职业教育中任务教学和项目教学辨析

第一篇：职业教育中任务教学和项目教学辨析

职业教育中的任务教学和项目教学辨析

内容摘要：在职业教育的教学改革中，任务教学和项目教学得到了广泛的应用，虽然都为行动导向教学法的一种，但二者的区别却十分模糊。首先从企业管理的角度分析任务与项目之间的区别，进而延伸到对教学中的任务与项目的比较研究，最后提出了项目教学所应具备的六大特征。

关键词：职业教育 任务教学 项目教学

“行动导向教学”在我国职业教育的教学实践中已经为大家所熟知，虽然壮国桢在所著的《高职教育行动导向教学体系》一书中，将它上升到“行动导向教学体系”的层面进行研究，更多的人却还是愿意称它为“行动导向教学法”，把它看作是一类基于以学生为中心，以实践活动为情境，以培养学生关键能力为目标的教学方法。在大量职业教育教学研究的论文中，大多数将“任务教学法”和“项目教学法”看成是行动导向教学法中两种并列的教学方法，却又很难区别它们。赵志群从企业内职业培训出发把行动导向教学方法划分为了3个类型，并列举了10种具体有教学方法，在其中只有“项目教学法”而没有“任务教学法”，可能正是考虑到难以将教学中的任务和项目进行有效区分的原因。

职业教育与职业之间有着天然的紧密联系，从企业的人力资源角度来看，职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的专门劳动岗位。所以，要讨论职业教育中的任务教学和项目教学，应先分析一下企业管理中是如何看待任务与项目二者之间的关系。

一、企业管理中的任务与项目

“任务”一词在企业管理中有着相当宽泛的内涵，在使用时既可以指某个员工的岗位工作，也可以指一项大型的工程建设，而“项目”则用于表述那些需要通过周密的计划、研究、协作而完成的复杂工作。

“也许，现代科学管理下，最突出的独一无二的是任务观念”，这是科学管理之父、美国管理专家弗雷德里克•温斯洛•泰罗《科学管理原理》（1911年）中的表述。他以伯利恒钢铁公司的一个生铁搬运小组的搬运工作为例，研究任务管理的方法：任务及作业方法都由管理人员经过仔细推敲后设计出来，这些一系列预先安排好的工作就构成了一项任务，每项任务详细说明了要做什么，如何做以及何时完成；任务不是由工人单独完成，多数情况是通过工人和管理者共同努力完成；管理员的工作是进行任务管理，任务管理中要求员工的一切工作安排，都要听命于管理人员的指示和下达的计划，员工工作时不需要对自己的工作进行计划，任务管理的目的在于提高员工的工作效率。可以看出，在早期的现代企业管理中，任务的特征有：

1、任务是预先计划好，2、任务有工作内容和作业方法的要求，3、任务有开始时间和结束时间的限制，4、任务多数情况下由工人和管者共同完成，管理员制定任务，工人实施任务，他们之间有分工。

与传统的企业结构相比，现代企业高度系统化，越来越多采用项目化的方式管理企业的活动，项目管理从开始的国防工业的承包商和建筑行业，开始被广泛应用于各行各业，如：制药、化学、银行、会计，甚至于联合国。所以，项目管理的方法是相对现代的，在上世纪末才开始成为管理学中一个重要的分支。国际项目管理权威，美国科兹纳在《项目管理：计划、进度和控制的系统方法》（第10版）一书中，将项目定义为具备5个特征的“一系列活动和任务。”其特征包括：有一个在特定计划内要完成的具体目标；有确定的开始和结束日期；有经费限制；消耗人力和非人力资源（资金、人员、设备）；多职能（如横跨几条职能线）。从中可以看出，有把任务看成是项目的组成部分的倾向。在美国项目管理协会（PMI）编写的《项目管理知识体系指南》（PMBOK指南 第4版）中将项目定义为：“是为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作。”项目的目标是 “完成预定产品、成果或服务”，1 项目的工作有“临时性”，“临时性”是指项目有明确的起点和终点，它并不一定意味着持续时间短，项目创造的产品、服务或成果是“独特的”，尽管某些项目可交付成果中可能存在重复的元素，但这种重复并不会改变项目工作本质上的独特性，而且，项目的结果可能存在不确定性，项目可能涉及的是“一个人、一个组织单元或多个组织单元”。

