的各项政策与办法。政策与办法的合理制定与实施，能够促进大学的良好发展，继而使得大学促进社会的进步。本文以“985”高校人文社会科研奖励办法作为研究对象，对人文社会科研奖励体系及办法进行研究，找出其中的问题，借鉴国际经验，对人文社会科学研究的奖励体系与办法进行补充与完善。

关键词：“985”高校 人文社会科研奖励办法

一、人文社会科学研究的重要性

“知识就是力量”，培根在其《沉思录》中庄严宣告了科学研究与人类理性的伟大与光辉。毫无疑问，科学与理性不仅推动并创造了人类文明史，也将照耀和指引人们继续阔步前行。最近，麻省理工学院的一项研究报告发现，在近30年的时间里，MIT通过科研所创造的收益相当于世界第十一大经济体的收入，这无疑彰显了科学研究巨大的造富能力。虽然，较之于自然科学与工程技术，人文与社会科学不能直接创造经济财富，但它启蒙大众思想，狂掀社会思潮，再造顶层设计与制度安排。

同样，在我国，人文社会科学也发挥着重要作用。

二、国家政策的引导

1986年11月颁行的《国家教委科学、社会科学研究重点项目资助经费管理办法(试行)》，而后由国家教委社会科学研究与艺术教育司在1992年下达了《国家教委人文、社会科学研究项目管理办法(试行)》的文件，从而保障了我国人文社会研究的进一步发展。此后，国家教委在1996年、2002年、2006年2011年分别颁行了旨在发展人文社会科学领域研究的相关文件。国家社会科学基金委员会分别在1993年、1997年、2001年、2007年颁布了《国家社会科学基金项目经费管理办法》，有效的规整了人文社科基金项目的研究与发展。另外，教育部在2003年、2008年分别颁行了《人文社会科学研究项目成果鉴定和结项办法》，极大的提高了研究项目的质量和推广率。

参照相关统计数据，2010国家社科基金重大招标项目中标课题有135项，2010国家社会科学基金资助项目共2136项;[1] 2012国家社科基金共受理申报课题25243项，比2011年增加4061项，增幅为19.2%，共有3291项课题获得立项资助，其中重点项目160项，一般项目1806项，青年项目1325项。今年立项总数比去年增加408项，平均立项率为13%，比去年降低了0.6个百分点。重点项目每项资助25万元，一般项目和青年项目的资助强度均为15万元。在所有立项课题中，高校系统共立2861项，占总数的87%。[2]

尽管如此，但与世界其他发达国家相比，我们的人文科学研究还处于落后地位，研究领域单

一、科研实力薄弱、发现与创新不足，这就需要加快人文科学领域的改革与创新。在2000年第一期的《中国社会科学》上，发表了由众多专家、学者参与的一篇笔谈，题为《二十一世纪的中国社会科学》，其中包括夏勇、袁行霈、林非、谢冕、茅于轼、孙立平等人。他们分别从自己的学科领域分析了人文社会科学研究的各个方面：各学科在新世纪需要开拓的新领域、新课题;值得研究、借鉴和采用的新方法;人文社会科学研究的价值取向;当前人文社会科学研究中普遍存在的问题及改进的意见和建议;学术研究应遵守的学术规范。这些都切合人文社会学科研究的实际问题，意义非凡，任重而道远。

据此，国家教育部在2002年5月21日颁行了《中国高校人文社会科学研究优秀成果奖励暂行办法》，[3]其目的在于表彰先进，鼓励创新，进而推动高校人文社会科学研究的发展;教育部在2009年3月12日又重新颁布了《高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)奖励办法》，[4]在发展方向、指导思想、奖项设置及评选等内容上作了修改与补充，使得人文社会科学研究的奖励方式与方法更加科学化。

另外，为贯彻中央精神，推进高等学校哲学社会科学繁荣发展的重大举措，教育部、财政部自2003年开始实施“高等学校哲学社会科学繁荣计划”，调动了高等学校广大哲学社会科学工作者的积极性、主动性和创造性，为进一步繁荣发展高等学校哲学社会科学奠定了坚实基础;在2004年1月5日年中共中央又颁布了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，[5]《意见》中共提出六点，分别就任务、指导方针、发展目标、建设工程、体制改革、科学队伍建设到等方面作了说明，随后在5月29日胡同志发表题为《把繁荣发展哲学社会科学作为重大紧迫的战略任务》的讲话，[6]他强调要把繁荣发展哲学社会科学作为一项重大而紧迫的战略任务切实抓紧抓好，推动我国哲学社会科学有一个新的更大发展，为中国特色社会主义事业提供强有力的思想保证、精神动力和智力支持，其后各省根据实际情况制定出了具体的实施意见。为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲(2010-2020 年)》，全国哲学社会科学规划办公室于2011年11月7日制定了《高等学校哲学社会科学繁荣计划(2011-2020 年)》。[7]这些充分显示出国家对人文社会科学领域的日益重视。

三、结论

以上数据充分说明我国的人文社会科学研究已经取得了一定的成绩，但是成绩的背后也存在着问题。我国以公共财政为基础的人文社会科学研究，在具体的实践过程中还存在资源分配不均、资源利用率不高、项目与课题至上等问题，这与国家人文社会科研奖励政策的出发点相违背。高校在具体实施过程中，没有结合实际制定科学、可行的评价方案与奖励措施，没有让相应的科研奖励资源发挥最大效用。所以，制定科学合理的科研奖励方式、方法乃人文社会科学发展领域的当务之急。

科学主义思潮小论文二

浅议社会科学方法论演进

摘 要：与“科学方法论”相对应的“社会科学方法论”学说是一种现代的产物，从纯理论上说，它的产生和发展以及最终确立主要得益于莱布尼茨、休谟、康德和韦伯等哲学家以及实证主义和新康德主义两大哲学思潮，莱布尼茨和休谟对不同真理和知识所作的区分，休谟和康德对事实判断和价值判断、自然领域和自由领域所作的著名的勘定，是为社会科学方法论之源起，康德之后，实证主义和新康德主义哲学家从不同的哲学观念和研究进路进一步推进了方法论的研究，奠定了社会科学方法论的基础，此后，德国哲学家韦伯在前贤的基础上对社会科学方法论问题进行了全面的研究，使得社会科学方法论的基本原则得以最终确立。

