新课程改革中教师教学方式的转化浅议

第一篇：新课程改革中教师教学方式的转化浅议

新课程改革中教师教学方式的转化浅议

摘 要:在新课程改革中，教师的教学方式应有新的转化。由传授知识向引导发展转化，由组织教学向探究教学转化，由教学权威向学习伙伴转化，由传统教法向现代教法转化，由依赖教材向科研创新转化。

目前，基础教育课程改革正以全新的教育理念向我们走来，在这场围绕新课程改革而开展的基础教育深刻变革中，无论是先进的教育理念，还是优秀的教材，终将体现在教师的教学方式利行为上。那么，在新课程改革中，教师的教学方式应有哪些转化呢?笔者试就这个方面结合教学实际谈谈自己的认识。

一、应由传授知识向引导发展转化

新的课程改革要求教师以举土为本，呼唤学生的主体精神，即实施“生本教育”，而传统教学往往以教师为本，只重视知识传授，却忽略学生的主体性。因此，教学重点要由传授知识向引导学生全面发展转化。正如美国教育家布鲁纳指出:“教学生学习任何科目，决不是对于生心灵中灌输固定的知识，而是启发学生主动求取知识与组织知识。”教师在发挥教学中主导作用的同时，应创设一个民主、平等、生动、活泼的教育环境，充分发挥学生的的学习积极性利潜能，提高学生的自学探究能力，体现学生的主体地位，使教学过程成为在教师启发诱导下学生积极参与的学习过程，形成一种激励学生能够独立思考并能培养创新精神与能力的教育机制，从而实现学生的全面发展。

为此，笔者在教学中尽量地给每位学生平等的参与讨论练习的机会，让他们自土自动自觉地探究学习，决不搞教师“一言堂”。例如在教学《故乡》一文时，经过课外查找资料，课内讨论探究，有学生提山与传统教材不同的看法:小说中的杨二嫂不应是作者批判的对象，而是像闰土一样属于作者同情的对象。因为造成杨二嫂刻薄自私的根源是当时黑暗的社会现实，杨二嫂与闰土都是社会的受害者。笔者及时肯定了这种自主探究发现的新认识，并鼓励他们要自主学习，敢于质疑，不要只知道死记硬背，盲从权威，人云亦云，而要真正把知识转化为能力。

二、应由组织教学向探究教学转化

教师的课堂教学过程直接影响着教学效果，新的课程改革要求教师应由善于组织教学向善于探究教学转化。为此，教师应及时地帮助学生制定合适的学习目标，并找到完成目标的最好方法;教师应指导学生养成良好的学习习惯，掌握正确的学习策略;教师应激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，创建一种和谐、宽容、热烈、有序的课堂气氛。新课程认为，教学过程是师生互动的过程，教师的教与学生的学，应转为师生互教互学，形成一个真正的“学习共同体”。当教师以组织教学为主时，他的基本做法就是分解教材中的知识，将知识有组织地呈现山来，学生通过倾听、练习和背诵，再现教材的知识，问答课本的问题。而教师以探究学为主时，他就要引导学生不断提出各种问题，使学习过程变为学生不断提出问题、分析问题、解决问题的探索过程。教师还可指导学生集体和利用学。习资源，帮助他们设计适宜的学习活动，并针对不同的学习内容，选择不同的学习方法，使学生的学习过程变得丰富而且富有个性。

《庖丁解牛》是语文教材中的名篇，从中可以悟出庄子的人生态度，发现求知的规律，但如果拘泥于教材的参考资料，思维就容易受限制。在探究教学中，学生研读《庄子·养生主》中的一段文字:“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣;已而为知者，殆而已矣。”课文提示中略大了“以有涯随无涯，殆矣;已而为知者，殆而已矣”这句话，学生明白这句话意为:“用有限的生命之求取无限的知识，就会感到疲惫:那么不断求取知识的人只会使自己感到疲惫罢了。”然后对照课文，学生便得山这样的结论:庄子反对无限制地学习知识，而重视技能的训练。在笔者的指导下，有学生还结合切身体会，提山了新的观点:当前我们要转变的素质教育观念，几千年前的庄子就有了类似的想法。庄子并非真的要人们放弃知识，而是要人们在实践中去追求真知。

三、应由教学权威向学习伙伴转化

长期以来，“师道尊严”成为传统的师生关系准则。教师不仅是教学过程的组织着、设计者，而且是教学内容的确定者利学生成绩的评定者，从而形成了教学上的绝对权威。教师往往习惯根据白己的设计来教学，习惯忽略冷落学生有创新意识但与教材观点不符的见解认识。在新课程改革中，教师应由传统上的教学权威逐步向学生的举习伙伴转化。教师是学生学习上的合作者、参与者和引导者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。在师生交往中，教师应改变居高临下的地位，与学生做到平等对话。教学过程不能仅是忠实地执行课程计划的过程，而是一个充满合作、充满个性的创新过程。

《左传》中的名篇《郑伯克段于鄢》生动地刻画了郑庄公这一典型的人物形象，课文阅读提示中说“庄公阴险”，鉴赏要点中说“他虚伪狡诈，暗藏心机”，可见教材对郑庄公的评价是贬斥的。针对于此，学生提山疑问:“公叔段被克难道真是郑庄公欲擒故纵的结果吗?”于是，笔者参与到的平等讨论中，有的认为公叔段被克是自己恃宠放纵、野心勃勃造成的，完全是咎由白取，有的认为公叔段被克是姜氏对小儿子的偏爱造成的，还有的认为公叔段被克的根源就在“庄公寤生”这一偶然事件，可谓见仁见智。课后，学生还据此写了一些令人耳目一新的文章，有文章认为，根据史料，郑庄公并非课本中所讲的是“虚伪狡诈”，而是春秋时一位非常贤明的国君。他知人善任，又有远见卓识，更能忍辱负重，实属难得。还有文章认为，姜氏对小儿子的偏爱，最终导致了兄弟间兵刃相见的悲剧，也造就了公叔段狂妄自大、郑庄公阴险狠毒的不良性格，并由此得出了父母对子女的爱要一视同仁的观点。通过师生平等合作的多角度研读，不仅使学生对课文内容理解得更加深刻透彻，而且使学生的主体作用得到充分发挥，思维能力得到充分训练，教学过程成为充满学生个性的创新过程。