从以上企业管理著作的论述中，可以看出任务与项目在本质上并无明显的区别，它们同样都有目标、计划、时间限制，人员也都有可能是单一或团队等。日常口语中，在具体的语境中甚至把项目说成是任务，也不会影响交流中彼此的理解。

实际上，我们确是难于把所有的工作在任务和项目之间进行严格的归类，我们只会把简单的劳动称为任务，项目还是被常用于指那些工作时间长、工作量大、工作内容和管理过程都较为复杂的工作方式，例如：“公司中一位秘书给经理泡上一杯咖啡”，因为其简单就会被称为一个任务，而“有计划地研发一种新口味的咖啡产品”，就会被称为一个项目。即便如此，对于任务和项目之间的区别，还是能看到一种倾向，即当在讨论复杂的工作时，项目被看成“为实现某一主要产出所需的一系列相关的任务”，任务则用于指代一个或几个相关的“岗位工作”，这种理解影响到了教学中对于任务与项目的定义。

二、教学中的任务与项目

如果要把任务教学和项目教学看成两种不同的教学方式进行研究，对于教学中的任务和项目就必须要进行区分。

徐国庆在《职业教育项目课程开发指南》一书中，把任务定义为“岗位的工作任务”，把项目定义为“具体产品、服务或决策”，并举例：将“桌子”称为项目，将“桌子的制作”称为“岗位的工作任务”，将“制作桌子”称为根据“工作任务”要求进行的“操作”。为了解释更为复杂的工作过程，还引入了“活动”的概念，“活动”看成是由若干的工作任务组成，将相关的“操作”组织在同一个“活动”之内。同时，书中却又为了实用的目的，把“一个零件的加工，一个故障的排除、一个服务的提供”也看作为“项目”，将“项目”微型化到岗位工作，从而避免了以工作量的大小作为区分“任务”和“项目”的标准。但，这种把产品作为项目的错误是显而易见的。

下面以计算机组装课程为例，给出两种不同的教学设计，来探讨教学中的“任务”和“项目”之间的差别：

设计1 给学生一套计算机配件，要求在30分钟内组装一台计算机。

设计2 要求在1周内，根据虚拟顾客的需求，要求学生先撰写工作计划，再经过前期调查分析（通过网络了解配件性能参数），撰写备选配置方案，经优选确定最终配件清单，到市场购买所需要的配件，进行试组装并测试计算机，测试不符合要求时，重新调整配件，直至测试符合要求，再将记录的性能测试的数据写成测试报告，最后将计算机配件清单、测试报告和计算机一起交给教师。

以上两个教学设计，如果必须要将其中一个称为任务，另一个称为项目的话，那么，相信大多数人会将“设计1”称之为任务，“设计2”称之为项目。但是，如果没有“设计2”相对比，“设计1”在很多人看来，也会被称为项目。教学中的任务和项目之间显然不应该像“长”和“短”之间一样是一种相对关系，1米的木棍在1厘米的木棍面前是“长”，到了1丈的木棍面前就变成了“短”。同样，也不能把任务看作是项目的组成部分，否则讨论教学中的任务和项目之间的差别就没有意义。

所以有必要对以上两个设计进行更为深入的分析，它们的差别如下：

 设计1中，学生没有选择配件的自由；设计2中，学生自己可以任意挑选。

 设计1中，如果配件一样，学生组装的计算机就是一样的；设计2中，即使是为了满足相同顾客的需求，不同的学生也可能会挑选不同的配件来组装计算机。 设计1中，学生的学习活动就是在30分钟时间内，通过一系列连贯的技能操作来 组装计算机；设计2中，学生的学习活动需要在较长的时间内，经过前后分隔成了多个阶段的活动，才能完成组装计算机。

 设计1中，通常情况下，学习过程形成的记录信息比较少；而设计2中，学生需要记录下工作计划、备选配件方案、最终配件清单、性能测试报告等一系列的过程信息。基于以上四方面，即使在两个教学设计中最后组装的计算机是一模一样，学生在能力的培养上还是有着巨大的差别，原因就在于：两者的实践过程大相径庭。设计1更像是计算机组装的岗位工作，设计2是要求学生在根据需求“设计”计算机，为了完成计算机的组装，学生要进行讨论、调查、制定计划、尝试组装、测试性能、撰写一系列的工作文档，它让学生得到了对工作过程的完整体验。

