有关游戏和教学或教学活动常见概念的辨析

第一篇：有关游戏和教学或教学活动常见概念的辨析

有关游戏和教学活动常见概念的辨析

——兼谈区域、区域活动、游戏与课程的关系

深圳市教育科学研究院

刘华

《3—6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，尤其是近两年来，区域、区域活动、自发自主游戏成了比较热门的词。其实，从学前教育发展的历史来看，区域及区域活动并不是这些年才出现的。上个世纪初的蒙台梭利课程就强调了区域，所谓有准备的学习环境，指的就是各种功能的区域。当然，蒙台梭利课程中的区域活动与我们今天所讲的区域活动含义有相当大的不同，但蒙台梭利课程关于区域的观点对于我们今天理解区域及区域活动是有参考意义的。台湾地区的幼儿园大约是从上个世纪的六十年代开始有区域和区域活动的，最初是受“发现学习”的影响，一些幼儿园在教室设立“发现角”，提供一些材料，让幼儿发现一些事物，再引导他们进行一些探索。七十年代“开放教育”理念兴起，幼儿园普遍在教室中设置各种学习区域，幼儿有了自由探索的空间，从而改变了原来教室里排排坐的格局。

上个世纪八十年代之前，甚至到了九十年代后期，集体教学（集体课）一直是我国大陆幼儿园教育活动的主体，虽然有游戏，并且在时间上也有一定的保证，但那时的游戏大都是在教师的安排组织下进行的，基本上还没有区域以及区域活动的概念。上个世纪八十年代后期，南京师范大学的学者在南京鼓楼幼儿园开始尝试在幼儿园教室中设置区域，试图用区域活动改变长期以来我国幼儿园中以集中活动、集体教学为主的状况，区域活动才逐渐开始在一些幼儿园中推行。到了2000年左右，尤其是2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以后，一些地方的幼儿园发生了变化，区域活动有了幼儿自由选择的内容。当然虽然是自由选择，但大部分活动还是任务性的，只有少部分区域可以让幼儿自由决定做什么。

直到2012年《3—6岁儿童学习与发展指南》颁布，区域活动才被真正赋予自由选择的性质，才真正有了自发自主游戏的可能。在对《3—6岁儿童学习与发展指南》解读和许多相关培训中，区域活动是与幼儿的游戏，尤其是与幼儿自发游戏联系在一起的。这使得许多幼教工作者把区域活动等同于幼儿自发游戏活动，有时就直接叫做区域游戏，而教学则是与区域无关的。其实如果我们仔细分析一下幼儿在园一天的各项活动就会发现，区域活动只发生在幼儿在园一天生活中的某一段时间，而游戏并不仅仅只发生在区域之中。因此，如何理解区域及区域活动，如何理解游戏，如何理解教学，如何理解幼儿在园的各项活动，依然还有一些概念需要厘清，还有一些问题需要讨论。以下是笔者结合相关研究文献资料，就近段时间以来对幼儿园教学实践的观察与了解，对游戏、区域活动和教学提出的一些观点和看法。

游戏是什么

我们通常所说的游戏，是幼儿主要的学习方式，是幼儿园教育活动的基本方式。这里的游戏既包括了幼儿自发自主的游戏，也包括了教师以游戏方式组织的教学（或称之为教学游戏）。比如，一个小班的孩子回家，父母问他：今天老师教你们学什么了？孩子回答：老师带我们玩老鹰捉小鸡了。这个游戏就属于后者。关于游戏，有各种分类方式，如按游戏发展水平的分类，有独自游戏、平行游戏，按游戏的创造性与规则性分类，有角色游戏、体育游戏，等等。其实游戏的分类是成人为了研究游戏而进行的，从幼儿园现实的活动来看，一般只有两大类，一是幼儿发起的活动，二是教师计划安排的活动。如果我们特别强调幼儿自发自主的游戏，那么它只存在于幼儿发起的活动中。虽然我们强调游戏，尤其是近些年来我们强调幼儿的自发自主游戏，但我们应当清楚地知道，幼儿在园一天生活的各项活动并不全都是游戏，而且真正自发自主游戏的时间并没有多少。

真正幼儿自发自主的游戏是什么呢？它应当是幼儿自由选择，无目的、无要求、无任务，当

然这里的目的、要求和任务是指来自外界（教师）的。蒙台梭利课程虽然也强调幼儿的自发、自主选择，但蒙台梭利的活动是有目的、有要求的，因而它不是游戏，用蒙台梭利课程的语言来说是工作。

游戏与教学的关系

比较一下游戏与教学，那么我们就可以更加清楚地理解幼儿自发自主游戏、教师有计划组织教学的含意（如下图）。

无结构化

儿童发起的游戏

教师有目的的教学

高结构 无教师支持

教师支持的环境

教师有计划的，教师指导 的游戏

必要时的互动

游戏化经验或活动

无游戏性质

在上图中，最左面的游戏属于幼儿自发自主游戏，但这类游戏在幼儿园很少，因为幼儿在园大部分时间是在教师安排之下的。同样，最右面的完全没有游戏性质的教学活动也不会太多。最多的是教师支持环境下，幼儿发起的游戏和教师有目的的教学。前者包括了教室区域中以及在户外进行的自发自主游戏，它们是在教师结构化安排下进行的，因为具体区域的设置和材料的提供，以及时间的安排都是在教师的安排下进行的。而后者则包括了大量的游戏化形式的教学（教学游戏也属于此类）。