四、应由传统教法向现代教法转化现代社会是信息社会，信息社会需要信息人才，信息人才的培养有赖于教育的信息化。当今的教材以文字教材为主，音像教材和电子教材为两翼，正向多媒体教材发展。多媒体教材比传统教材更加直观形象、生动活泼，更加有利于教师指导，有利于学生自主探究，有利于培养学生的创新精神和实践能力。教育的信息化要求教师必须具备良好的信息知识、能力和素质，教师应善于将信息网络上的新知识新信息与课本上的知识信息结合起来，不断了解和掌握学科发展新动向，以新的知识信息开阔学生的视野，启迪学生的思维。教师必须能熟练地操作计算机、多媒体，将教学软件、网络等信息技术运用到教学中，还要能正确指导学生进入信息高速公路检索信息获取知识。现代信息技术的飞速发展及日益应用，给教师的教学方式带来新的变革。

笔者教学《背影》一课时，用多媒体教学手段进行了导入。先伴随着优美动听的《月光曲》《游子吟》缓缓映入，然后是设计的一段导语:“同学们，父母爱子女之，无微不至，父母爱子女之事，不可计数。唐代诗人孟郊的《游子吟》就表达了深沉的母子之情，可谓千古绝唱。岁月可以带走一切，却带不走父母给我们的爱，因为这爱永远留存在我们心中。下面就让我们走进《背影》，走进父母的爱吧!”这样笔者先声夺人，通过多媒体手段紧紧扣住了学生的感情之弦，使他们的兴趣与思维迅速集中到笔者设置的情境中，收到了良好的教学效果。

五、应由依赖教材向科研创新转化

在传统教学过程中，教师往往是严格执行课程计划，向学生照搬课本知识，过多地依赖教材，而缺少自身创造力的发挥。科研创新是提高教师素质和教学质量的重要方面，但在当前广大教师队伍中，具有科研创新意识的人相对来说还比较少。许多教师在教学上单纯凭积累的经验，教参成为唯一的参考书，很少想到运用新的教育理论对教学进行思考和研究，从而造成教育观念陈旧僵化，教学工作完全被教材和教学大纲束缚，教学方法呆板单一，忽视了学生学习的积极性和主动性。另外，由于缺乏科研创新意识，有些教师只能年复一年简单地重复劳动，教学水平很难得到真正地提高。

新课程鼓励教师积极从事科研创新，强调教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，并使教学过程成为师生富于个性化的创造过程。为此，教师需要不断对自身的教学进行反思与评价，分析不足，不断改进。此外，教师还应积极开展与自己教学有关的科学研究，善于打破常规，突破传统理念，追求创新，推崇创新，不断提高自己的业务理论水平，做到用全新的教学模式来教学，使学生成为学习的真正主人。教师自身应具备雄厚的学科知识和现代信息素质，形成多层次、多角度的知识结构，拥有广阔的视野，善于分析综合知识信息，以创新的教学模式、创新的教学方法来培养学生的创新精神与实践能力，为学生提供最广阔的发展空间。

总之，在新的形势下，教师要充分认识到课程改革的必要性和重要性，摆脱传统教育观念的束缚，更新教育理念，树立正确的教学观念、学生观念和人才观念，以积极的态度、忘我的热情为新课程改革贡献自己的力量。

第二篇：新课程改革中语文教学方式的四个转变

新课程改革中语文教学方式的四个转变

【摘 要】根据“教师是学生学习活动的组织者、合作者”，“以学生发展为本”的新课程基本理念，本文从笔者教学实践中，总结出从“权威教学”到“共同探讨”的转变、从“单一媒体”到“多种媒体”的转变、从“要我学”到“我要学”的转变、从“学语文”到“用语文”的转变的四个转变。

【关键词】新课程；语文；教学；方式

国家颁布的《基础教育课程改革指导纲要》把“教师是学生学习活动的组织者、合作者”，“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，提出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”，“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手”。基础教育课程改革，既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力，从而培养学生终身学习的愿望和能力。本人在教改实验中，就改变自身教学方式和学生学习方式作了如下几方面的探索。

一、从“权威教学”到“共同探讨”的转变

新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，传统的居高临下的教师地位在课堂教学中逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流；过去由教师控制的教学过程那种沉闷和严肃被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而是在积极发言中，相互辩论中突然闪现。

二、从“单一媒体”到“多种媒体”的转变

以电脑和网络为核心的现代教育技术的不断发展，使我们的教育能够由一支粉笔，一本教材、一块黑板的课堂教学走向“多媒体教学”，由讲授型教学向创新型教学发展。如在教学《小巷深处》一课时，我是这样导入的：“同学们，母爱是人世间最伟大、最无私的情感，我们自从来到这个大千世界，就被母爱包围着。可是，书中有这样一位同龄人，她有着与我们不一样的经历和生活。”接着出示课件情景一、二。情景一：一个破蓝布袄裹着的婴儿在山坡顶上哭泣，在风中依稀有几片飘落的黄叶，配以讲解。讲解内容是介绍“我”的身世，背景音乐配以低沉伤感的曲子《二泉映月》。情景二：在情景一的基础上，于画面一角出现一只大人的手，配以讲解（这是一只救命的手，这是一只瞎眼姨娘的手，就是这只手，托起了一个弃婴即将坠落的天空，改变了“我”一生的命运）音乐停。我接着动情地说：“这是一位伟大的母亲，这是一位不是生母却胜似生母的母亲，下面让我们跟随林莉一起走进《小巷深处》，去认识这位母亲。”至此，学生已完全进入情境，为理解课文打下了很好的基础。

在语文教学中，适时恰当地选用现代教育技术来辅助教学，以逼真、生动的画面，与内容协调的音响来创造教学的文体化情景，使抽象的教学内容具体化、清晰化，使学生的思维活跃，兴趣盎然地参与教学活动，使其重视实践操作，科学地记忆知识，并且有助于学生发挥学习的主动性，积极思考，使教师以教为主变成学生以学为主，从而提高教学质量，优化教学过程，增强教学效果，使学生不仅掌握语文知识，而且喜欢这门学科。

三、从“要我学”到“我要学”的转变

新一轮课程改革很重要的一个方面是改变学生的学习状态，在教学中关注学生的学习过程以及情感、态度、价值观、能力等方面的发展。就学习语文而言，学生一旦享受到“学会”的成功喜悦，便会强化学习动机，从而更喜欢学语文。因此，教学设计要促使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，从而保证施教活动的有效性和预见性。现代教学理论认为，教师的真正本领，主要不在于“讲授知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。比如对于写作，很多学生缺乏兴趣，也缺少动力，我是这样调动他们写作兴趣的。