关键词：社会科学方法论;康德;新康德主义;韦伯

自从苏格拉底提出探求真理的“辩证法”方法以来，方法论就一直是哲学认识论的重大问题，不过，近代以前的哲学家大都是方法论上的统一论者，他们认为人类无论研究自然、研究人、还是研究社会，其研究方法从根本上说是一致的，都是方法论上的一元论者，他们无法想象针对不同的研究对象会有在原则上根本不同的研究方法。近代以后，一元论受到挑战，这种挑战源自两个背景，一个是科学方面的，另一个则源自哲学。从科学方面说，近代自然科学的崛起和胜利，使得科学方法得到了广泛的运用，但同时也出现了对这种科学方法的反弹，特有的社会科学方法论问题也日益凸现;从哲学方面看，近代认识论的特有论说，特别是其有关事实与价值的观点从哲学层面催生了社会科学方法论学说的产生。当然，这两个方面是相互影响、相辅相成的。本文撇开了科学方面，仅从哲学方面作一些粗略的探讨。从哲学方面说，始于莱布尼茨、休谟等人的知识分类说以及事实判断与价值判断相区别的观点是为社会科学方法论之源起。

一、社会科学方法论的源起

哲学家们很早就对各门科学知识进行过分类，比如，亚里士多德就把各门科学分为理论的、实践的和制造的三大类，但它并未促成社会科学方法论的诞生，这主要是因为，(1)亚里士多德以来的知识分类说大都是基于研究对象的;(2)这种分类并未触及价值判断的特殊性问题;(3)亚里士多德以来的哲学家都是方法论上的一元论者，即都认为各门科学的研究方法在宏观上和根本上具有内在的一致性。而自莱布尼茨以来，近代哲学家提出了一种不同于古代的独特的知识分类说，正是这种知识分类说以及相关的价值判断问题成为了社会科学方法论得以成立的前提。

与古代的知识分类说不同，近代的知识分类说不是基于研究对象的不同，而是基于一种判断、一种知识的科学性和真理性的不同，莱布尼茨率先提出了这种知识论，他说：“有两种真理：推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，它们的反面是不可能的，事实的真理是偶然的，它们的反面是可能的。”①莱布尼茨的“两种真理论”意味着存在着两种不同类型的知识和真理，一种是推理的、必然的知识，这种知识只需要依内在的逻辑一致性即可证明为真，而且必然为真，另一种是事实的、偶然的知识，这种知识则需要借助外在的经验观察才能确定真假，而且这种真只具有或然性。

休谟则提出了与莱布尼茨几乎完全一致的知识分类理论，休谟说，科学知识或者是关于观念关系的知识，如数学和逻辑等形式科学。但与莱布尼茨不同的是，休谟知识分类说的本义是要明确科学知识的定义和范围，以表明什么是科学，什么是非科学，从而把一切非科学的东西从科学领域中清除出去。为此，他更进一步提出了将“是”与“应当”、“事实判断”与“价值判断”作出严格区分的观点，即人们不可能从“是”推出“应当”来，“是”的判断(事实判断)与“应当”的判断(价值判断)是两种完全不同性质的判断，因此，必须严格区分作为科学研究的事实领域与作为道德研究的价值领域(相当于现在的社会科学)。这样，休谟不仅进一步确定了基于判断之真理性的知识分类说，而且凸现了现代社会科学方法论的一个核心问题——价值问题。

莱布尼茨和休谟的上述观点在康德哲学中得到进一步的明确和深化，康德将知识分为先天分析知识、后天综合知识以及康德所独创的先天综合知识三大类，前两种知识分别对应于莱布尼茨和休谟的观念关系的必然知识和事实关系的或然知识，由于康德认识论的原意是如何证成科学知识的普遍必然性，因此在这三种知识中，康德本人更重视第三种知识即先天综合知识，整部《纯粹理性批判》可以说都是对先天综合知识的论证，然而出乎康德意料的是，他的认识论中的前两种知识，先天分析知识和后天综合知识却得到了后世哲学家更多的认同和研究。

另一方面，康德的认识论有一个与休谟相同的目的，即为科学定性和划界，他是通过对人类理性认识能力的分析来进行论证的，康德一方面论证了科学(康德把它叫做“理论理性”)的价值和意义，在经验的范围内，科学真理(理论理性)具有普遍必然性，但若超出了经验的范围则科学(理论理性)必然陷入二律背反，成为一种先验幻象，这说明科学(理论理性)及科学真理不是无限的，而是有限的，在科学的范围之外还有一片广阔的领域，这就是价值世界(康德把它叫做“实践理性”)，康德与休谟一样，敏锐地触及到了科学的有限性和价值问题，但与休谟排拒价值世界不同，康德认为正是因为科学(理论理性)的有限性使得价值(实践理性)成为必要和可能，此所谓“扬弃知识，以便为信仰留下位置。”②在康德哲学中，在科学(理论理性)的范围之外是广阔的价值(实践理性)的领域，而且与科学(理论理性)的经验性、必然性相对应，人类的价值(实践理性)领域则是超验的、自由的王国，其重要性甚至在科学(理论理性)之上。

因之，康德不只是区分了科学和价值，而且从哲学上对这两大领域都进行了详尽的分析和研究，此举对社会科学方法论的意义极为重大，因为，在康德之前，人们对人类社会与自然界之间的区别虽然早有认识，但这种区别 “并没有从基础上以哲学的方式建立起来。人们一般认为，一切知识都有共同的理论基础和哲学基础。由于自然科学的成就，特别是逻辑、数学和物理学知识的确定性，这些科学的规范、原则和哲学基础似乎也就自然而然地成了一切科学知识的准则。就认识论而言，康德并没有超出这样一种观念。但是，康德的伟大之处在于为人的行为的可能性留出了一块自由的畛域。哲学所要证明的，不仅包括人们达到对于自然的普遍必然的认识的可能性，而且还包括人们意志自由的可能性，也就是独立于自然法则的自由法则的可能性。康德的这一观点虽然尚未涉及文化科学的各种具体学科，也未涉及文化科学一般方法论问题，但是为一切主张文化科学区别于自然科学的思想提供了最基本的哲学根据，这就是人的行为的自由本性，人的行为以及由这种行为构成的社会的历史性。”③