所以，教学中的“任务”与“项目”之间的差别并不在于最后形成的结果（产品、作品等），而关键在于其实践的过程和对实践过程的管理方式上，脱离实践过程的产品、作品等都不应该称之为教学中的“任务”或“项目”本身。在一个完整的“学习任务”与“教学项目”的设计中，除了有对最终成果的形式有要求之外，还应该包括：教学目标、所需硬件资源、教与学的人员组织形式、工作计划和流程、学习评价规则等等。

三、任务教学与项目教学的差别

在课堂教学实际中任务教学形式多样，虽然德国联邦职业教育研究所编写的《借助学习任务进行职业教育：学习任务指导手册》中，为我们介绍了一种相对成熟的学习任务设计和教学的方法，但它也不可能是任务教学形式的唯一样板。对于项目教学法的研究，在1997~2003年期间，中德两国政府间开展了合作项目——“促进基础教育阶段的劳动技术教育项目”，其德方负责人鲁道夫•普法伊赛尔和傅小芳合编了《项目教学的理论与实践》，在书中他们认为教育意义上的项目是以“学生在获得项目成果过程中的学习和经验增长”为目标，以“对项目成果的追求”为学生学习活动的主线和驱动力，其中对项目教学的过程进一步描述为：“在教师指导下，由学生在特定的学习集体（项目小组）中，根据学习兴趣和生活经验提出问题或活动的愿望（项目创意），对活动的可行性做出决策（是否立项），并围绕既定的目标（项目成果）决定学习内容和学习方式，自行计划、实施和评价学习活动的教学活动。”这种观点，体现的正是项目化过程管理在学习活动中的重要性，或许也是徐国庆认为项目学习中“组织比内容重要得多”的原因。

任务教学和项目教学，都是以学生为中心、以主题内容为基础的教学，为了要将两种教学进行有效区分，本文尝试提出以六个特征作为判断是否为项目教学的依据：

1、由学生对学习过程实施自主化、项目化的过程管理应具备如：计划、实施、管理、展示、总结等环节。期间必须形成一系列相应规范的管理的记录文档，如：调查报告、计划书、分工表、会议记录、考勤记录、总结报告等等。

2、学习处于开放性的环境之中，能通过多种渠道获得所需的资料和信息。

3、学习活动不是对教师演示的操作步骤的重复和模仿

4、项目学习的成果（作品、产品等），允许有创造性和不确定性。

5、时间长度，必须要保证让学生在学习过程中，有效地开展规划、讨论、尝试、总结、成果展示等学习活动。

6、学习中无论有无分工，都必须采用团队合作的学习组织形式，学习小组的负责人必须是学生。

以上文所列的6个特征来看，我们有很多的所谓项目教学都不是完全的项目教学，只有同时具备这六大特征的教学过程，才能称之为完全的项目教学，其它的某些行动导向教学如果只有其中部分的特征，那么，也只能称之为“具备项目教学特征的任务教学”。

在任务教学和项目教学中，学生同样能做到教育家陶行知所倡导的“教、学、做合一”，3 能学习知识理论、专业技能，能培养职业的行动能力，但是，因为学习活动的实践过程不同，这种职业行动能力培养方向的侧重点却会有所不同。在知识、技能的学习之外，任务教学侧重于培养特定岗位的职业行动能力（岗位工作技能和岗位职业素质）；项目教学侧重于培养综合的职业行动能力（制定计划、相互沟通、团队协作、组织领导、创新意识）。项目教学所能培养的综合职业能力，在现代企业中日益受到重视，它已经成为每一个职校生所应具备的关键能力中的重要组成部分，教学形式的变化，改变了学生能力培养的重心。在进行任务教学和项目教学时，还必须避免将它们形式主义化，不能在给了学生了“5分钟的小组讨论”时，就说是有效地培养了沟通能力；也不能因为让学生分了小组，就说是有效培养了学生的协作精神，有效无效要看教学实施的具体过程。在项目教学研究和应用方面，我们和西方发达国家之间存在着相当大差距，究其原因，主要在于他们在教学中进行了大量的实践。所以，当前我们最为迫切的就是开展项目教学实验，脱离教学实践的项目教学研究，只能停留于解读他人观点。

参考资料

1、（美）巴克教育研究所编；任伟 译．《项目学习教师指南――21世纪的中学教学法》第2版．北京：教育科学出版社会，2010.3

2、（美）项目管理协会编，王勇，张斌 译．《项目管理知识体系指南》（PMBOK指南）第4版．北京：电子工业出版社，2012.4

3、徐国庆．《职业教育项目课程开发指南》．上海：华东师范大学出版社会，2009.7

4、杨文明 等．《高职项目教学理论与行动研究》．北京：科学出版社，2008.2

5、（德）德国联邦职业教育研究所编；刘邦祥 译．《借助学习任务进行职业教育：学习任务指导手册》．北京：机械工业出版社，2010.3

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7、（美）杰伊·海泽，巴里·伦德尔．《运作管理》(第10版)．北京：中国人民大学出版社会，2012.1