一日生活中的游戏与教学

在《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》这本书里，幼儿在园一日生活各项活动是被分为：入离园、集体教学、区域活动、户外活动、过渡环节和日常生活（这种分类不能全覆盖一日生活的各项活动，同时各项活动之间也会有交叉）。按照这种分类方式来分析游戏，就会发现在几项活动中都有游戏，如果只涉及自发自主游戏，那么不仅在区域活动中有，在户外活动中也有（因此把区域活动等同于幼儿自发自主的游戏活动是不太合适的）。如果用另一种分类方式：大组（全班）活动、小组活动、个别指导活动、个别选择活动和日常生活活动（这种分类基本可以全覆盖，并且各项活动不大会出现交叉），就能比较好地分清各种活动及其关系。在这种分类中，幼儿自发自主的游戏主要集中在幼儿个别选择的活动中。前面三项活动都是教师发起的有目的有计划的活动。

我们可以把一日生活的各项活动再按性质进行分类，这样就可以从学习背景的角度去理解游戏，理解幼儿在园的各项活动。当然这种分类可能是相互交叉的，但可以帮助我们理解。

1.游戏，这里指的是幼儿自发自主的活动，也一定是个体自发选择的活动。当然，需要明确的是，幼儿自发自主的活动中有自发游戏的部分，也有非游戏的部分。自发游戏不仅是发生在室内区域、户外的环境中，也可能发生在其它的环境中（比如在厕所、盥洗间，当一个幼儿如厕后洗手，用了比较多的洗手液，因而玩起了泡沫；不仅会发生自由选择活动的时间（室内和户外的自由选择活动时间），也会发生在其它时间（如餐后等待的过程中）。

教师在幼儿自发自主游戏中的作用是为幼儿创设环境，然后是鹰架游戏，扩展学习背景，使幼儿参与，并增加游戏的复杂程度。而教师则可以以合作者、观察者、听从者、发起者、示范者、提问者、挑战者、协调者的身份参与幼儿的游戏。在这种参与中，教师更多是跟随幼儿，因为幼儿是主导者。

2.真实生活，幼儿园里的有许多真实的生活活动，而且随着幼儿年龄的增大，真实生活的成份也越多，比如种植、饲养、值日生、烹饪、有目的的阅读书写、科学实验、到某个工作场所参观、请家长或其他人来园介绍工作、职业等。这些活动不是游戏，不能以游戏的方式去处理。真实生活活动可以列入有目的有计划的教学活动，可以是个别的、小组的或全班的。

教师通过安排真实生活情境，把人们如何生活呈现在幼儿面前，从而帮助幼儿理解人们是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真实生活的内容可以引入幼儿园，这是需要教师认真考虑的，也需要根据幼儿的年龄特点进行安排，需要和幼儿的父母、社区相关人员商量。

3.探索活动，这里主要是指幼儿自发的探索活动，它可能发生在游戏中，也可能发生在其它活动中。它是幼儿与人互动，与物互动，以及把这种互动表现出来的过程。探索活动包括了幼儿对环境、材料、工具的探索，也包括了他们通过查阅书籍，或用其它方式了解信息，还包括了他们对人与人关系的探索。

在探索活动中，教师的作用是提问、设置问题，挑战幼儿的思维，同时通过示范、解释等给幼儿提出建议，从而帮助他们作出决定。教师有目的引导的探索活动可以在幼儿自发探索的基础上进行，当然也可以完全由教师发起。

4.日常安排和转换活动，这里指的幼儿在园每天基本固定的活动，进餐、如厕、休息等，当然也包括了固定的教与学活动，如每天的计划、分享回忆，每天的阅读、音乐活动等。日常安排是可以预测的，当然也应当是灵活的，可以变换的，如下雨天户外活动要改换成其它活动等。但结构化的日常安排是基本的，它给了幼儿秩序感和有规律性，他们的日常生活行为习惯就在此中逐渐获得，学习也镶嵌在其中。过渡环节可以帮助幼儿学习如何从一个活动转换到另一个活动。

因此，日常安排和转换活动对幼儿的学习与发展来说是相当重要的，时间的分配，不同年龄幼儿各项活动的安排等，都需要认真加以考虑。

5.教师有目的、有计划的教学，这里强调教师的指导或引导的教与学，因为只有教师的指导或引导，幼儿的学习才能变得清晰。有目的、有计划的教学不仅指教师有组织的大组（全班）、小组和个别指导，它还包括了在游戏、真实生活和日常安排中随机的指导，当然这种指导要求更高，需要教师能够根据环境、情境、事件等进行指导，它要求教师对幼儿的发展有比较清楚的了解，对需要提供给幼儿的经验有比较清楚的把握，对相关领域的核心概念（或核心经验）比较了解，从而能够在“可教的时刻”去指导或引导。