综上所述，莱布尼茨以来的认识论有两个重要的观点，1，基于知识的形式特征(与经验有关还是无关)和真理性(必然真理还是或然真理)的近代特有的知识分类说，这种知识分类说将知识分为两大类，一类是与经验无关的、具有必然性的逻辑——数学知识，另一类是与经验有关的、只有或然性的经验知识;2，与这种知识分类说密切相关的“价值论”，休谟和康德都区分了“事实判断”和“价值判断”，在科学领域之外划出了一片价值的领域，“价值论”特别强调了与逻辑和事实判断的科学性和客观性不同，价值判断是主体的和主观的领域。近代认识论的第一个观点将包含了价值判断的社会科学排除在自然科学之外，不管作出这种分类的哲学家的主观意图如何，它在客观上确认了存在着一种不同于自然科学的社会研究，导致了社会科学的独立存在。第二个观点以“价值”统摄社会科学，这不仅点出了社会科学的根本特征，而且对“价值判断”的分析讨论日后也成了社会科学方法论的核心命题，因此近代认识论的这两个观点事实上构筑了社会科学方法论的基本前提。

二、社会科学方法论的奠基

康德等人区分事实判断和价值判断的观点是社会科学方法论得以建立的起点，也是一个获得今日学术界广泛认同的观点，但进一步而言，我们究竟应该如何看待事实与价值之分?特别是应该如何看待包含价值判断的社会科学?则又是一个引发了广泛争议的问题，由是而形成了两种相互对立的思潮，因而康德之后的社会科学方法论思想是沿着两种完全不同的思维路径发展的，一种是主张社会科学科学化的实证主义，另一种是主张社会科学特殊性的历史主义，两种思潮都建基于休谟和康德的理论之上。

广义的实证主义包括圣西门、孔德、密尔、斯宾塞、马赫及逻辑实证主义等一系列人物和思潮，作为一种具有强烈科学主义倾向的哲学思潮，实证主义继承了休谟和康德哲学中有关只有逻辑和经验研究(自然科学)才是科学，价值判断并非科学的著名观点，从这一基本理念出发，实证主义认为，价值判断和社会科学或者根本就不是科学，或者必须用自然科学的方法来进行整合和分析。而自然科学之所以成为科学，除了研究对象上的原因以外，研究方法上的优越性是一个关键因素，这种优越性使得自然科学的原则、规范和方法应该而且事实上是一切知识的准则，因此，社会科学要成为科学，只有使用统一的自然科学方法来分析和研究，实证主义与古代哲学家一样是方法论上的统一论者，认为只要是真正正确的、科学的方法就既可以认识自然，也可以认识人和社会。实证主义并未承认与自然科学研究相比，社会科学研究有何特殊性，但实证主义仍对社会科学方法论有以下几项贡献：

1、实证主义专门探讨了科学研究(包括社会科学研究)的方法论问题;

2、实证主义强烈主张社会科学应与自然科学一样具有经验性和科学性;

3、具备了科学性的社会科学同时也应该是客观的、价值中立的。

对社会科学方法论作出了更大贡献的是新康德主义，这主要建基于这样的事实，自然科学的研究对象——自然事实与社会科学的研究对象——社会事实之间存在着重大的、甚至是本质上的差异。相对于无目的、无意识的自然事实而言，社会事实具有鲜明的目的性和意向性，因为社会事实都是人类行为的结果，而人类行为的主观性、能动性、选择性和价值性都是客观的自然事实所不具备的。而且由于这种区别，自然科学研究的一些最基本的方法，如实验法等实际上也无法在社会科学研究中加以运用。所以，在社会科学的研究中，除了运用与自然科学相同的一些方法以外，也应该存在不同于自然研究的、社会研究的特定方法，也即有一种所谓“社会科学的逻辑”，新康德主义正是从这里出发，肇始了社会科学方法论的研究。

首先是狄尔泰，狄尔泰一生的伟大抱负是完成所谓“历史理性批判”，他对历史和历史科学的独到见解开启了对社会科学方法论的真正建构。他先从存在论的角度区分了自然科学和人文科学，在狄尔泰看来，以历史事物和文化现象为研究对象的人文科学与以自然事物和现象为研究对象的自然科学有着原则区别，自然科学以外在的物理世界为研究对象，而人文科学则以人的内在生命、人的精神世界为研究对象，自然的物理世界本身没有意义，或者其意义需要人去赋予，而人类生活则是有意义的，由于这种区别，因此，从研究方法上说，“在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能，……在精神科学中，每一抽象原理归根到底都是通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”④这就是说自然科学通过感觉、思维等外在的认识方式来进行，它是用因果关系描述和解释的科学，而人文科学则应通过人的精神活动内在地去领会，它是用将心比心式的心灵交互来体验的理解的科学。“社会事实是被人们从内部理解的。我们可以根据对我们自己状态的观察而在一定程度上使它们在我们之中再现。我们理解它们，就可以通过爱和憎，通过我们激情的变换，而使历史世界再现。”⑤

与狄尔泰从存在论角度研究人文科学的特殊性不同，新康德主义西南学派的代表人物文德尔班和李凯尔特则主要从方法论的角度来探讨自然科学和文化科学(社会科学)的区别。文德尔班认为，由于自然“规律”是始终存在、反复出现、不断起作用的东西，因而自然科学使用普遍化的方法，目的在于寻找自然界的“规律”、“齐一性”、“共相”、“不变的形式”，它是“制定规律”的科学。而历史“事件”则只有一次性、个别性和独特性，因而社会历史科学则使用个别化的方法，目的在于把某一过去的事件栩栩如生地再现于当前的观念之中，它是“描述特征”的科学。