8、（美）威科兹纳；杨爱华 等译．《项目管理：计划、进度和控制的系统方法》（第10版）．北京：电子工业出版社会，2012.2

9、（美）丽莲·凯兹，西尔维亚·查德，胡美华 译．《开启孩子的心灵世界：项目教学法》．南京：南京师范大学出版社会，2007.11

10、（德）鲁道夫·普法伊赛尔，傅小芳 编著；刘玲玉 译．《项目教学的理论与实践》．南京：江苏教育出版社，2007.2 4

第二篇：常用教学法辨析——任务驱动法与项目教学法

常用教学法辨析——任务驱动法与项目教学法 随着教学改革的逐步深入，越来越多的老师尝试使用以学生为中心的教学方法，如自主探究、任务驱动、项目教学等，其中任务驱动、项目教学是用得非常多的方法。我们发现，很多老师对这两种教学方法混为一谈，有的甚至将任务驱动教学法当做项目教学法。这两种教学法都是以学生为中心、以能力为本位的教学法，二者同属于行动导向教学法(又称实践导向、活动导向、行为引导型、行动引导型教学法，它包括:案例教学法、小组讨论法、情景模拟教学法、角色扮演法、现场辩论法、现场汇报法、媒体展示法、引导课文教学法、张贴板教学法、头脑风暴法、任务驱动法、项目教学法等)。

一一一一、、、、任务驱动教学法及其特点任务驱动教学法及其特点任务驱动教学法及其特点任务驱动教学法及其特点

任务驱动教学法，是指教师将教学内容设计成一个或多个具体的任务，力求以任务驱动，以某个实例为先导，进而提出问题引导学生思考，让学生通过学和做掌握教学内容，达到教学目标，培养学生分析问题和解决问题的能力。它是一种以学生主动学习与教师加以引导相结合的教学方法，既符合探究式的学习模式，又符合教学的层次性和实用性。它可以让学生在完成“任务”的过程中，形成分析问题、解决问题的能力以及独立探索的学习精神和与人合作的精神。

任务驱动教学法是以任务为主线、教师为主导、学生为主体，将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中，学生通过对所提出的任务进行分析、讨论，学生在努力完成任务的过程中在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，进行自主学习，最后完成任务并总结经验、分析存在问题、提出困惑、讨论交流，从而实现对所学知识的掌握。其任务可以是撰写一篇文章、描绘一幅图形、设计一张表格、制定一份计划、撰写一份调查报告,也可以是制作一个展示作品,。教师的教学与学生的学习都是围绕着一个具体目标，基于几项任务，在强烈的求知欲的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作学习，任务驱动教学法具有以下特点：（1）任务驱动，以工作任务为中心引领知识、技能和态度，让学生在完成工作任务的过程中学习相关理论知识，发展学生的综合职业能力。（2）目标具体，内容实用。任务驱动教学法的教学目标清楚明确，能更好地指导教学过程，也可以更好地评价教学效果；教学内容的选择要紧紧围绕工作任务完成的需要，不求理论的系统性，只求内容的实用性。（3）做学一体。任务驱动教学法打破长期以来的理论与实践二元分离的局面，以工作任务为中心，实现理论与实践的一体化教学。（4）提高学生分析问题和解决问题的能力。（5）提高学生学习的主动参与意识，激发学生的学习兴趣。

二二二二、、、、项目教学法及其特点项目教学法及其特点项目教学法及其特点项目教学法及其特点 项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。将一个相对独立的项目（产品教学法），交由学生自己处理。信息的收集、方案的设计、项目的实施及最终的评价，都由学生自己负责。学生通过该项目的进行，了解并把握整个过程及每一环节中的基本要求，原则上项目结束后应有一件可以看得到的产品。

1.教学项目的选择标准（1）该工作过程可用于学习特定教学内容，具有一定的应用价值，具有一个轮廓清晰的任务说明；（2）能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；（3）与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系；（4）学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；（5）有明确而具体的成果展示；（6）学生自己能克服、处理在项目中出现的问题；（7）具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题；（8）学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习的方法。