我们现在强调幼儿的自发自主游戏，但是不是自发自主的游戏越多越好？只要理性思考一下答案就会是否定的。因为随着幼儿年龄的增加，生活技能、学习能力也在提高，因而他们所应承担的任务、责任也会增多。英联邦国家有一项针对幼儿园、小学低年级的研究表明，从3岁到8岁，儿童在教育机构中每天自发学习时间与教师指导的学习时间比，分别是3-4岁，7：3；4-5岁，6：4；5-6岁，5：5；6-7岁，4：6；7-8岁，3：7（2：8）。从这些数据可以看出，随着幼儿年龄的增长，自发自主选择的活动的时间会越来越少，而有目的的学习活动会越来越多，当然这种有目的的学习活动既包括了教师组织的全班性活动，也包括了小组活动，还包括了个别指导活动。上述研究对于我们考虑幼儿园一日生活安排，尤其是根据不同年龄幼儿考虑他们的活动安排是很有意义的。

区域、区域活动与游戏。

区域，首先是一个空间概念，是一个放置材料或从事某种活动的地方。而区域活动，从字面上解释，就是在区域中发生的活动。从以上对游戏、教学等活动的分析我们可以清楚地看出，区域活动可能是幼儿自发的游戏活动，也可能是幼儿自主选择的非游戏活动，还有可能是教师计划安排的游戏化的教学活动，或是教师直接指导的学习活动。因此，我们不能把幼儿园区域中发生的活动简单定义为自发自主的游戏活动。上世纪八十年代末以来在幼儿园逐步推行的区域活动，一定程度上改变了以往过度强调集中教学的状况，但教师有计划、有组织的教学活动并没有因为区域活动的安排而减少，幼儿自发自主的选择活动，尤其是幼儿自发自主的游戏依然没有得到应有的重视。

幼儿园的区域，按空间可分为室内区域和户外区域，现在一般提及区域及区域活动时，主要指室内的区域及活动。户外区域由于较多地强调幼儿的体育活动（当然户外体育活动也根据器械、运动内容等进行一些功能区的划分），非体育类的活动比较少，如今这种情况也正在发生改变。

室内区域活动中的游戏

区域中幼儿的活动，需要教师根据课程教学的安排来考虑是让幼儿自由游戏还是由教师指导活动。通常积木区、操作区、角色区、玩具区、玩沙玩水区等是让幼儿自发选择游戏的区域（但也不排除教师在上述某些区组织计划性的活动，如在积木区组织小组搭建、讨论如何搭桥；角色区的文学作品表演，应当归为教师安排的学习活动，因为它是有一定要求的活动）。科学、数学、语言、美工等区既可以让幼儿自发选择，也可以组织安排有目的的小组学习。但是生活体验区不应当成为一个自由选择和自发游戏的区域，因为设置这个区域的目的是让幼儿学习某种生活技能，是让幼儿体验真实的生活（如制做某种食物），因此它不应该是游戏，而是在教师指导下的学习活动。

如果某个时段某个区域的活动是教师计划安排的学习活动，比如美工区要制做某个手工作品，那么这个区域在这个时间的活动就不属于幼儿自由选择的活动，而是教师安排的活动。如果某个时间某些区域是让幼儿自由选择的，那么就应当充分尊重他们的自由选择（可以去或不去，可以去长时间，也可以去短时间，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。实际上，幼儿的自发选择活动与教师组织的小组活动可以安排在同一时间内进行，这样就可以根据随具体教育目的、内容调整教室中幼儿自发活动与教师指导活动的比例了。

幼儿在相当一段时间里可能只对某些区域内的材料和活动感兴趣，如某些幼儿只要能够自由选择就只去积木区搭建，而很少去另外的一些区域活动，如角色区，这种情况下是否需要干预?这是一个让不少教师困惑的问题。其实只要明白了什么是幼儿自发选择的学习，什么是教师组织计划的学习，就很容易回答清楚。当幼儿完成了教师安排的任务，比如到科学区参加小组活动探索磁铁，或是到美工区完成教师任务装饰扇子，他（她）就可以按照自己的选择到各个区域里选择自己的活动，实际上这些区域也是教师有目的地规划和选择材料的，而且，任何一种区域的活动都会对幼儿的各方面的学习与发展产生影响，幼儿并不会因为过于集中在某些区域中活动而出现学习与发展的不平衡。

户外区域活动中的游戏

长时间以来，我们对户外区域的关注主要集中在体育活动上，如体育活动场地的功能区划分，体育活动的集中组织与自主游戏，幼儿各种动作的学习与要求等，忽略了户外区域作为非体育游戏场所的重要功能。如果重温《幼儿园工作规程》的对于户外活动的时间要求，就会发现每天不少于两小时的户外活动中，只对体育活动做了不少于1小时的规定，那么对于体育活动时间以外的其他户外活动时间应该如何安排，我们有必要进行认真考虑，让非体育活动，尤其是让非体育游戏占据一定的空间与时间。