李凯尔特进一步从质料和形式两个方面区分了自然科学和文化科学，所谓“质料的分类原则”即从研究对象上来划分自然科学和文化科学。李凯尔特认为自然是那些从自身中生长起来的、自生自长的东西的总和。文化则或者是人们按照预定的目的生产出来的。在这里，价值是区分自然和文化的标准，而所谓价值就是独特性，一切自然的东西都是普遍的、重复的，因而没有价值，都不能从价值的观点加以考察。反之，一切文化产物之所以具有价值，在于它们的独特性，它们的一次性发生过程。⑥ 与“质料的分类原则”相比，李凯尔特更强调“形式的分类原则”，即从研究方法上来对科学进行分类。从研究方法上说，自然科学是试图从事物的普遍因素中形成普遍概念，因此，它必须采取“普遍化的方法”。文化科学所面对的是特殊的、一次性的研究对象，因此，它就只能采用“个别化的方法”。当我们从普遍性的观点来观察现实时，现实就是自然;当我们从个别性和特殊性的观点来观察现实时，现实就是历史和文化。

新康德主义从康德关于自然领域和自由领域相区别的观念出发，论证了自然科学和文化科学之相互区别在存在论(狄尔泰)和方法论(李凯尔特)上的内在根据，指出了历史事实和文化现象与自然事实相比所具有的诸多特殊性，如价值性、个别性等，第一次明确地从学科类型上把自然科学和社会科学(文化科学)区分开来。同时，新康德主义还对社会科学的研究方法进行了广泛、深入的讨论，取得了相当的成就，比如：狄尔泰对“意义”的分析、对神入型理解的阐述，文德尔班和李凯尔特对“价值”的强调、对个别化方法的探讨等等，这些成就一方面正式开启了社会科学方法论的研究，另一方面，其中的许多观点后来都成为社会科学方法论的重要原则。

三、社会科学方法论的确立

如果说新康德主义开启了对社会科学方法论的研究的话，那么，20世纪德国最伟大的思想家韦伯则把这种研究向纵深推进，并最终确立了社会科学方法论的基本框架和研究原则。

韦伯的方法论思想异常丰富，涉及社会科学方法论中几乎所有的关键问题，首先是如何界定社会科学，划定自然科学和社会科学的界限，在这一点上，韦伯基本上接受了新康德主义的观点，认为社会科学应从存在论和方法论两个方面加以界定，社会科学既有不同于自然科学的研究领域，更由于有着不同于自然科学的研究视角和研究方法而有其独特性。

其次，如何看待价值问题。自休谟、康德以来，“价值”乃是不同于“事实”的另一种判断和另一个领域，是社会科学得以成立的基本前提，新康德主义更是以价值论为中心来建构人文社会科学，无论是韦伯时代还是在现代，价值问题都是社会科学方法论的核心问题，韦伯在价值问题上的观点是一方面强调价值的独特性和重要性，反对实证主义和自然主义，反对用寻找“规律”等来取代社会科学在对象和方法上的特殊性，另一方面也反对德国唯心主义，坚持社会科学也是一门客观的经验科学，不赞成用直觉等含混的方法来研究社会科学。具体而言，韦伯的基本主张是试图将“价值关联”与“价值中立”在方法论上统一起来。

韦伯认为社会科学首先是“价值关联”的，这表现为价值是社会科学形成的先决条件，也是社会科学和自然科学的区别所在，同时，“价值关联”也表明社会科学家必定是在一定的价值观念的背景下去从事研究的，研究课题的选择和目标的确定与研究者的信仰、利益和偏见等密切相关。因此，价值关联既是建立社会科学的前提，又是解释社会科学研究者的兴趣的根据，在此基础上形成的价值分析则是价值关联的具体化，它具体地揭示了文化意义之所在，它们是经验分析必不可少的前提，但还不是经验科学本身。

如果说“价值关联”是社会科学得以确立的基本前提的话，那么，“价值中立”则是社会科学研究的根本方法，它向社会科学提出了一个客观性的要求，这种要求与自然科学的客观性要求是一致的。区分事实分析和价值判断，将价值判断从科学认识中剔除出去，这个由休谟率先提出的原则在韦伯手上得到了明确而系统地阐述。

韦伯认为，前述价值关联的有效性只限于社会科学研究对象的确立，它不能代替对实在所作的科学分析。韦伯一方面通过一些具体事例，如对当时流行的工团主义理论和信念的分析阐述了科学与价值的分野，另一方面，在《“价值中立”在社会学和经济学中的意义》和《社会科学和社会政策中的客观性》等文中进一步从理论上证明“应把纯粹从逻辑上可推演的断定和经验事实断定与实际的伦理价值判断或哲学价值判断区分开来，这种观点是正确的。”⑦因之，“价值中立”作为社会科学研究的根本方法论原则表达了三种规范，(1)必须将事实判断和价值判断区分开来，(2)价值判断无法取代科学认识，(3)科学知识也无法得出有关价值的结论。“价值中立”表明社会科学与自然科学一样必须追求真理，必须满足客观性要求，学者不是先知，教师不是宣传家，讲台不是布道所，韦伯反复强调的这个原则如今已成为社会科学界大多数人的共识。

韦伯“价值中立”说的另一个意蕴是社会科学的价值论域没有事实领域那样的客观真理，一切价值都是相对真理，无法在终极的意义上比较高下，价值论域是“诸神彼此之间永无休止的斗争。⑧真、善、美是无法统一的，正所谓“一事物之所以为神圣，不但不因其为不美所妨碍，而且唯其不美，方成其为神圣……一事物之所以为美，不但不因其有不善之处所妨碍，而且唯其有不善之处，方成其为美……一事物之可以为真，不但不因其为不美、不神圣、不善所妨碍，而且唯其为不美、不神圣、不善，方可成其为真……”⑨因此，各种不同的价值观和终极信仰都是平等的，哪一个都无权宣称具有绝对的正确性和优先性，禀持不同价值信念的人均应相互理解和宽容。