2.项目教学法的特点（1）实践性：项目的主题与真实世界密切联系，学生的学习更加具有针对性和实用性。（2）自主性：为学生根据自己的兴趣选择内容和展示形式的决策机会，学生能够自主、自由地进行学习，从而有效地促进学生创造能力的发展。（3）发展性：长期项目与阶段项目相结合，构成为实现教育目标的认知过程。（4）综合性：具有学科交叉性和综合能力运用的特点。（5）开放性：主要体现在学生围绕主题所探索的方式、方法、展示和评价具有多样性、选择性。（6）过程性：项目教学法的评价注重学生在项目活动中能力发展的过程，测评内容包括学生参与活动各环节的表现以及完成作业的质量。三三三三、、、、二者的区别二者的区别二者的区别二者的区别

1．．．．特征不同特征不同特征不同特征不同 任务驱动法的特征任务驱动法的特征任务驱动法的特征任务驱动法的特征：：：： 教与学围绕一个目标，在强烈的问题驱动下，学生进行自主探索和互动协作的学习,在完成既定任务的同时，产生新任务的一种学习实践活动。它具有任务设置的情景性；任务的生活性、趣味性、具体性、真实性;任务过程的阶段性、差异性、开放性、可操作性和任务结果的可考核性等特点。项目教学法的特征项目教学法的特征项目教学法的特征项目教学法的特征：：：： 以项目为中心，以成果为驱动力，以交叉的知识为内容，以真实情景为学习环境，以探究活动为主要学习方式，以小组合作为主要组织形式。它具有教学内容的特定性、项目内容的综合性、工作过程的完整性、学生学习的自由与自主性、工作成果的多样性与展示性、学习评价的多元性、工作成果实际应用性与价值性等特点。2．．．．步骤不同步骤不同步骤不同步骤不同 任务驱动教学法一般步骤任务驱动教学法一般步骤任务驱动教学法一般步骤任务驱动教学法一般步骤————————  创设情景，引起注意; 提出目标任务(有课堂任务、单元任务和研究性任务以及封闭型、开放型的任务);

合理分组，分析与分解任务; 自主学习(教师引导，分小组讨论、明确任务、制定方案，学生独立或协作完成任务，解决任务); 检查与评价(先由学生自己总结交流经验，再由教师对目标工作任务进行检查评价或评分，师生共同评判工作任务中的问题，发现不足，寻找新的解决方法); 总结提升。项目教学法一般项目教学法一般项目教学法一般项目教学法一般步骤步骤步骤步骤————————  确定项目。即由教师拟出一个或数个可供选择的项目或来自学生的想法所形成的项目,与学生讨论、确定项目的目标和任务；项目有结构式的项目、主题式的项目、体裁式的项目、模板式的项目和开放式的项目等。 制定计划。由小组或学生制定工作计划,确定工作步骤和程序。 组织实施。项目小组学生分工后,按照既定工作步骤和程序工作，小组成员协作或学生独立完成项目

项目结果汇报与作品展示。项目作品有实物类作品:如模型、工件、玩具、服装、菜肴;有语言类作品：如考察报告、申请报告、广播报道、网页；有图片类作品:如技术制图、绘画、电子电路、录像片；有表演类作品:如角色游戏、戏剧表演、舞蹈、演示等。 评价总结。包括自我评价、组内互评、组间互评和教师点评。 扩展与深化。 归档或应用。

3．．．．设计特点不．．．．设计特点不同设计特点不同设计特点不同设计特点不同 任务驱动教学法其任务内容，一般为新课程中的新知识新技能；任务的选取一般1节课或一次课实施一个任务，依据课程内容也可穿插多个任务；一般以本专业为基础选择任务。项目教学法则在项目内容中含有学生从未遇到过的问题；项目的选取一般以完成一个具体作品为“项目”任务；既可在本专业也可跨专业选取、实施单个或综合型项目任务。4．．．．实施的特点不同实施的特点不同实施的特点不同实施的特点不同 任务驱动教学法，实施的时间一般是在课内完成；任务的大小、选取、分割与细化,一般均由教师确定；其学习方式是以学生个体学习为主；任务的难度系数一般不会很难。而项目教学法，实施的时间短则1至2天长则1周；项目计划的确定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈等均由学生自已讨论决定；其学习方式以小组合作(或个体)方式为主;项目实施的难度系数较高。由此可见，任务驱动教学法与项目教学法，是两种不同而又各具特色的教学方法。在教学实践中，教师可以视其教学内容和目标要求不同，有选择、灵活地加以运用，必将起到教学相长、相得益彰的效果与作用。