第一课时学生全部写完作文，第二课时，先学生谈写作感受，后赏析佳作，相互点评。谈感受时，凡是谈到本次作文有收获，有进步，觉得写作文不难等观点的同学，老师真诚表扬他们，并为他们有如此进步而由衷高兴。这时学生也会被老师情绪所感染，心里不禁暗自得意。学生表扬多了，就自信了；有了自信，还愁写不好作文。同时，学生在相互点评中，他们不断总结经验，发扬优点、找出不足，特别是一批原来写作水平不高，对写作缺乏兴趣的学生，现在对写作兴趣浓厚，并对自己的作品不断改进、精益求精。

在平时的教学中，我注意根据不同的教学内容、不同的教学目标，结合学生的特点选用不同的教学方法，努力创设一种和谐、愉悦的教学氛围和各种教学情境。在课堂上给予学生自主探索、合作交流、动手操作的权利，让学生敢于大胆质疑，大胆猜想，大胆评价。久而久之，学生体会到成功的喜悦，激发了对语文的好奇心、求知欲以及学习语文的兴趣，觉得语文不再枯燥乏味了。

四、从“学语文”到“用语文”的转变

新课程提倡学生学语文、用语文，并能综合应用所学的知识解决问题的发展应用意识。但语文应用意识的失落是我国语文教育的一个严重问题，课堂上不讲语文的实际来源和具体应用，“掐头去尾烧中段”的现象还是比比皆是，长期的应试教育使大多数学生只会解答某种类型的语文试题或写某种类型的作文，却不知道为什么学语文，学语文有什么用。在教学时，我针对学生的年龄特点、心理特征，密切联系学生的生活实际，精心创设情境，让学生在实际生活中运用语文知识，切实提高学生的语文能力。

面对新课程改革的挑战，我们必须转变教育观念。转变角色，多动脑筋，多想办法，改变传统教学方式，密切语文与实际生活的联系，让学生自主学习、合作探究、发展能力、捉高综合素质，使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学语文、用语文和发展语文。

第三篇：新课程改革中进行教学设计

新课程改革中进行教学设计

在新课程改革中，以学生为中心的教学理念已经被广泛接受，新课程在理论和指导思想上摆脱了旧的模式。新课程用课程标准取代教学大纲不仅是名称的变化，实质是课程管理与教学思想的改变。教学大纲是刚性的，课程标准不是刚性的，是弹性的。课程标准的核心是课程目标，课程标准对教学内容、教学实施、教学评价以及教科书的编写只做出指导和建议。课程标准给教学与评价留下了选择的余地和灵活运用的空间。因此，在新课程中，我们强调教师是课程的开发者，倡导“用教材教”，而不能“教教材”。所以教师要做好以下几个环节

一、精致备课是实现有效教学设计的前提

斯霞老师说：“要上好课，首先要备好课，我常常把备课比作指挥员在组织战役，我总是反复推敲，直到自己认为比较满意为止。”新课程理念下，教师要树立大备课观。既要备学生、备课程、备情境、备设计，也要备自己。要把学生的需求放在首位，关注学生的知识经验和学习状态，思考和解决对教材的处理是否能吸引学生学习、问题的设计是否能激活学生的思维、教学方式是否有利于学生主动探究、教学过程是否有足够的空间留给学生自主活动等诸多问题。备课时要研究预设与生成的统一，从实际效果来看，备课时的“预设”越充分、越科学，课堂上的“生成”就越有效、越自然、越精彩。

笔者认为，备课还应注重挖掘教师自身的天赋。一节好课在某种意义上就是展示教师自身教学的个性美。用这种美去感染学生、激发学生，能引导学生自觉去学习。备课中最难的应该是把握课程和教学模式的教学品位。教学品位就是寻找教育教学的真谛，备课要找好教育教学的整体感觉，能把教育教学的真谛体会出来，从而给自己带来充沛的教育情感和教学激情。

为了实现新课程的有效教学，教师要学会多维度备课。比如可创建教师文件夹行动。教师文件夹的内容包括：我的教育观、课时教学计划安排、全景式评价材料、课堂教学设计、练习与训练材料、个性化指导方案等内容。创建教师文件夹行动既有利于不断完善和改进教学，为促进学生全面发展提供优质服务；也有利于提高教师的教学能力和科研能力。

二、精美的导入能让有效教学设计之花吐香绽放

课堂教学的导入如同一座桥梁，联系着旧课和新课的衔接；如同序幕，预示着后面的高潮和结局；如同路标，引导着学生的思维和方向。成功的导入既能激发学生的兴趣，又能引发学生思考，引起学生的期待心理和求知欲望，把学生的注意力迅速从课外转移到课内，使学生很快完成课堂角色的转换，为整堂课的教学奠定良好的心理氛围。因此，在思想品德课教学中，教师应根据不同的课型设计导入形式来激发学生的学习兴趣，比如用音乐、漫画、故事、小品、诗歌、谜语等导入形式来激发学生的学习兴趣。通过导入，能使学生对课堂产生浓厚的兴趣。因此，在导入新课时，要采用学生喜闻乐见的形式，为学生的学习创设情境，把学生的兴趣和思维迅速地吸引到课堂教学中来。

为使课堂导入激情有趣，导入材料的选用应注意典型性和真实性，导入的信息材料与教学内容必须有内在联系，能自然而然地过渡到教学内容上，导入的问题设计应在学生的生活体验范围内或学生现有知识储备和思维能力所能达到的程度，不能太抽象。

三、精彩的课堂活动是实现有效教学设计的核心

有效课堂教学本质上是为学生有效学习服务的。教学是否有效，并不是指教师有没有认真完成教学与否，而是指学生学到什么或学得好不好。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。在以学论教和关注动态生成的教学思想指导下，课堂教学活动必须精彩有效，以较少的投入，激发并维持学生的学习情感，促成学生积极体验、主动思考、学会学习。在教学过程中，教师可根据教学的需要和实际，努力创设各种适宜学生自主、合作、探究学习的形式，比如时政搜索、设疑导思、课堂辩论、小品表演、小组讨论、视频播放、小