韦伯对社会科学方法论的另一个贡献是提出了“理解”和“理想类型”两个研究范式。韦伯认为，“理解”或是合理性的，即逻辑的或数学的理解;或是神入的，即对他人心理和行为的重新体验。韦伯着重分析了神入性理解。神入性理解的必要性在于人类社会生活的许多方面，如价值观念、终极目标、激情行为及所有的非理性行为都很难用逻辑的方法来解释，而只能作神入式的理解。神入性理解的可能性在于在大致相同的环境下，人们会产生大致相同的内心活动，因此人们可以通过分析在被理解者所处的情景中将会出现的内心活动来类推他人的内心活动。当然，由于这种神入性理解不具备合理性理解的逻辑明晰、普遍性和规范性，因而其正确性和有效性始终是有争议的，不过，正如安德列斯基所说，尽管神入性理解有种种局限，但若无神入性理解，社会秩序在几秒钟内就会崩溃，因而它是无法从社会科学中排除出去的。⑩

“理想类型”是韦伯提出的社会科学研究的另一个范式，韦伯认为，由于研究者面对的社会事实纷繁复杂，要做出接近真实的研究颇为不易，因此需要建构一套去伪存真、去粗取精的概念系统，它是从历史事件中抽取和归纳出来的一种概念构架，是为了透视实在的因果关系而构造的非实在的因果关系，这就是社会科学研究中的“理想类型”。韦伯的“理想类型”论以及韦伯在他自己的研究中提出的几种“理想类型”：如新教伦理、科层制、三种统治形式等在社会科学研究中显示了巨大的力量，成为人们广泛使用的一种研究方法。

因休谟和康德提出事实和价值的分野而肇其始的社会科学方法论研究，到韦伯时代已完成了初步建构，社会科学方法论的基本原则已经建立起来，并被广泛地运用到社会科学的研究之中。比如，事实判断与价值判断的分离在今天已是学术界的共识，也是社会科学研究中一个重要的分类标准，经济学据此就有实证经济学和规范经济学之分。又如，根据价值中立的研究原则，现代社会科学家都力求避免用价值判断来代替科学的实证研究，以求得研究结果的客观公正。另外，价值与事实的不同还表现在价值判断并没有事实判断那样的客观性，各种价值具有不可公度性，而社会科学研究又无法回避价值判断，因此在价值问题上，社会科学家要坚决反对和摒弃唯我独尊的沙文主义，坚持相互理解、相互宽容和平等对话的原则。

总括本文，从休谟到康德、从新康德主义到韦伯，现代社会科学方法论由是得以建立。

引文注释

① 十六——十八世纪西欧各国哲学[M].商务印书馆，1975：488.② 杨祖陶，邓晓芒编译.康德三大批判精粹[M].人民出版社，2001：59.③ 韩水法.韦伯.台湾东大图书公司，1998：37-38.④ 转引自刘放桐.新编现代西方哲学[M].人民出版社，2000：125.⑤ 转引自韩水法.韦伯[M].台湾东大图书公司，1998：40.⑥ 李凯尔特.文化科学和自然科学[M].商务印书馆，1986：20.⑦ 韦伯.社会科学方法论[M].杨富斌译.华夏出版社，1999：100.⑧ 韦伯.社会科学方法论[M].杨富斌译.华夏出版社，1999：28.⑨ 转引自苏国勋.理性化及其限制[M].上海人民出版社，1988：255.⑩ 转引自韩水法.韦伯[M].台湾东大图书公司，1998：69.

第三篇：当代教育思潮论文

当代教育思潮论文

论孔子的教育思想

摘 要：孔子，中国著名的大思想家、大教育家、政治家，他开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。他主张有教无类的大众化教育，强调德育和智育的有机结合，总结出因材施教、启发诱导、学思并重和温故知新的教学原则，身体力行的倡导乐学和终身教育，期望通过教育培养士和君子推行德政礼治，构建充满仁爱的大同世界。他首先开启了私人讲学，并加以独具特色的教学方式。关键词：孔子 有教无类 因材施教

一、孔子生平

贵族出身：孔子的祖上是殷商王室的后裔，宋国的贵族，先祖是商朝开国君主商汤。孔父嘉是宋国大夫，曾为大司马，在宫廷内乱中被杀，孔父嘉子木金父避灾逃到鲁国的陬邑定居。叔梁纥是孔子的父亲，其官职为陬邑大夫。

圣人降世：孔子在鲁襄公二十二年十月（儒略历公元前551年，格里历公元前551年9月28日）申时于陬邑昌平乡诞生。孔子生而七漏，头上圩顶（yú dǐng，意为头顶凹陷），而又因其母曾祷于尼丘山，故名“丘”，字“仲尼”。

早年经历：鲁襄公二十四年（公元前549年），孔子三岁的时候，叔梁纥病逝，葬于防。叔梁纥死后，颜征带孔子庶兄孟皮与孔子至曲阜阙里，过着清贫的生活。鲁昭公七年（公元前535年），孔子的母亲颜征在去世。这一年，季氏宴请士一级贵族，孔子去赴宴，却被季氏家臣阳虎拒之门外。鲁昭公九年（公元前533年），孔子迎娶了宋国人亓官氏之女为妻。

步入仕途：鲁昭公十年，孔子开始为委吏，管理仓库；鲁昭公十一年，孔子改作乘田，管理畜牧；鲁昭公十七年，郯子来到鲁国朝见，孔子向郯子询问郯国古代官制。孔子开办私人学校，当在此前后。

出仕修经：鲁定工六年，孔子退隐而修著《诗》、《书》、《礼》、《乐》，众多弟子跟着他走遍各国，跟随他学习。鲁定公十一年，孔子升为鲁国大司寇，摄相事，七日而诛少正卯，曝尸三日，鲁国大治。

周游列国：鲁定公十四年，孔子带领弟子离开鲁国来到了卫国，而在下一年又回到鲁国。鲁哀公二年，孔子再次从鲁国来到卫国，之后去到离开卫国经曹国、宋国、郑国、陈国、蔡国和叶国，鲁哀公七年，孔子又回到卫国。驾鹤西归：鲁哀公十六年二月十一日（公元前479年4月11日），孔子患病不愈而卒，终年七十三岁，葬于鲁城北泗水岸边。