户外的非体育活动，一般是室内某些活动的延伸，如积木（或其它材料的建构）、美工、音乐、科学、角色等，因此户外的非体育活动区域，也相当于是室内区域的延伸。当然这种延伸不是简单地把室内的玩具、材料搬到户外，而是要特别地加以考虑。一是户外活动的区域依然要以体育活动场地安排为主，不能因为非体育活动的考虑使户外的体育活动受到影响，因而要尽可能利用户外的边角、树下等空间，利用那些不适合集中体育活动的场地；二是要根据户外活动的特点安排非体育活动区域，如户外积木区一定要提供较大的积木，让幼儿能够进行大规模的建构活动（PVC管、砖头也可以作为户外建构活动的材料）；户外角色区要考虑适合摆放户外角色活动的道具和开展户外角色游戏；户外的美工区主要是利用墙面、地面让幼儿进行绘画；户外的音乐区主要是提供各种可以用作击打的材料让幼儿通过敲打感受不同材料发出的声音（包括乐音），等等。总之，户外的非体育活动，尤其是非体育的游戏，一定是要加以重视，确保幼儿在户外活动期间，除了大肌肉运动得到加强外，自由游戏的质与量都得到提升。

无论是谈区域、区域活动、游戏还是教学，都蕴含着我们的教育目的。在设置区域时，教师不仅要从可能提供的经验考虑，可能发生的活动（自发的或组织的）和可能达到的目标考虑，还要从可能提供的材料考虑，这些都带有教育目的，而教育目的背后则是教师对幼儿学习与发展的了解，是教师对各学习领域核心经验（或核心概念）的认识。幼儿自发选择的活动（包括自发游戏）和教师组织指导的活动（全班的、小组的和个别的），虽然形式上有所不同，但都是课程实施的一部分。

在具体实践中，区域这个空间，可以是幼儿自主游戏、活动的地方，也可以是教师组织集体活动的地方，我们可以用目前深圳许多幼儿园的一个实际情境来解释这一点：

某幼儿园教室，教师设置了集中区域，用于每天幼儿早餐后的晨谈、计划、回忆，也用于上集体课（如音乐课、语言课等），还用于离园前的分享、交流。这些都是教师组织的全班性活动，属于计划安排的活动。但这个区同时也是幼儿自发选择活动时的积木区，当幼儿能够自由选择区域活动的时候，就会有一些幼儿在这里搭积木。这时，这个区域就是幼儿自发游戏的场所。

综上所述，在区域中，会有区域活动、游戏和教学活动，这与课程目标、内容及需要的组织形式相关。如何有效地在有限的空间中设置区域，如何在区域中有效地开展各种形式的活动，是与课程相关的。一个有效支持幼儿学习与发展的课程，应当能更好地设置幼儿园的区域，更好地提供合适的材料，并能更好地安排区域中各种活动。

第二篇：游戏教学活动

游戏教学活动观摩

幼儿期是身体生长发育的关键时期，由于身心发育尚未完善，对各种自然环境和社会环境的适应能力差，对疾病的抵抗力较弱。《幼儿园教育指导纲要（试行）》贯穿了“以儿童为本，以儿童的发展为本”的指导思想，要求以游戏为基本活动，充分发挥幼儿的自主性，动手、动脑，促进幼儿身心全面、健康的发展。因此，锻炼幼儿健康的体魄，为他们奠定良好的体质基础，不仅关系到他们的健康成长，还会对他们一生的健康产生持续的影响。

游戏化教学是幼儿园实施教育的主要形式。我国著名学前教育家陈鹤琴先生曾说过：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的”。孩子们就是在游戏中、在玩中一天天长大和进步的。如何使游戏真正成为孩子们自己的游戏，如何在游戏中最大限度的发挥孩子们的主观能动性，他们玩什么，怎样玩，玩多久等等，这就需要我们放开手，给予他们自由发挥潜能的机会。

由于幼儿受年龄、性别、兴趣爱好不同的限制，其喜欢的游戏也各不相同。在游戏教学活动中，我们还要充分挖掘民间游戏，在以下的几个游戏教学活动中，我们会看到几个传统的游戏。

幼儿是游戏活动的主体，给予孩子自主选择的机会。

观念指导行为，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，我园充分利用晨练、课前课后、户外活动时间，组织幼儿自由活动，他们自由选择玩具，自由结伴，按自己的喜爱和意愿进行游戏。在这种游戏活动中，孩子们的合作能力，创造能力得到了培养，每一次活动，孩子们都积极参与，充分体验到了成功的喜悦。

1、自己选择“今天玩什么”。

我们经常问孩子们：“今天你们想玩什么游戏呀？”孩子们会争先恐后的发言，这样一来，孩子们会觉得：游戏是我们自己的，我们可以选择玩自己喜欢的游戏。他们选择的游戏，可能是一些无太多乐趣的游戏，也可能是一些已经玩了又玩的游戏，但却是他们所钟爱的。因此，游戏是幼儿根据自己的兴趣，自愿地进行的活动，我们应该尽可能去满足他们游戏中学习的欲望。也只有通过他们自己选择才会玩得尽兴，才能最大限度的发挥他们的积极性和主动性。