组竞赛、角色感悟等。这些丰富多彩且富有教育意义的课堂学习活动，都是学生知识的获得、能力的培养、情感的丰富、人格的完善得以实现的关键和核心。

认真面对新课程改革，努力提升教育教学质量

首先，面对新课程改革，教师要准确对自己的角色进行定位。希腊著名哲学家苏格拉底说过：“谁不能主宰自己，谁就永远是一个奴隶。想左右天下的人，须先左右自己。”这告诉我们教师要清楚了解自己，认识自己，特别是面对新课程改革要对自己有一个准确定位。新课程的基本价值取向是以学生发展为本，目标是实现学生的全面发展。为此，作为教师的我们要扮演学习者、引导者、组织者、合作者、开发者五大角色。随着新课程改革的深入发展，我们教师在教育教学实践中不断深入，更加注重自己角色的定位，真正在课堂上成为学生学习的引导者、组织者、合作者，让我们的课堂充满活力，激情飞扬，打造出高效活力课堂。同时面对网络社会，浩如烟海的信息，教师更要不断学习，不断更新知识，用自己的学习与思想，去引领学生的学习，做学生学习的指路人。同时，新课程改革的内容还表现在教材的重新调整与修改，教材更加注重贴近学生，贴近社会，贴近生活，教材的难度也大大降低，这就需要教师要善于使用教材，学会用教材，将新教材作为我们手中的工具，并借助教材，拓展视野，挖掘内涵，丰富学生的生活，提升学生的能力，提高教师的开发资源的素质，教师成为新课程改革的领头羊，成为课程的开发者和实施者和评价者。

其次，面对新课程改革，教师要注重教育教学观念的更新。俗话说：“有什么样的想法就有什么样的未来；有什么样的想法就有什么样的生活。”那么我们也可以这样说，有什么样的想法，就有什么样的教师，有什么样的教师，就有什么样的学生，可见，教师的观念之重要。新课程要求我们教师要树立正确的教育目标观、教师角色观、教学观、教材观、评价观。只有正确的教育目标观，才能培养学生学习习惯的养成，培养学生各种综合能力，使得学生树立起正确的世界观、人生观和价值观。唯有正确的教师角色观，我们才能为学生发展服务，以促进学生学习和发展为宗旨。唯有树立起正确的课程观，教师才能提升个人的专业素质。唯有正确的教学观、教材观、评价观，才能坦然面对新课程改革。在新课程改革的课堂上，我们激扬生命，头脑中具备先进的教育观念，积极主动地实施和践行新课程改革，活力四溢，注重学生学习方式的转变，由“被学习”转变为“要学习”，赋予学生以主动、积极的学习态度，激发他们满腔的学习热情，使得他们成为有社会有用的人。

最后，面对新课程改革，我们教师还要具备更高的专业素质。唐代著名的散文家韩愈在《师说》一文中说：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”所以教师必须“术业有专攻”，即教师要具备更高的专业素质。那么何谓教师的专业素质呢？教师的专业素质主要是指教师要具备系统的知识结构,扎实的理论根底,精深的专业知识,并不断注意知识的更新，同时有计划、有目标地培养他们把理论与实践结合起来,并逐渐得到提高,尽快担负起培养跨世纪人才的重任。所以，今天的教师的专业素质不单单是浅层次的，初级的，要具备更高的专业素质，以适应今天我们的新课程改革，以适应21世纪的教育。新课程改革下，我们教师必须从“教书匠”转变为“教育家”，教师要由统一规格的“批量教育”向差异性教育转变，必须具备更全面更新的专业素质和能力，即教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力，要有更全面和更新的教学技能，教师要有更强的教育教学研究能力。教师还要具有一定 的学术水平，能够了解和把握本学科的学术前沿，并有足够的理解。当然，今天社会的信息化程度的提高，教师更需要具备全新的知识结构，文理兼备，成为全能型老师，唯有如此，才能适应今天教育的发展，也才能面对下一代活跃思维的学生。当然，这些更高素质的培养，不是一蹴而就的事情，需要教师扎扎实实，一步一个脚印去提高，这样才能担当教育的大任。

第四篇：新课程改革中的教学反思

新课程改革中的教学反思

民族中学王文琼

现代教育要求教师不仅应该具有完善的知识结构，还必须具有基本的研究能力。它主要表现为教师对自己的教育实践和教育现象的反思能力。

权威描述反思是“根据情境和推论对自己的信念或知识结构进行积极的、持久的、周密的思考”，是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及了一系列观念，也包含其结果。教育教学反思是指教师在师生互动过程之中或者过程之后，对其计划的实施，目标的实现或行为重新进行评估的过程。所以，一个反思型的教师会经常地对自己的目标、行为和成就进行质疑，并就教育教学对学生产生一个反思型的教师会经常地对自己的目标、行为和成就进行质疑，并就教育教学对学生产生的近期和远期影响进行思考。确信，反思对教师学会如何教育教学，提高教育教学技能，促进有效的教育教学，具有重要的作用。反思，是教师自我发展的重要机制；培养教师反思能力，是提高教师职业素养的重要途径。首先，要强化教师持续进行反思的意识，要充分认识反思在教育教学中的重要性和有效性。其次，教师要很好地掌握

反思技能。掌握好反思技能是培养教师反思能力的重要手段。还有，教师要认真地寻求反思的方法和途径。只有充分了解了反思发展的过程和方法，才能够具体地实施反思。

就目前的新课程而言，教师教学的反思可以从以下几方面去实施：

1、反思教学目标的多重性。它不仅是知识，而且还有技能，还有情感态度价值观。这就要求教师关注学生的参与态度。学生对教学活动的参与程度既是课程目标实现的决定性因素，又是形成正确的价值观的必经之路。这种参与不应该是勉强的，而应该是积极的，自愿的。学生对教学活动的参与程度是评价一堂好课的首要条件。

2、反思教学资源的构建性。它要求根据教材提供的资源和建议乃至教学目标，重新组织课程资源。这就要求教师注意教育资源的开发和利用。特别要重视课外、校外、隐性资源的开发与利用。教师对校内资源比较熟悉，如信息资源、图书馆、陈列室、实验室及各类教育设施。但对校外资源的开发利用则很不够，如计算机网络资源、展览馆、科技馆、工厂、农村等广泛丰富的社会资源和自然资源。这就需要我们教师的努力，社

会的关注和支持。还有对于学生的情感体验，班级集体的环境氛围等隐性资源不可被忽视。

3、反思教学过程的生成性。所谓生成性是指在教学过程中，在师生共同交往中产生的情景、问题等，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融等。教学过程的本质是师生平等交流，不但是信息交流，还应包括情感的交流。要考虑到教学过程中有创新的成分，不可预见的成分。利用好生成性教育资源往往能使教学过程富于创造性和乐趣。

4、反思教学内容的开放性。教师鼓励学生提供求疑、创新。教师容许学生出差，出分歧；容许超标（课程标准）、超本（教材）、超时（固定教学时间）；允许学生反省和自我评定。新课程教材，教学内容丰富，视野开阔。教师要不断地反思自己是否突破时间、空间的限制，将古今中外的、自然的、社会的各种信息引进课堂，拓宽学生的视野，丰富学生的知识。可以让学生搜集信息，实地考察、实验、专题研究、模拟情境、角色扮演、讨论、辩论、交流、参观访问、各类竞赛，社区、家庭活动，甚至科学幻想等活动，真正实现新课程教学内容的开放性。