二、思想来源

（一）源于民本主义的“仁”的思想

孔子学说是仁学, 它源于民本主义, 其主要内容是继承西周以来的敬德保民思想。仁学是孔子首创的, 但“ 仁” 字却早就出现在孔子之前。《尚书》《仲馗之浩》有“ 克宽克仁, 彰信兆民” , 《大甲》有“ 民阁食怀, 怀于有仁.” 《泰譬》有“ 虽有周亲，不如仁人。” 孔子继承了他以前的仁的思想, 最终把仁发展、完善成为一个完整的哲学体系。仁在孔子思想中占有极重要的位置,它有以下三个主要特征。

人道主义。孔子非常重视人和人的社会作用, 他第一次把人们对子社会所承担的义务和责任归之于伦理。事实上, 他所希望的社会就是要有一个圣君、贤臣、好民。由此社会观出发, 提出了“ 泛爱众而亲仁” 的思想。孔子的人道主义, 在当时客观地起到了照顾人民利益的作用, 很自然地把人与君, 人与臣, 臣与宕, 以及人与人之间的关系协调起来, 使得每个人都能感觉到达仁是修身的目标。

理想人格。它侧重于人格完善, 以扬真善、美, 抑假、丑、恶为宗旨, 通过人的自觉行为去追求仁, 确如“ 民之于仁也, 甚于水火。”(《论语·卫灵公》下引《论语》不再注明)孔子的理想人格主要反映在他对圣人, 君子, 仁人, 成人的寄托上。他把人所具有的最美好的品德都集“ 君子”一身。这种借助自觉力量去求仁的功夫, 完全区别于宗教式的盲目信仰。孔子一再宣称是个人的气节与操守, “ 可以托六尺之孤, 可以寄百里之命, 临大节而不可夺也”。“ 任重道远, 仁以为己任, 不亦重乎? 死而后已, 不亦远乎? ” “ 志士仁人, 无求生以害人, 有杀身以成仁。” “ 岁寒, 然后知松柏之后雕也。”一句话, 孔子的理想人格就是要做仁人, 使得人的世界观与理想紧密结合, 融为一体,井由此形成了孔子思想伦理型的特征。

协调作用。由上述人道主义, 理想人格所规范的行为准则, 必然构成一种以人格完善为目的的, 具有一定广泛性, 并为人们所容易接受的心理结构, 协调人们之间的关系。这种协调关系就是“ 己欲立而立人,己欲达而达人” 和“ 己所不欲, 勿施于人” 两句话。这样所达到的一种思想境界是崇高的, 逾几千年而不衰, 并深深凝聚在民族精神之中。成为有别于其它国家和民族的中国人民独有的美德。

（二）源于宗法制的“礼”的思想

“礼” 产生于氏族公社后期的宗法制, 是孔子礼的思想的直接来源。章学诚讲:“孔子 之大, 学周礼一言可以蔽其全体。”

孔子的礼, 大则治理国家之大法, 小则为人处事之礼貌, 它有三个主要特征。尊卑之序。这是孔子礼的核心, 孔子终生恪守周礼, 尤其是在对待君、巨、父、子关系方面, 表现的更为尽致。《论语·乡党》篇记叙孔子过君位, 虽然君并没有在那里, 只是一个空位子而已。可他仍然毕恭毕敬, 面色矜庄, 言语中气不足,憋着气好像不能呼吸一样，一直到退住堂屋，面色才稍微放松。

节己修身。孔子把礼为节序又应用到节己修身方面, “非礼勿视, 非礼勿听, 非礼勿言, 非礼勿动。” 他非常注意强调人们要“ 忠” “ 信” “ 义” “ 让” “ 敬” 等。对于这些内容, 孔子并不是单单对上层统治阶攀西宣的厂对所有的人都是适用的。孔子的礼不象过去的刑不上大夫, 礼不下庶人, 而是广泛于所有民众之中, 大家都有行礼达仁的权力, 从天子以室庶人都被制约在礼之中`、因此犷这种礼的下放,严格讲来也是提高庶人的地位, 不管什么人, 只要按礼去规范自己的行动, 井在能近取譬中告达仁, 都可以成为高尚的人。从这个意义上来讲, 孔子的社已经不再是专为统治阶级服务的专利品,而是大家共同遵守的准则。

仁礼的相互制约性。仁是内容, 礼是形式, 仁礼是矛盾的, 又是一致的。礼是宗法制的产物, 其实质是它的等级性、保守性和由此表现出来的反动性。仁是在原绍民本主义基础上逐渐形成的, 有其明显的民主性和由此荞现出来的进步性。因此, 从客观上讲, 仁的民主性无疑要冲击礼的局限, 而礼的保守性义必然午方百计地限制仁的民主性。

（三）无过无不及的“中庸” 思想

无过无不及的中庸思想, 是孔子学说的哲学方法, 也是孔子的唯物主义思想部分中最核心的内容, 是辩证法在孔子思想中的典型运用, 中庸贯穿了整个孔子思想体系。

孔子的中庸思想是他认识客观世界和修养主观世界的一个基本观点和方法。最能反映孔子中庸思想的是孔子答子贡的一段对话: 子贡问: “ 师与商也孰贤” , 子曰: “ 师也过, 商也不及。” 曰: “ 然则师愈与? ” 子日: “ 过犹不及” , 孔子认为, “ 过” 与“ 不及” 都不是中庸, 这就如同我们现在讲“ 左” 与“ 右” 都不好, 最好的则是把握两端, 取其中间。当然, 这里的中间不是一个简单的长度概念, 并非刚好二分之一处, 实际上是恰到好处, 即适中。

中庸的表现形式和内容极为丰富。在人伦方面, 它体现了一种美德；在教育上, 则主要反映和体现在“ 性” “习” 之间的辩证关系方面；在评价人方面, 中庸则表现为“ 无求备于一人”；在施政方面, 中庸财表现为宽猛相济。

（四）“天下为公” 的大同思想

大同思想是孔子思想的重要组成部分, 对于形成一个完整的孔子思想体系, 它是一个奋斗目标, 是纲领, 寄托了孔子的远大政治理想, 是孔子入仕行道,终生为了奋斗的最终目的。