2、让孩子自己选择“如何玩”，发挥幼儿的创造性。

游戏的规则不是一成不变的，我们也可以在孩子选择了“玩什么”后，再来问问：“你们想怎样来玩这个游戏呢？”此时，他们会提出各种各样的规则要求，有的是合理的，有的则是不合理的。当一个游戏提出多种玩法时，我们可以让他们去试一试，在试过之后他们就会自己得出一个结论——“这样玩是最好的”。当孩子提出的规则要求与游戏本身的规则有异议时，我们应该大胆的让他们去试一试，在试过之后他们自然而然又会得出另一个结论——“创新是永恒的主题”。游戏活动的过程中，让孩子们自由地选择行为方式，才能真实的表现他们的心理状态，反映他们的发展水平，毫无拘束的表露他们的思想感情，表现出他们头脑中所想到的一切。

3、角色游戏中自己选择“我来做××”。

角色是幼儿游戏的主要部分。孩子们主动去玩的游戏常常是角色游戏。但其他游戏中也有角色的存在：平时在玩游戏过程中，我们老师会根据幼儿各自特点、和幼儿自身的条件来分配角色，这往往忽略了能力差孩子的表演欲望，抑制了这些孩子表演能力的发展，作为我们老师就应该给予他们自由选择角色的机会，激发他们主动而大胆地去表演。也可让他们通过多次选择不同的角色表演，去试一试，去比一比，挖掘自身优势选择出适合自己的角色。由于孩子在游戏过程中，担当了角色，把自己当作别人来意识。这时，他即是“别人”，又是自己，他在自己和别人对比中，也就潜移默化地提高了自我评价的能力。

4、游戏材料应由幼儿自己选择。

孩子对游戏材料的要求，主要不在于他们的外表形象，而在于这些材料是否能成为玩具,是否能利用这些材料能够进行游戏。游戏材料虽然是代替品,但孩子们对他们还是有一定要求的。他们常常自发的就地取材，周围有什么样的材料，就拿什么作材料。如拿积塑搭高楼大厦、火箭、机器人等等。我们不必强加一些要求给孩子，束缚他们的思维力、想象力，要相信孩子的选择，相信孩子的是非判断能力。

三、教师的指导

游戏中教师应让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。教师在指导幼儿游戏时，应用心去了解幼儿是如何想的，不要轻易地打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，幼儿是游戏活动真正的主人。如：游戏的玩具、材料投放要以幼儿需要兴趣为出发点；游戏的情节、内容要是幼儿自己经验的再现；游戏中出现矛盾、纠纷要以幼儿的方式来解决；游戏中的环境布置也是幼儿自己的事情；游戏中的规则是根据幼儿的游戏需要确定的，而不是外界强加的，这样幼儿才愿意自觉遵守。教师应撒开手让幼儿按自己的意愿，独立自主的去选择游戏的方式方法、规则要求、角色材料，能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性。这是教师指导幼儿游戏的关键。

四、游戏帮助幼儿摆脱自我中心

游戏对幼儿的诱惑，会使他们控制自己的行为而遵守规则，也让幼儿从新的角度看问题。例如：游戏“网鱼”，它的规则是，每个幼儿边念儿歌边一个一个从“渔网”下钻过。但是，顽皮的幼儿难以遵守，老师请幼儿讲讲游戏的规则。顽皮的孩子为了能再次参加游戏而只能遵守游戏规则。游戏的规则，有的是明显的规则，有的是隐藏的规则，幼儿必须按照规则控制自己的行为，学会用规则协调关系。游戏的兴趣使幼儿愉快的服从游戏规则，约束自己。使幼儿在游戏中学会与人交往、协商、谦让、解决纠纷、遵守规则等社会行为，可以弥补独生子女家庭中缺少同龄伙伴的不足。

在游戏的实践过程中，我们发现幼儿在游戏中相互交往，他们逐渐懂得了什么是正确的，什么是错误的，什么是丑恶的，什么是美好的。幼儿在游戏中，与同伴交往，幼儿才能真正体会到自己是集体中的一员，学会站在他人立场上看自己，意识到自己和他人的关系，逐渐学会服从人们之间关系的准则，而克服自我中心，以形成适应社会需要的社会性行为。

第三篇：教学理念辨析

教学理念辨析

“理念”实际上就是我们对某种事物的观点、看法和信念。在很多情况下，理念和观念都是可以互用的。教学理念就是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念很重要，因为它是人们从事教学活动的指导思想和行动指南，可以这样说，有什么样的教学理念就会产生什么样的教学行为，教学行为受教学理念支配。通俗地说就是“态度决定一切”。