5、反思新课程教学的合作性。就新课程而言，绝大多数教师，几乎很难独自一人很好地完成教学任务。这就要求教师从个体走向合作，他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从独立完成教学任务到和其他教师合作完成任务。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作。

6、反思教学对象的主体性。主体性在构成上有三个层次，即自主性、主动性和创造性。在教学中，把学生作为真正的教学主体，以他们生动活泼的发展为出发点和归宿。一切教学内容和教学活动都要为学生全面发展和个性充分发展而选择设计，构建民主、平等、合作的师生关系，增强师生之间、学生与学生之间的多维互动交往，教师要重学生的学，重学生的发展，重教学过程。增强学生发展的自信心，形成发展的内驱力。

第五篇：新课程改革与教学方式的转变 2

新课程改革与教学方式的转变

基础教育课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，新课程改革倡导的新的学习方式主要有自主学习、合作学习、探究学习。自主学习（意义学习）是相对于被动学习（机械学习、他主学习）而言的，是指教学条件下学生的高质量的学习；合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”与“竞争学习”；探究学习（发现学习）则是相对于接受学习而言的。新课程改革之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。此外，体验学习和有意义学习也是新课程改革倡导的学习理念。伴随着学生学习方式的转变，新课程改革背景下的教学方式也将产生根本的变革。

一、自主学习

新课程要求学生学习从被动、依赖的学习方式向主动的、自主的学习方式转变，自主学习在学生的学习生活中越来越占据着重要地位。

（一）自主学习的涵义

自主学习是指在整个学习活动中, 学习者充分发挥主体能动性, 相对独立地积极建构知识并不断调控自己的学习进程和学习状态的一种学习方式。它包括：在学习活动之前, 学习者根据自身特点选择和确定学习目标、制定学习计划；在学习过程中对自己的学习进程和学习状态进行监控、调节和修正；在任务结束后对学习效果进行反思、总结和评价[1]。

自主学习的本质是主动建构。主体教育思想认为，学生是教育教学活动的主体，课堂教学过程是学生主动建构与发展的过程，这种过程是通过学生自我参与有关实践而实现的。在课堂教学中，学生参与就是使学生真正成为课堂的主人，成为教学活动自觉的、积极的参与者，成为知识的主动探索者和发现者，成为自己主动建构与发展的主宰者，并在每次参与过程中实现其自主性、主动性和创造性的发展。

建构主义理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的已有知识和经验，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和接受者，他要对外部信息进行选择和加工。而且，知识的构建也不是简单地由外部信息决定的，知识是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和建构重组；学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向相互作用过程。这个过程是别人无法替代的，而是自主学习、主动建构的过程。因此，自主学习的本质就是主动建构。简单地说，就是学生学习上自己做主。学生的自学过程即学生的认知过程，这一过程是伴随学生自学意识、自学精神的启动而发展的[2]。

（二）自主学习的特征

根据自主学习的涵义,自主学习的特征可以概括为以下五个方面[1]:

1．主动性

主动性是相对于以往学生学习的被动性而言的。自主学习有别于其他各种学习方式的一个重要特征就是主动性。主动性是学习的一种积极的心理状态, 是自主学习的重要品质。自主学习的主动性特征具体表现为学生积极主动地、自觉地从事和管理自己的学习活动。在学习活动中充分发挥主体的能动性, 学生对学习的目的、要求有明确的认识和把握, 对学习任务有强烈的好奇心和极大的兴趣。学生善于思考, 能积极主动地选择和运用各种学习方法、学习策略来达到学习目标。当学习遇到困难时, 能够充分调动各方面可利用的学习资源来分析问题和解决问题, 并始终保持学习的兴趣与热情。

2．相对独立性

独立性是相对于以往学生学习的依赖性而言的。自主学习把学习建立在人的主观能动性上, 相信学习主体愿意依靠自己的努力来独立解决学习问题, 完成学习任务。它要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师和他人的依赖, 由自己对学习做出选择和控制, 独立地开展学习活动。具体表现为学生根据自己的认知特点和原有学习基础, 对学习目标做出独立选择, 并运用适合自己的学习方法和学习策略, 制定合适的学习计划等等。整个学习过程主要是由自己安排与管理的, 而不是由教师或他人来包办。然而, 根据中小学生的身心发展情况和认知特点, 自主学习又不完全是学生的自学, 其独立又具有相对性, 在强调学习的独立性的同时, 不能忽视教师的作用。教师在学习过程中要有意识地激发学生的学习兴趣、培养学生的自主学习能力、引导学生制定符合自己特点的学习计划, 帮助学生高效完成学习任务等等。在自主学习中, 任何否定教师作用的做法都是不负责任的。

3．反思性

反思性是相对于以往学生学习的机械性而言的。反思性集中反映在对学习的进程和学习状态的调控上, 它贯穿于自主学习的整个过程, 是衡量自主学习效果的一个重要标准。剥离了反思性特征, 自主学习将失去其重要内涵, 并最终沦为机械学习、被动学习和他主学习。自主学习的反思性特征具体表现为学生在学习开始之前的反思, 如对原有的学习基础、学习能力、学习风格等进行反思, 制定适合自己的学习目标；在学习过程中进行反思, 如对自己学习状态、学习进展情况、学习效果等进行反思, 并据此对学习活动做出及时调整；在学习任务结束之后的反思, 如对自己在整个学习活动中的得失进行总结、对学习结果与学习目标之间的一致性做出评估等等。

4．自我建构性

自我建构性是相对于以往学生学习的盲目接受性而言的。传统的学习方式过分强调学生对教师所讲授的教学内容的记忆与背诵, 在整个学习过程中, 学生对知识始终处于盲目接受状态。自主学习则是建立在学生自我意识发展的基础之上的, 它是“以我为主”的学习, 学生在一定的社会文化和个体经验的背景下, 借助教师和其他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构来获得知识。自主学习的自我建构性特征具体表现为在学习过程中, 学生在教师的指导下, 选择与已有经验相适应的知识作为学习内容, 以自己的方式建构对学习内容的“个人化”理解, 通过已有认知结构发现属于自己的问题, 并选择适合自己的方法和策略来创造性地解决问题。