孔子基于对远古社会的道念和对当时社会的示满弓片以人道主义为出发点, 借助神话传说的内容、形式, 继承和发扬了和、同、平、均的思想, 构画出了一个以“ 天下为公” 为主要侍征, 老安, 少怀, 友信的社会扩客观上反映了被压迫者的愿望与要求。关于这方面的内容, 《论语》中已经很多, 但更完整和有代表性的,还是《礼运·大同章》。

三、孔子的教育思想（论语）

（一）教育对象：有教无类

1)自行束修以上，吾未尝无诲焉。（《述而》）

播学于平民：不分贵贱、贫富、等级 播学于四夷：不分地域、种族 2)夫子之门，何其杂也？（南郭惠子）

君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，隐括之侧多枉木，是以杂也。（子贡）（《荀子·法行》）

3)中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。（《雍也》）

（二）教育作用

1、教育的社会功能

1）或谓孔子曰：子奚不为政？子曰：“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦为政，奚其为为政？”（《为政》）

2）子贡问政。子曰：“足食、足兵、民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者，何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者，何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《颜渊》）

2、教育的个体功能

1）性相近也，习相远也。（《阳货》）

2）好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。（《阳货 》）

3）生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。（《季氏》）4）唯上智与下愚不移。（《阳货》）

（三）教育目标

1）仕而优则学，学而优则仕。（《子张》）

2）行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。（《子路》）3）君子道者三：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。（《宪问》）

（四）教育内容

子以四教：文、行、忠、信。（《述而》）

1、道德教育内容 礼与仁：

1）樊迟问仁。子曰：爱人。（《颜渊》）2）伤人乎？不问马。(《乡党》)3）己欲立而立人，己欲达而达人。（《雍也》）孝悌：

1）孝悌也者，其为仁之本欤。（《学而》）2）其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。（《学而》）3）孝慈则忠。（《为政》）

忠信：

1）君使臣以礼，臣事君以忠。（《八佾》）

2）如不善而莫之违也，不几乎一言而丧邦乎?（《子路》）3）民无信不立。（《颜渊》）

2、知识教育内容（新六艺-六经）

1）兴于《诗》，立于礼，成于乐。（《泰伯》）2）不学诗，无以言。不学礼，无以立。（《季氏》）3）子在齐闻《韶》，三月不知肉味。（《述而》）

（五）道德教育

1、德智关系

1）弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有

余力，则以学文。（《学而》）

2）仁者安仁，知者利仁。（《里仁》）

2、德育过程

知：有德者必有言。（《宪问》）情：唯仁者能好人，能恶人。（《里仁》）

吾未见好德者如好色者。（《子罕》）君子忧道不忧贫。（《卫灵公》）

意：三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。（《子罕》）知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。（《卫灵公》）

行：君子耻其言而过其行。（《宪问》）

有德者必有言，有言者不必有德。（《宪问》）

3、教育原则与方法

立志乐道：

1）不义而富且贵，于我如浮云。（《述而》）

2）士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？ 死而后已，不亦远乎？（《泰伯》）自省自克：

1）己所不欲，勿施于人。（《卫灵公》）

2）见贤思齐焉，见不贤而内自省也。（《里仁》）

3）吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？（《学而》）

改过迁善：

1）过而不改，是为过矣。（《卫灵公》）2）小人之过也必文。（《子张》）

（六）教学原则

1、启发诱导

1）不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。（《述而》）2）巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。（《八佾》）

2、因材施教

1）夫子教人，各因其材。（朱熹：《四书集注》）2）由也果，赐也达，求也艺。（《雍也》）

3、学思并重

1）学而不思则罔，思而不学则殆。（《为政》）

2）吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。（《卫灵公》）

4、温故知新

1）学而时习之，不亦说乎?（《学而》)2）温故而知新，可以为师矣。(《为政》)

5、谦虚诚实

1）敏而好学，不耻下问。（《公冶长》）

2）知之为知之，不知为不知，是知也。（《为政》）

（七）论教师

1、言传身教

1）其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。不能正其身，如正人何。（《子路》）2）躬自厚而薄责于人。（《卫灵公》）

2、学而不厌、诲人不倦

1）学而不厌、诲人不倦。（《述而》）

2）发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。（《述而》）

3、循循善诱

1）颜渊喟然叹曰：仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。（《子罕》）

作为一个未来教育者，一个未来的教师，我们首先要做好榜样，树立一个良好的形象。教师要教好学生，要是学生学好，就要身体力行：即要求言行相顾、言行一致。孔子认为道德认识的真假与深浅，依靠道德践履的检验证实。就要广于见闻：即要博学，学识要广。就要教学相长：即孔子认为师生经常在一起讨论问题，可以互相启发，在教学上收到良好效果。子游在武城当行政官，治理很有政绩，孔子参观，听见弦歌之声，笑着说“割鸡焉用牛刀”。在孔子看来礼乐制度用于治理国家，治理武城这样的小地方是大材小用。子游听到后说：“以前我在老师那里收到的教育，君子学习礼乐，就会有博大胸襟去爱别人，小人学了礼乐，就能懂得道理，容易听从指挥。”孔子听后说：“前言戏之耳。”说刚才是孔子自己和子游开的玩笑。还要克己内省，即勇于面对学生，承认自己的不足等等。

因此，作为一个教育者，我们不仅要做好榜样，还要不断地反思改进自己。不仅要为学生解惑，还要为自己解惑，提升自己。同时为我们的教育事业做贡献，促进教育事业的快速良好发展，为现代教育事业贡献自己的力量。而孔子的教育思想就为教育者如何不断地完善 发展自己？如何促进他人、奉献他人提供了一个良好的理论指导。教育的发展离不开教育者的作用，他们在教育的指引以及教育方针、政策的实施、实现过程中发挥着不可替代的作用。所以，孔子的教育思想在促进现代教育的实施中起着重要的作用，影响着现代教育事业整体的发展。