第三篇：对外汉语教学中的近义词辨析

对外汉语近义词辨析

摘要：近义词是对外汉语教学中非常重要的一个内容，也是留学生学起来比较吃力的部分，同时也是留学生提问最多的部分。“到处”与“处处”什么区别，“怎么”和“怎样”是一个意思吗？“全”和“全部”可以相互取代吗？如果在对外汉语教学过程中，教师自己搞不清楚，只是回答差不多，这种教学无疑是失败的。留学生用不好近义词，在书面表达或是在口语交往中，往往会词不达意，对外汉语教师必须认识到近义词在对外汉语教学中的重要性，在近义词方面要多下功夫，让留学生能够精确的运用所学的知识。本文试图描述近义词的概述以及错误使用近义词的原因等方面，以便对对外汉语课堂教学中近义词有更深入的了解。

关键词：对外汉语 ；近义词；辨析

一、近义词的概述

黄伯荣、廖旭东《现代汉语》中写到:“意义相同或相近的词组成的语义场叫做同义义场，义场中的各个词叫做同义词。”同义词又进而分为近义词和等义词。其中近义词指的是概念相同但词义有所不同的词。也就是在句法结构跟语义色彩和感情色彩等方面有细微差别的词。[1]如“想”和“要”都表示个人的意愿和打算，但它们表达的语气就有所不同。“想”的语气弱一些，只是表示个人有这个想法和打算，去不去做不一定。而“要”的语气就要强一些，表示这个人的语气很坚决，表示有一种强烈的愿望和决心，而且说话人往往也会去做这件事。我们可以说“我想帮你，可是我没有办法”，但是不能说“我要帮你，我没有办法。”近义词之间往往就是这种很细微的差别，运用得当，才能体现我们运用词语的水平。胡裕树的《现代汉语》中写到：“语言中用不同的语音形式来表示相同或相近的意义，就产生了词的同义现象。凡是意义相同或相近的词，就叫做同义词。”并分为完全的同义词和不完全的同义词。[2]胡裕树先生的定义跟黄伯荣的意思相仿，在汉语界大部分学者都是赞同他们的观点的。

近义词对于第二语言学习者来说并不难理解，即意义相近的词语。学习汉语的留学生在学习习近平义词时，他们搞不清楚其中细微的差别。特别是在近义词含有共同语素的情况下，他们学起来更是困难。如“不太”和“不大”，这两个词都可以用在形容词的前面，但是具体情况他们的意思不完全相同。如（1）他认为你这样做不太合适。他认为你这样做不大合适。在这两个句子中，“不太”跟“不大”是可以替换的近义词。这间屋子太脏了，我们还是换一个吧！也不太脏。这一句中我们就不能说“不大脏”。这种区别对我们很多中国学生来说都不明白其中的道理，我们口语中有时还是会用“不大脏”“不大笨”“不大坏”等来表达意思，其实这种表达是很不准确的。当“不太A”是“不/太A”这种情况时。A一般是表示消极意义的形容词。这时“不大A”是不可能说的。

二、留学生误用近义词的原因 1.文化背景因素

我们对外汉语课堂，教的是来自世界各地的外国留学生，他们与我们本土课堂肯定有很大的不同。他们的文化背景、价值观念、行为方式等多个方面与我们中国人存在着差异。语言的运用更是呈多样化的特点。他们学习我们汉语，会用他们固有的行为方式学习，这也就造成了我们所说的母语负迁移等一些不利于掌握汉语的影响。[3]在他们学习新的词汇的时候，经常利用自己熟悉的母语进行翻译，然后在不断的运用中，慢慢地理解他们的语体色彩、感情色彩、具体的语法用法这些差别。这种方法虽然让留学生慢慢的掌握了词汇意思，但是这种僵化的套用往往不能十分准确的理解词义，容易导致留学生错误的运用近义词的情况。如我们汉语词汇“到处”跟“处处”，这两个词都表示各个地方。稍微懂得一些英语的留学生，都会翻译成everywhere，但是在具体运用中，他们很容易搞混淆。四川外国语大学处处都可以看见绿树。也可以说成“四川外国语大学到处都可以看见绿树。”“你上哪儿去，我们到处在找你。”此句就不可说成我们处处在找你。但在留学生的思维里，他们是一个意思，于是他们就会造出“我们处处找你”“他到处关心你”等一系列错误的句子。我们都知道“到处”后面的动词是具体的动作，而“处处”不能这样用。“处处”表示各个方面，“到处”也就没有这种用法。所以在留学生课堂中，我们要抓住他们母语文化的特点进行教学，以英语为母语以及以韩语、日语、意大利语为母语的留学生，我们最好不要以偏概全的教学，要根据他们的母语特点解决他们学习习近平义词的难点。在教学中我们不可忽视文化因素的影响，对外汉语教师最好能让留学生多了解一些中国文化知识，以便更好的运用汉语。2.语体色彩的原因