5．创新性

创新性是相对于以往学生学习的墨守成规而言的。传统的学习方式过分强调学生学习内容的权威性、思维的定向性、方法的单一性和结果的惟一性, 遏制了学生创新精神和创新能力的培养。基础教育课程改革把培养学生的创新精神和创新能力摆在了突出地位。在教学实践中, 为了落实创新精神和创新能力的培养, 自主学习方式担当着义不容辞的责任。创新性是自主学习的价值追求和理想目标, 是自主学习的应有之意。自主与创新两者是不可分割的。自主是创新的前提, 没有自主就谈不上创新；而没有创新, 自主也将无法展开, 无法实现或无法完全实现自主学习的价值。自主学习的创新性特征具体表现为学生不满足于现成的答案与结果, 敢于质疑权威, 对学习内容能够自觉、主动地展开独立思考, 进行多向思维, 能从多种角度去认识事物。学生能创造性地运用所学知识探索新问题, 解决新情况, 使自己的视野不断拓宽。

（三）自主学习的实施策略

学生的自主学习能力可以通过以下途径形成[2]：

1．强化问题意识，确立自学目标

自主学习的标志之一就是学生能够自主地确立学习目标。实现真正有意义的学习的关键是学习者的学习目标是一种真正的需要，亦即要有问题需要解决。成功地使学生产生问题的教学才能真正调动学生自主学习的积极性，激发学生自己探究并建构自己的认识。培养学生的问题意识应贯穿于教学的全过程。一方面教学内容应呈现出一种造成问题的情景、说法、事例和布置要解决的、有疑惑的任务，穿插一些联系学生实际经验的、发人深思的问题，以引发学生产生问题，促进学生思考和探究；另一方面应让学生走进生活，在生活中直接产生问题、发现问题并努力思考如何解决问题，激发学生围绕某个专题去读书、去思考、去行动、去合作、去探究。要积极创造条件，发扬教学民主，着力营造宽松、平等、和谐的课堂教学氛围，热情鼓励和引导学生积极主动地质疑，让学生想问、敢问、善问，培养他们的问题意识，让所有学生都有“我要质疑”的欲望，大胆陈述自己的疑惑和见解，使学生确立“我是学习的主人而非奴隶”的观念。自主学习鼓励勇于怀疑和批判，在批判和怀疑中发现问题、提出问题。

2．调动自学兴趣，保障自学动力

兴趣是最好的老师。充分调动学生的学习兴趣，有利于激发主动学习意识。因此，在教育教学中，教师要注重启发与诱导，善于运用发现法、情境法、暗示法、讨论法、点拨法等教学方法，通过先进的教学媒体激发学生的兴趣，有意识地把这种兴趣转化为对知识的强烈探究的欲望。在课堂上，教师首先应把学生真正看作是学习的主体，尊重学生，爱护学生，让学生参与教学活动，摈弃“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式，鼓励学生提出问题的不同见解，让学生自己动脑、动手。其次，要融洽师生关系。在学生的自主学习中，即使出现失误，教师也应宽容大度，肯定学生勇于探索、勇于实践的勇气和态度，对其获得成功的部分，哪怕是极微小的创造性，也应加以充分肯定和激励，充分发挥学生的主动性和创造性。

3．放手自主学习，形成自学氛围

在教学中，尽量让学生自己去发现。学生作为学习的主体，应在教师的引领与指导下，主动参与教学活动，学会自主学习。自主学习注重知识的综合，注重创造性的劳动，注重否定与批判，注重借鉴与超越。只有通过学生自己动脑去思考，才能真正理解所学知识，促进思维的发展，开发学生的智力。在教学中，尽量让学生自己去表述，促进学生积极地、自觉地开动脑筋，思考问题，发展智力。在课堂教学中，通过说来反馈信息，使教师及时地了解学生的学习情况，发现问题，在有限的45分钟里做到有的放矢，提高教学质量。

（四）教师在自主学习形成中的作用

自主学习需要教师的引导，需要我们重新审视教师在自主学习形成中的作用[2]。

1．实现自我变革，为自主学习提供观念支撑。

教师观念的自我变革是学生进行自主学习的根本保证。教师观念的变革主要包括四个方面：一是改变教学观念。要改变那种“为教而教”、“为考而教”的观念，确立为学生发展而教的观念，做到教是为了学生学，教学就是教会学生学。二是改变课堂教学角色。要改变传统的传授者、施教者角色，即在课堂教学中，教师的角色应变为学生课堂学习活动的组织者，学生学习突破难点的扶持者，学生质疑问难的中介人，学生主动学习的鼓励者。三是改变教学机制。新的教学过程必须建立在以学生自主学习为主的新的交流模式基础上，使师生在平等的对话中进行，使学生真正成为学习的主人。着力激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。四是改变课堂教学的评价机制。应突出对学生学习情况的评价，要看学生学习的主动性如何，学习的过程如何，而不是看其结果如何，考试如何；要看教师在教学中是否注意引导学生学习主动性的发挥，以及如何指导学生实现自主学习。

2．遵循辅导原则，为自主学习形成提供教学策略。

教师在教学过程中应遵守4个基本原则，促进自主学习生成。一是遵循激励性原则。在课堂教学中，教师可以运用各种激励方法，鼓励学生主动学习的积极性和热情，激发他们内在的学习动力和兴趣，使学生感到不是迫于外界的压力，而是自身内在的一种需要。二是遵循全面性原则。自主学习不只是一些学习好的学生的事，而是每一个学生的事。因此，必须面向全体学生（包括那些学习困难的学生），指导每一个学生，尊重每一个学生，向每一个学生伸出热情的手，指引、扶持、鼓励他们。三是遵循差异性原则。每个学生所具有的多元智力因素是不相同的，每个人的学习风格、学习潜能也是各不相同的，教学中必须要注意到学生由于家庭环境的不同、个人性格不同而存在的差异。四是遵循迁移性原则。自主学习能力不是封闭于某一学科的自学能力，而是开放的动态体系，它体现在各门学科学习中的主动建构，也体现在生活中自理能力的主动建构及在集体的综合性的实践活动中的自主建构等，这些方面的自主能力可以相互迁移，相互促进，共同提高。

3．掌握辅导方法，实现自主学习。

基于自主学习形成的过程及有关的辅导原则，辅导自主学习的基本方法是：（1）采用分层次教学辅导法。基于学生的学习差异，为了让每一个学生都有机会学会自主学习，可以采用分层次教学法，对不同的学习个体提出不同的学习要求。（2）由“扶”到“放”，逐步学会自主学习。当学生自主学习处于初期时，教师应多扶持，多教方法，多示范；当学生已经具备一些自主学习能力后，逐渐放手让学生自主学习；当学生能力较强时，应完全放手让其自主学习。（3）注意及时反馈，鼓励自我评价。在课堂教学中，可以放手让学生及时地主动地检验、调控、修正自己的学习程序和学习方法，这样有利于反省认知策略的形成。