教学理念的层次

顾明远（2001）在《国际教育新理念》一书中将教育理念分为三个层次：宏观教育理念、一般教育理念、教与学的理念。宏观教育理念从理论上论述当今教育领域的两大宏观理念：终身教育和学习化社会，它是其他层次教育理念的基础，对其他教育理念居于支配地位；一般教育理念介绍环境教育、生态教育、合作教育、全民教育、建构主义教育等教育理念，体现当今时代的特点；有关教与学的理念是更为具体、更具可操作性的教育理念，对指导广大中小学教师开展日常教育教学活动，进行教育教学改革，具有直接的指导意义。[③] 这是一个从抽象到具体的过程，使人们既能从宏观上了解新的教育理念，又能在实际工作中实施这些新的理念。同时，这也表明教学理念和教育理念并不是一回事。相对于教育理念而言，教学理念是一个下位概念，教育理念包涵了教学理念。此外，这种层次划分方法还说明教学理念是处于最低层次的一些更为具体的、可操作的教育理念。这种层次划分对人们更好的理解教育理念有一定的帮助，但也有些绝对化，因为即使是处在最低层次的教学理念，其原理性、指导性和理论性也是很强的，而且我们有时很难将一个教育理念和教学理念严格区分开来，他们在很多情境下就是一回事，因为我们很难将教育活动和教学活动区别开来。

依据教学理念的可操作程度以及学科的不同将教学理念分为理论层面、操作层面与学科等三个层次的教学理念。

理论层面的教学理念

理论层面的教学理念是人们对知识、教学、学习和学生的总的、一般的看法，它摆脱了具体的一时、一事、个别情景、具体学科的复杂性，达到对教学、学习、学生等的理性的理解与解释。这种理念对教学、学习、学生、知识的理解更综合。有人可能不知道怎样去具体的实践教学活动，但他可以谈他对教学的看法、观点。也就是说他有理论。下面是一位教师的教学理念：“当我开始思考教学的时候，我想起了马克▪土温的一句格言：„不要让学校妨碍教育‟。我认为，教育要达到的目标是不能仅仅靠说教、死记硬背、简单的直线式计划来得到的（即，传统的学校教育）。一句话，教育者要从传统的教育模式转向学生有效学习的模式。帮助学生学会成为具有批判能力的思想者，有效的问题解决者，这样他们才能在职业生涯中成为有效的竞争者。[④] 这是一个一般意义上，或理论层面上的教学理念，反映出这位教师对学习的看法。理论或观念层面的教学理念对操作层面的教学理念起指导和规范的作用，具有方向性。一个人只有具备了理论层面的教学理念才能使自己不迷失方向。现在，大多数的教师都能非常容易地说出很多时尚的新词，比如“发挥学生的主体性”、“使学生自主、探究、研究、问题解决式地学习”、“改变学习方式、教学方式”等等，但是当他面对学生的时候仍然是控制学生、讲授式教学。造成这种局面的原因很多，但其中一个很重要的原因就是教师所拥有的这些新理念仍然是片断的、凌乱的、浅层次的。一方面，没有上升到观念、信念的层次，另一方面，又缺乏操作性，不足以指导他们的教学活动。

操作层面的教学理念

操作层面的教学理念是在具体的教学情景中运用某些教育学的、心理学的或者学科的理论，把某种理论具体化、实践化。

教师为了能够把教学“转向学生的有效学习”进而将其理论层面的理念转向操作层面的理念，即怎样具体实施自己的教学行为。

精心准备教学；

熟悉我所教的学科；

了解我的学生；

必要时进行个别化指导；

鼓励学生参与；

把教学质量放在首位；

使用的学习材料与学生的生活密切相关；

使用信息技术演示教学内容的有用性；

学生在行动中学习得最好；

经常变换教学方法；

创造一个公正但有严格要求的学习环境；

做与教学有关的研究；

使学习成为愉快的活动。

学科教学理念

学科教学理念既包含了教师对学生、学习、知识、教学活动等总的看法，也包含了教师对所教学科的看法，因为对学科的看法会深深地影响教师的教学行为。我们经常看到的学科教师间互不相让或互不往来的现象就是由于教师的学科教学理念不同而造成的。毫无疑问，每一个教师对自己所教的学科都有自己的看法和理解，而且自觉或不自觉地将这些理念贯彻到教学活动中，但是，由于过分地或者片面地夸大学科的作用、知识的作用，就使得教师在教学过程中忽视了学生的全面发展、忽视了学生能力的培养。所以，教师必须有一个正确的学科理念，要树立学生的全面发展不是单纯某一门学科的教学就能达到的理念。同时，还要明确学科教学主要是要培养学生的学习能力、创新精神和完美人格。

总而言之，任何教师都要具有明确的教学理念，这些教学理念可以是不同层次的，有时候，教师的教学理念是综合在一起的，既可以是观念性的，又可以是操作性的。学科教学理念在表达对学科认识的同时，必须有教师对学生、学习的态度和观点。

三、教学理念的表达

教学理念能否指导教学实践，能否成为教师的教学行动指南，取决于教师的教学理念是否明确，是否具有可操作性。一般而言，表达得越简洁、越有条理，3 就越能对行为起到向导作用。所以，每一个教育工作者都应该明确的表达自己的教学理念。