汉语词汇除了基本概念意义之外，大部分还会有色彩意义。色彩意义不同是导致近义词的一大原因。色彩意义一般含有感情色彩、语体色彩、形象色彩。外国留学生在区分色彩意义方面还是有一定困难的，但是区分色彩义又是留学生掌握汉语词汇、辨析近义词很好的方法。相仿的近义词，在表达感情时有很大的不同，一个词汇往往代表的是说话人的喜好憎恶等各种感情。我们在交际中，必须要选用那些能准确表达我们心情的色彩词语。有的词偏口语，有的词是书面语。如“一口气”与“一气儿”、“困惑”与“纳闷儿”、“小女孩”与“丫头”等等。有的近义词也是褒贬义的区别，如果学习者不能掌握他们的语体色彩就会犯错。如他坚固地与恐怖分子进行抗争。这句话中“坚固”用的就不恰当，应该改用为“坚强”。留学生就是没有把“坚固”跟”坚强“在感情色彩上区分开来。错把中性词“坚固”用成了褒义词“坚强”。词语的形象色彩也是造成近义词的原因。例如，作为省书记决不可自以为是，盛气凌人，以为自己高高在上，不知天高地厚。这里的“盛气凌人”把人骄傲自大的形象描写的很生动，让人感觉仿佛看到了那位盛气凌人的书记。用这种形象色彩的词汇更能表达感情。3.相同语素的困扰

我们汉语词汇往往用词根复合法构成新的词汇，以致我们的近义词许多都有相同的语素。我们中国学生见多了相同的语素构词的方法，而对于外国留学生来讲相同的语素表达不同的意思，他们往往难以理解，在运用中也是错误百出。如“以前”与“从前”，这两个词的意思不完全一样，“以前”和“从前”都可以单用，表示过去发生的事。如我以前/从前在四川外国语大学学习过。而“以前”前面可以带时间点或者时间段，并且时点+“以前”可以表示将来，“从前”就不可以。2011年以前，我没有离开过安徽。5天以前她来找过我。“但是”与“只是”都表示转折。“但是”主要强调某种事情或情况跟预期相反。“只是”表示轻微的转折，强调某种事情或者情况时主要的，同时又用次要的情况做一些补充。强调的是“只是”前面的内容。如果对外汉语教师不能把含有共同语素的近义词讲解清楚，留学生就会误用。

三、近义词研究方法

我们对外汉语教师在讲解近义词时，必须要结合中国文化，能用深入简出的语言分析我们中国的文化背景以及我们的民族心理。让留学生更透彻的理解词汇，这样他们才能用好。由于我们的文化传统，词汇常常含有敬词、谦词等含义。如果理解不好，很可能会导致我们的交际失败。就拿“死”来说，小孩子“死”了用“夭折”，古代皇上“死”用“驾崩”，长辈或者受尊重的人“死”用“去世”、“仙逝”。不过现在像“驾崩”这类的词随着历史潮流的推进，已经不太常用了。我们中国人表达比较委婉，与我们的长幼尊卑密不可分。讲解近义词，主要还是从词语的搭配入手。有些词可以带宾语有些不可以。如建设国家、建造房子，张扬个性、炫耀权利等就是用搭配来区分它们。也可以通过语素分析区别近义词，分析语素的意义可以帮助留学生很好的掌握近义词。如果我们掌握了“学”这个语素的意思，就可以举一反三帮助留学生掌握许多词汇。“学”可以有“学习”“学校”“学徒”“学问”“学说”等等。这些方法都不是单一的，我们要根据具体的对外汉语教学状况选择最适合留学生特点的教学方法。

[4]