二、合作学习

合作学习是新课程大力倡导的主要学习方式之一。2001 年，国务院下发的《关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。

（一）合作学习的基本理念[3][4]

合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。合作学习尽管在理论上和实践中有不同的表现形式，但却有着许多共同的基本理念，与传统教学有许多质的不同，并由此形成鲜明的对比。

1．异质分组，追求学生之间的互动与合作。

传统的课堂教学强调师生之间的双边互动，合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特别是把生生之间的互动合作、把生生互动提到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。实现生生互动的一种重要方式，就是把学生分成一个个合作学习小组。合作学习倡导和强调“异质”分组原则。所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名学生分在一个合作小组内。这样，小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。

2．通过角色、资源等的分配，让学生承担起个人责任并相互依赖。

在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致“责任扩散”，小组成员各自为战、一盘散沙，没有真正意义上的合作，小组成为学生逃避学习责任的“避风港”。合作学习特别强调在小组活动中必须明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作，要使学生们认识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必须互相依赖，“荣辱与共”。在合作学习小组中，往往通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，使他们相互依赖。这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。

3．交往训练，培养学生的合作意识和社交技能。

在合作学习中，一般来说，学生需掌握三种类型的社交技能：一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；二是小组活动的基本技能，如注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默活跃气氛等；三是交流思想的技能，包括提建议、对别人建议的应答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同意见的应答、说服他人等。

4．教师参与合作过程，建立新型的师生关系。

学生是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生变化。很多情况下，教师不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事了。相反，教师要担负更大的管理和调控职责。教师要对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。教师要对小组中每一个学生的学习情形做到心中有数，以此判断小组合作成功与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每个人都感到自己与其他人成功合作学习的重要性。

5．不求人人成功，但求人人进步。

过去，教师通常是按照分数给学生排队，看每一个学生在全体学生中的名次，以此作为衡量学生成绩优劣的惟一标准。在这种评价方式中，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者。在合作学习中，引入了“基础分”（指学生以往学习成绩的平均分）和“提高分”（指学生测验分数超过基础分的程度）。这是合作学习中一个非常有特色的评价方法。学生只要比自己过去有进步就算达到了目标。同时，合作学习还把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，这样就把个人之间的竞争变成了小组之间的竞争，形成了“组内合作、组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向鼓励大家合作达标。

（二）合作学习的教学设计

要有效地实施合作学习，需要对合作学习的教学程序进行一定的设计。一般来讲，合作学习教学设计有以下十个步骤[5]。

1．陈述教学目标

合作学习的教学目标主要有两类，一类是学术目标，主要指与学生认知发展有关的目标；另一类是技能目标，是与学生的技能发展相联系的一系列目标，合作技能就是其重要内容之一。教师在课前应当详细表明这两种教学目标。

2．进行分组

按照“组内异质、组间同质”的原则，将学生组成学习小组。对于小组大小教师要预先确定。开始，小组人数应限制在2-3人之间。随着小组成员获得了越来越复杂的合作技能，小组规模可以扩大。合作小组保持的时间可以持续几周、几个月，甚至是整个学年，但是所有学生迟早要有机会至少在一门课程内共同活动。

3．分配角色

除了学习责任外，每个小组成员还必须承担帮助小组有效活动的责任，这些角色有总结者、联络员、记录员、鼓励者、观察者等。教师需要依据成员的性格特征及特长，适当分配成员的角色。

4．安排教室

合作学习的学习环境与传统教学区别较大，它不象传统教学那样按“稻田型”布置教室，而是要求教学环境从满足多向交流信息的需要出发，改为“T”型、“马蹄”型或“田字格”型。这样不仅缩短了学生间的空间距离，利于学生交流；更重要的是，这是一种合作学习空间，是一种开放式学习群体空间，从而使学生能够在一种融洽的气氛中交流思想和进行有效的学习。各小组之间还应保持一定的距离，以免影响相互之间的学习。

5．设计材料

教学材料的安排必须考虑有效的学业学习和小组成员良好而积极的互赖、互动关系，也就是说必须使学习材料具有合作性，确保每一位小组成员都能介入小组活动。

6．解释学术任务

教师要向学生清楚地解释要学习的概念、原理、技能等，并使之与学生过去的学习经验相连接，最大程度地实现学习的迁移和保持；同时向学生提出问题，检查学生的理解程度。

7．建立积极的目标互赖

教师向学生说明在个人学习目标基础上的小组群体目标，强调群体内的互助与合作，同时尽可能地为每个学生提供表现自我、展示个性的机会，满足学生个体发展的需要。

8．明确成功的标准

教师在课程开始时就应明确地告知学生成功的标准是什么。合作学习的评价是标准参照评价，是每位学生的表现与期望的学习结果相比，而不是与其他同学相对照。教师可因人而异，为不同的学生分别设定标准，学习的期望应当具有挑战性和可能性，以维持学习的动机。

9．进行追踪与指导

教师可自己观察或指派各组的记录员记录合作学习情况，通过观察或记录学生之间的互动，了解学生的学业是否有进步，是否能恰当地运用人际交往和小组活动的技能。根据这些观察，教师便可有的放矢地介入学生的合作活动中，提高他们的学业成绩和人际技能。

10．实施评价与反馈

教师必须及时地与小组成员讨论小组活动情况，同时鼓励成员发表合作历程中的想法，以提升合作学习的经验与质量。

三、探究学习

探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是获得探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。探究性学习常常表现为学生以独立或小组合作的方式进行探索性、研究性学习活动,注重学生的主动探索、体验和创新,是与接受式学习本质不同的学习方式。

探究性学习的概念、特点、实施方法及策略在此前的综述中已有详细介绍。

四、体验性学习

体验性学习是教育者引导学生将自己的全部身心投入到与外部世界的交往之中，进而生成反思与实践的学习方式，它从根本上区别于接受性学习。体验性学习的基本特性表现为以下五个方面：（1）主体性；（2）交往性；（3）过程性；（4）个性化；（5）反思性[6]。

新一轮基础教育课程改革将体验性学习提到了十分突出的位置。基础教育课程改革目标既强调了学生必须掌握的知识与技能，又强调了过程与方法、情感态度与价值观，让学生在活动、体验的过程中获取知识，自主发展。本次课程改革特别强调学生的“参与”、“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”、“探究”和“经历”等。在《全日制义务教育课程标准(实验稿)》中，十分注重引导学生通过“体验”进行学习。如“新课程标准”的课程目标包括“知识”、“技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”四个基本方面，体验性学习与后两个目标有着更为直接、密切的联系。