参考文献：

方延明.孔子思想的四个来源和四个组成部分.求索，1985年第五期

第四篇：科学主义思潮对我国教育及教育科研方法的影响论文

摘要：科学主义思潮作为当代西方社会特定历史条件下的哲学思潮，集中反映了当今科学时代的特点,深深影响了众多科学的发展，包括教育科学的发展。科学主义思潮的影响既有积极的一面，也有消极的一面。目前，在我国的教育研究中，存在过分强调科学主义的消极面，进而将科学主义和人文主义对立起来，贬低、甚至全盘否定科学主义思潮的倾向。因此，准确地把握科学主义思潮的实质，全面、客观地分析其对我国教育的影响，具有很大的理论意义和实践价值。

关键词：科学主义思潮教育教育科研方法

1科学主义的含义及其产生的历史渊源

严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。

2科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响

2.1科学主义思潮对我国教育的积极影响

2.1.1促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。

自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。

20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。

2.1.2促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。

教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”,往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。

“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是:①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W.Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。

至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。

1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散:①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。

2.2科学主义思潮对我国教育的消极影响

科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：

2.2.1在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。

绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。

2.2.2在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。

其研究的方法论多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。

2.2.3在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。

如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。

参考文献：

[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2，2006.[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.[4]PilipBabcockGove.Webster’sThirdNewInternationalDictionary.MerriamWebster,1976.[5]赵同森，王文宝.科学主义哲学思潮与教育.焦作教育学院学报，2000，1.

第五篇：论文(选修)文艺复兴时期的人文主义思潮和文学艺术成就

文艺复兴时期的人文主义思潮和文学艺术成就

文艺复兴时期（14-16世纪）始于十三世纪末期的意大利，粗略指涉欧洲从中世纪到近代之间所经历的这四百多年时间。文艺复兴一词意指重生或复活，通常可以涵括欧洲由野蛮的黑暗时代演进到一个在各个领域都有新发展的时代，而这些领域的成就均超越了伟大的古文明。

文艺复兴运动的核心思想是人文主义，人文主义精神是当时新兴资产阶级反封建的社会思潮；其性质是一场资产阶级文化运动。文艺复兴产生的根本原因是生产力的发展，出现了资本主义萌芽，要求复兴古希腊及罗马的文化，提倡理性。其本质是正在形成中的资产阶级在复兴希腊罗马古典文化的名义下发起的弘扬资产阶级思想和文化的运动。

人文主义是文艺复兴的思想核心，提倡以人为中心，反对以神为中心。提倡个性解放，意志自由，认为人在世界上有追求幸福生活的权利；追求知识，重视实验科学，主张探索自然，用科学方法了解自然;否认教皇和教会的绝对权威，揭露教会的腐败，嘲笑僧侣的无知。另外，人文主义肯定人的价值，认为人生来就是平等的，反对以出身、门第来决定个人社会地位的封建等级制度。人文主义者追求文学艺术的复兴，认为文学的根本价值在于能塑造人的灵魂。

人文主义的积极意义在于极大地解放了人们的思想，促成了人们思想的解放和观念的更新，打击了封建统治阶级的等级制度。但是，人文主义本身也有其时代和阶段的局限性。它过分强调个人，容易造成主观随意性或极端个人主义。人文主义运动是显贵家族支持的豪华运动，是意大利享乐主义和古典文化相结合的产物，它本身是贵族式的，根本与人民大众无缘。

文艺复兴时期，欧洲文学的主流是人文主义文学。人文主义文学是表达人文主义思想的世俗文学。它以人的尘世生活为中心，以市民生活为重要描写对象。人文主义文学摒弃中世纪梦幻、象征的创作方法，自觉地运用现实主义方法，真实描写现实生活。人文主义文学常常采用方言俗语进行写作，为各国民族语言和民族文学的形成树立了典范。

文艺复兴运动是一场规模巨大的文化创造运动，他在复兴古典文化的旗帜下，出现了文学艺术的繁荣和近代哲学与自然科学的兴起，涌现了一批在人类文化史上永远闪光的巨人。文艺复兴前期，在意大利，但丁、彼特拉克、薄伽丘并称为“文学三杰”，他们写下了很多的文学巨著，响应复兴古典文化的号召，反对宗教神学对人的束缚，强调信仰自由。《神曲》是但丁的代表作，在《神曲》中但丁表达了他对教会腐败的鞭挞和对古典文化的崇尚，具有人文主义思想的萌芽，被恩格斯称为中世纪最后的一位诗人，同时又是新时代的最初一位诗人。彼特拉克首先提出“人学”与“神学”是两个对立的概念，因此被誉为“人文主义之父”。他的笔下是现实生活中的美丽情感和喜怒哀乐，追求的是一种现实的幸福生活，表现出强烈的人文主义精神。《十日谈》是薄伽丘的代表作，其通过现实主义的描写，猛烈抨击教会的腐败和黑暗，具有强烈的世俗主义色彩，是文艺复兴人文主义作品的杰出代表。

16世纪是文艺复兴的末期，而意大利的艺术却空前繁荣起来，出现了意大利晚期文艺复兴“艺术三杰”——达芬奇、拉斐尔和米开朗基罗。达芬奇的代表作是《最后的晚餐》和《蒙娜丽莎》，《蒙娜丽莎》是一幅少妇肖像画，精华在于她的微笑令人产生无穷的遐想。这幅画以大自然为背景，以自然美来烘托女性美，产生一种更理想的效果。拉斐尔擅长于画圣母像，他笔下的圣母不再是过去宗教画中那种呆板而神秘的圣母，而是美丽温柔和充满母爱的世俗女性，但圣母的眼神略显哀愁，似乎预感到基督坎坷悲惨的命运。米开朗基罗善于雕刻和绘画，及有代表性的有雕像《大卫》和《摩西》、壁画《创世纪》和《最后的审判》。他的雕刻和绘画作品展示了人体美与内心美，歌颂了人的力量与伟大，充满人文主义精神，具有反封建的意义。

当然由文艺复兴涌现出来的文人艺术家远不止“文学三杰”与“艺术三杰”，当时还出现了对人类文明史有重大意义的科学家哥白尼、伽利略、布鲁诺等。文艺复兴运动是人类历史上一次有重大意义的思想解放运动，其人文主义精神及文学艺术成就对后市都具有深远影响。