教学理念反映了教师个人的价值观和他对学生需要的考虑，实际上，一个明确表达的教学理念就是对下面几个问题的回答：

学习是怎样发生的？最好用隠喻表示，比如“学习就像……。”

什么是教学？

教学活动结束时学生要达到什么样的目标？

通过什么样的手段和方法达到这个目标？

实现目标要达到什么样的程度？

为什么是这样的目标、用这种方法、达到这种程度？

每个人表达的教育教学理念都不相同，教学理念应该是个性化的，有些比较笼统，有些比较具体。一般来说，都使用第一人称、陈述句。教学理念的表述可长可短，可以是一句话，或一段话。迄今为止，最长的明确表达的个性化的教育理念要数杜威（1897）的《我的教育信条》。杜威在阐述他的教育理念时在每一段的开始都用了“我相信……”这样的句式。

另外，每一个明确表达的教学理念并不是要包罗万象，下面的提示可以给我们一些启发：

为什么我用这种方法教学？

为什么我要当一名教师？

什么动机驱使我选择教书这个职业生涯？

我怎样定义一个好的教师？什么样的经验形成这样的定义？

我对学习和教学的信念是什么？

我希望学生从我的课堂上获得什么？

为什么我选择这样或那样的教学策略、方法？

为什么我要选择特定的作业要学生完成？

我用什么样的隠喻表达学习和教学？为什么？ 总之，对于教育工作者和教师而言，教学理念就是他们对教学活动、学生的学习、知识价值、学生本性的最根本的理性的认识和看法。教学理念有层次之分，观念层面上的教学理念虽然较为笼统、一般，但却更能达到本质，更具全面性、原则性；操作层面的教学理念对于教学活动来说更具指导意义，但却比较零碎、片面；学科层面的教学理念不仅是对学科作用的认识，更要包含对学生、学习的认识；明确表达的教学理念实际上是对“知识是什么、学习是什么、学生是什么”这几个根本问题的回答。

我的教学理念

我作为一名新教师，在教学工作经验上可以说是不太熟悉的。但我知道，作为一名光荣的人民教师，应该不断的求学，不断的进取，在平凡的工作岗位上，做出不平凡的工作业绩来。我认为：

课堂教学必须树立起这样的理念：

1． 培养学生思想政治素质是教育灵魂的意识。

2． 必须为学生的终身学习和终身发展奠定坚实的基本素养。3． 必须把培养学生的创新精神和实践能力作为出发点和归宿。4． 必须结合学科教学和现代信息技术教育整合的制高点。

5． 必须把教改实验和教育科研作为提高教育教学质量的第一生产力。6． 必须强化应用意识，把学科教学置身于家庭生活、社会生活、科技生活的广阔背景之中。

7． 必须强化情感体验，鼓励学生亲身参与实践的积极体验和丰富经验。在前瞻性理念的导引下，我们应注意：

1． 课堂教学应该努力实现培养目标与学科教学目标的统一。2． 人文素养的培养与情感体验的统一。3． 知识技能的传授与综合素质培养的统一。

4． 学科自身的知识体系与其它学科知识沟通的统一。5． 传统的媒体教学与现代技术整合的统一。6． 研究性问题设计与学生民主参与的统一。7． 学科知识与社会实践的统一。

8． 个体自主学习与小组合作学习的统一。

教师是教学设计者，指导者和合作者与学生学习的参与者、研

究者几实践者的统一。新课程标准改革的新任务，新问题呼唤着教学的新思路，深入研究怎样实施新课程标准。1． 课标解读、把握理念 2． 备课指导、解剖教材 3． 课堂教学 4． 确立标准 5． 典型示范 6． 观摩研讨

7． 课题研究、敲定方案

目前新课程改革的浪潮滚滚而来，课程教学必将使教学理念、教学内容、教学形式和教学技术诸方面带来一次深刻的变革。作为教研工作者，一定要站在改革的潮头，跟上课程改革的 发展形式，成为课程改革的研究者、实践者和培训者。

第四篇：辨析合伙、个人独资企业和个体工商户三个概念

辨析合伙、个人独资企业和个体工商户三个概念

一、概念不同。

1、合伙，是指自然人，法人或其他组织订立合伙合同，共同出资、合伙经营、共享收益、共担风险的营利性组织。分为个人合伙和合伙企业。而合伙企业现又分为普通合伙与有限合伙两种类型。他们的主要区别是普通合伙的每一个合伙人都对企业债务承担无限连带责任；有限合伙中的有限合伙人以其认缴的出资额为限对合伙企业债务承担责任，在有限合伙企业中至少需要有一个普通合伙人。

2、个人独资企业，简称独资企业，是指有一个自然人投资，财产为投资人个人所有，投资

人以其个人财产对企业债务承担无限责任的经营实体。据我了解，独资企业算是有一个很长的历史的企业形式，于现在而言，仍然被运用到商业的经营管理中。他最典型的特征是个人出资、个人经营、个人自负盈亏和自担风险。