新一轮基础教育课程改革突出强调了“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革。”体验性学习是对既往的接受性学习的重大突破，是一种符合时代精神和当代青少年身心发展特点的教学方式，它所关涉到的不仅仅是教与学的方式的变革，更重要的意义在于它将改变传统课堂教学中教师和学生习以为常的思维方式和行为方式，涉及到对教育世界中人的生存状态的改造与重塑。如改变课程实施过于强调学生接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、勤于动手，培养他们搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学生生存和学会做人。

值得注意的是，体验性学习作为新课程改革中一种值得大力提倡的学习方式，其意义并不是绝对的，而是相对的。这主要是因为：首先，体验性学习并不是一种单一化的学习方式，它具有综合性。体验性学习与研究性学习、合作学习、自主学习等目前流行的许多学习方式都有着交叉、重叠关系。其次，体验性学习的对立面虽然是接受性学习，但体验并非完全排斥接受。事实上，体验性学习中也有接受的成分，如学习者对他人经验的接受等。再次，体验性学习并非在任何情况下适用于任何知识的学习。如学习某些历史知识、数学知识、外语知识等，并不一定要采用体验性学习。另外，体验性学习与条件因素有着十分密切的关联，在没有条件或条件非常欠缺的情况下，往往很难开展体验性学习。

五、新课程理念下的有意义学习[7]

在教育发展史上，美国人本主义心理学家罗杰斯曾鲜明地提出了非指导性教学思想，即在学生学习过程中较少地采用，甚至不采用直接告诉、简单命令、详细指导等教学方式，而较多地采用间接的、不明确指导和命令、不作详细指点的教学方法，鼓励学生自由地表达情感、提出问题、采取行动并解决问题，从而促成一种有意义的学习。有意义学习的基本思想与当前的新课程改革在指导思想和最终目标上是完全一致的。

（一）有意义学习的基本特征

与有意义学习相对的是“机械学习”，也就是不理解学习内容、依靠强行灌输的死记硬背式的学习。与之相比，有意义学习具有四个特征。

（1）学习具有个人参与的性质，整个人（包括躯体的、情绪的和心智的等方面）都投入到学习活动中。

（2）学习是自我发起的。即使在推动力或刺激来自外界时，学习中的要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍是来自内部的。

（3）学习是渗透性的。它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化。

（4）学习是由学生自我评价的。学生最清楚某种学习是否满足自己的需要、是否有助于得到他想要的东西、是否弄明白了自己原先不甚清楚的知识。

（二）有意义学习的基本策略

帮助学生开展有意义学习，促成学生自我发展和自我实现，可以从以下五个方面入手。

1．创设真实场景。在教学中，为学生的学习活动创设和营造一个良好的氛围，让他们的学习置于一种真实、优美、和谐的场景中，显然会更有意义。在新课程实施过程中有必要通过多种手段，创设诸如赏析、实验、调查、考察、访问、演说、对话等与学习内容紧密相关的场景，以帮助学生形成有意义的学习过程，切实体现新课程理念指导下学生学习的参与性、实践性、体验性、情境性等基本特征。

2．激活知识积淀。新课程理念告诉我们，任何学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息和简单地传递、复制书本知识，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前学习内容的意义。为了学习新知识，必须有一定的知识积累，只有当已有的知识经验被唤起、被再次激活，并建立起新旧知识间的有效联系，才能发生有意义的学习。因而，新课程改革要求我们积极开展自主探究性学习，努力培养学生形成一种依靠已有的知识储备发现问题、研究问题、解决问题的能力，学会从已学的知识中独立获取新知识，得到新经验，产生新创造。

3．丰富情感体验。真正有意义的学习不仅注重学生认知上的需求，更重视学生学习情感上的满足，使学生在学习过程中充满好奇和乐趣，充盈激动和挑战，获得内心的充实和满足，产生心灵的共鸣和升华，这才是学习活动更高层次上的价值追求。新课程改革特别强调有意义的学习首先必须是尊重学生、尊重学生情感需要、致力于培养学生丰富、细腻的情感的学习。它要求教师在教学中以诚相待，将自己内心的思想情感真实地向学生敞开，促进师生间的情感交流，激发学生学习的兴趣、热情、动机，使之在学习中增强内心体验和心灵世界的感悟，形成积极的态度和正确的价值观。

4．尊重个别差异。实现有意义学习，必须尽可能地尊重个体间的差异，最大限度地针对每一个学生的特点，实施因材施教，尽量使学习目标、内容、要求、措施、评价等做到个性化、个人化，以适应学习者不同的生活经验和文化背景。

5．加强实践转化。新课程改革力避传统学习的弊端，视学习为“做”的过程、“经验”的过程，凸现学生学习的实践性特点。这就要求我们在教学中必须强化学生的实践活动，指导学生做好对所学知识的转化和应用工作，帮助他们在实践的同时经历学习的全过程，使学习与实践同在，因实践而富于意义。具体讲，一方面是引导学生积极参加各种实践活动，让他们在实践中发现和确定问题，提出各种假设，广泛搜集资料，解决现实问题，从中获取知识、丰富经验；另一方面，创设各种条件，引导学生将在课堂和书本上所学的知识及时转化运用于校外等其它场合，让学生在知识的应用过程中感受学习的力量，自然生发出学习的意义。

自主学习、合作学习、探究学习是新课程改革大力倡导的三种主要学习方式，体验性学习、研究性学习、有意义学习也是当前较为流行的学习方式。需要注意的是，这些学习方式的划分并非绝对的，它们之间有着交叉、重叠的关系。各种学习方式的运用要依据具体的学习任务、学习目标和学习对象，采取合适的学习方式，达到最佳学习效果，采用的学习方式并非越多越好。另外，新的学习方式的运用并非完全排斥传统的学习方式，而是在原有学习方式基础上的继承和发展。只有准确把握新课程改革的基本理念，恰当运用各种新的学习方式，才能实现新课程改革背景下教学方式的根本转变。

参考资料：

[1]霍巍：《浅析课改背景下的自主学习》，载《教育理论研究》，2004年第8期。

[2]王德勋：《自主学习新探》，载《中国教育学刊》，2004年第2期。

[3]刘吉林、王坦：《合作学习的基本理念

（一）》，载《人民教育》，2004年第1期。

[4]刘吉林、王坦：《合作学习的基本理念

（二）》，载《人民教育》，2004年第2期。

[5]高艳、陈丽：《合作学习的内涵、特质及教学设计》，载《当代教育科学》，2004年第3期。

[6]靖国平：《体验性学习与新课程改革》，载《教育科学研究》，2004年第2期。

[7]张雪兰：《新课程理念下有意义学习的概念与策略》，载《教育科学研究》，2003年第1期。