3、个体工商户，指在法律允许的范围内，依法经核准登记，从事工商经营活动的自然人和

家庭。

二、成立的法律依据不同。

1，合伙企业是依据《合伙企业法》在中国境内设立的，他和个人合伙都要遵循《民法通则》

和《合伙企业法》的规定。

2，个人独资企业是依据《个人独资企业法》在中国境内成立和规范运行的。

3，个体工商户是依据《城乡个体工商户管理暂行条例》在中国没境内成立和规范运行的。

三、法律特征不同。

1、合伙：（1）合伙是基于合伙协议，并依法经核准登记后成立的。（2）合伙是一种共同经营的关系。(3)合伙人之间存在一种受托信任的关系。（4）合伙是一种将出资、收益、风险融为一体的共同体。（5）合伙之间负连带无限责任。（6）合伙不具有法人资格。

2、个人独资企业：（1）其投资主体具有单一性，只能是自然人。

（2）虽不具有法人地位，但其能以企业的名义对外进行独立的经营活动和诉讼活动，有自己的住所，在法律人格上具有相对独立性。

（3）财产具有相对独立性，个人独资企业的财产有投资者所有，企业本身不享有所有权，但投资人用于经营的个人独资企业的财产与其他财产是分开的，在财务制度上相对独立于投资者的其他个人财产。

（4）投资人承担无限责任。

3、个体工商户：（1）个体工商户经营资本直接来自个人财产或者家庭共有财产。

（2）个体工商户生产经营范围只限于工商业生产经营。

（3）个体工商户必须依法进行核准登记。

（4）个体工商户对外以户的名义独立进行民事活动。

（5）个体工商户在法律允许范围内从事生产经营活动。

第五篇：游戏教学活动计划

游戏教学活动计划

（2016——2017 学第一学期）兴义市马岭镇中心幼儿园中(2)班教师： 查碧票

一、设计思路

在日常生活中，我发现小朋友对废旧报纸很感兴趣，有的用报纸折飞机，有的把报纸撕成碎片，还有的用报纸团成球。在成人眼中那些不起眼的废旧报纸却成了孩子的宝贝。因此，我开始有目的地观察孩子的反应，发现孩子们对于报纸的玩法比较局限，但是兴趣很浓厚。新《纲要》指出：幼儿是教育活动的积极参与者，活动内容必须与幼儿兴趣、需要及接受能力相吻合。我想，作为教师，应根据幼儿的兴趣、需要和原有经验，引导幼儿走向最近发展区。由此产生了中班综合活动——《玩报纸》。这次活动我尝试从发展幼儿的社会性着手，让幼儿自由组合，从而提高幼儿的合作精神，充分的体现“一物多玩”。把幼儿在科学活动和日常生活中所学的知识经验融合到游戏活动中去，达到教育活动的综合化。教师对幼儿想出的新玩法要给予肯定，以增强幼儿的自信心和参与活动的积极性。

二、活动目标

1．了解报纸的用途，尝试用各种方法玩报纸，体验探索的乐趣和成功的喜悦。2．培养幼儿的平衡、奔跑、跨跳等能力和动作协调性。3．通过报纸的多种玩法，发展幼儿的创造能力和探索能力。4．培养幼儿的合作精神，增强保护环境的意识。

三、活动准备

1．环境创设： 给幼儿一个温馨自由的活动空间。2．材料准备：废报纸若干。

四、活动组织与指导

（一）活动组织 1．热身活动

2．出示报纸，请幼儿说说在哪见过？有什么作用？ 3．幼儿自由玩报纸。

4．请幼儿把自己的玩法介绍给大家。

5．教师简单小结后，引导幼儿继续探索新的玩法。6．小结游戏情况，整理活动场地。

（二）活动指导

幼儿游戏必须有老师的指导，这样才能使游戏顺利的开展。在组织这次游戏时，我确立了幼儿在前教师在后的意识，让幼儿真正成为游戏的主人。

1.先观察、再指导。教师即不是幼儿游戏的主宰者，也不是游戏的局外人。幼儿在游戏时，教师的主要任务是观察，观察是了解幼儿的重要途径，它可以帮助教师准确地了解幼儿在游戏中的表现，了解其发展的特点和需要，抓住时机，适时介入指导。如：当孩子遇到困难玩不下去的时候；当孩子出现纠纷与行为问题时；当游戏无法深入时；当幼儿发生创造性的行为时，教师要及时给予鼓励。

2．以肯定、鼓励的方式进行指导。为了调动幼儿的积极性，不管成功是否都要给予积极的鼓励，幼儿之间存在着差异，只要幼儿是主动参与，积极思考的，不管结果如何，都要给予表扬与鼓励。否则能力弱的孩子总是失败，会使其产生畏惧情绪和自卑感，最后导致对整个游戏失去兴趣。对于这些孩子，老师一方面要对他进行个别指导，帮助他掌握一定的技能，有进步就进行表扬，使他对自己的表现有信心，另外还可以请能力强的孩子与他共同游戏，让他也体验游戏的成功。