结 语

对外汉语教学中的近义词辨析是我们教学必须要重视的问题。教师必须要加强这方面的教学能力，使自己不至于学生提问近义词方面的问题而尴尬一笑说“差不多”，“差不多”的态度是敷衍了事，也是能力欠缺、做事不严谨的表现。我们对外汉语教学中近义词方面还存在许多欠缺的地方，对外汉语教师要积极探讨学生学习习近平义词的重难点，研究出好的教学方法，进一步改进教学质量。

参考文献

[1] 黄伯荣、廖序东.现代汉语[M].兰州:甘肃人民出版社1997.[2] 胡裕树.现代汉语[M].上海:上海教育出版社,1995.[3] 张弓.现代汉语同义词的几个问题[J].《河北大学学报》第1期.1964年.[4] 周玉昆.谈谈同义词的概念对应性[J].《语文学术研究》第2期.2006年.

第四篇：教学理念辨析

教学理念辨析

“理念”实际上就是我们对某种事物的观点、看法和信念。在很多情况下，理念和观念都是可以互用的。教学理念就是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念很重要，因为它是人们从事教学活动的指导思想和行动指南，可以这样说，有什么样的教学理念就会产生什么样的教学行为，教学行为受教学理念支配。通俗地说就是“态度决定一切”。

教学理念的层次

顾明远（2001）在《国际教育新理念》一书中将教育理念分为三个层次：宏观教育理念、一般教育理念、教与学的理念。宏观教育理念从理论上论述当今教育领域的两大宏观理念：终身教育和学习化社会，它是其他层次教育理念的基础，对其他教育理念居于支配地位；一般教育理念介绍环境教育、生态教育、合作教育、全民教育、建构主义教育等教育理念，体现当今时代的特点；有关教与学的理念是更为具体、更具可操作性的教育理念，对指导广大中小学教师开展日常教育教学活动，进行教育教学改革，具有直接的指导意义。[③] 这是一个从抽象到具体的过程，使人们既能从宏观上了解新的教育理念，又能在实际工作中实施这些新的理念。同时，这也表明教学理念和教育理念并不是一回事。相对于教育理念而言，教学理念是一个下位概念，教育理念包涵了教学理念。此外，这种层次划分方法还说明教学理念是处于最低层次的一些更为具体的、可操作的教育理念。这种层次划分对人们更好的理解教育理念有一定的帮助，但也有些绝对化，因为即使是处在最低层次的教学理念，其原理性、指导性和理论性也是很强的，而且我们有时很难将一个教育理念和教学理念严格区分开来，他们在很多情境下就是一回事，因为我们很难将教育活动和教学活动区别开来。

依据教学理念的可操作程度以及学科的不同将教学理念分为理论层面、操作层面与学科等三个层次的教学理念。

理论层面的教学理念

理论层面的教学理念是人们对知识、教学、学习和学生的总的、一般的看法，它摆脱了具体的一时、一事、个别情景、具体学科的复杂性，达到对教学、学习、学生等的理性的理解与解释。这种理念对教学、学习、学生、知识的理解更综合。有人可能不知道怎样去具体的实践教学活动，但他可以谈他对教学的看法、观点。也就是说他有理论。下面是一位教师的教学理念：“当我开始思考教学的时候，我想起了马克▪土温的一句格言：„不要让学校妨碍教育‟。我认为，教育要达到的目标是不能仅仅靠说教、死记硬背、简单的直线式计划来得到的（即，传统的学校教育）。一句话，教育者要从传统的教育模式转向学生有效学习的模式。帮助学生学会成为具有批判能力的思想者，有效的问题解决者，这样他们才能在职业生涯中成为有效的竞争者。[④] 这是一个一般意义上，或理论层面上的教学理念，反映出这位教师对学习的看法。理论或观念层面的教学理念对操作层面的教学理念起指导和规范的作用，具有方向性。一个人只有具备了理论层面的教学理念才能使自己不迷失方向。现在，大多数的教师都能非常容易地说出很多时尚的新词，比如“发挥学生的主体性”、“使学生自主、探究、研究、问题解决式地学习”、“改变学习方式、教学方式”等等，但是当他面对学生的时候仍然是控制学生、讲授式教学。造成这种局面的原因很多，但其中一个很重要的原因就是教师所拥有的这些新理念仍然是片断的、凌乱的、浅层次的。一方面，没有上升到观念、信念的层次，另一方面，又缺乏操作性，不足以指导他们的教学活动。

操作层面的教学理念

操作层面的教学理念是在具体的教学情景中运用某些教育学的、心理学的或者学科的理论，把某种理论具体化、实践化。

教师为了能够把教学“转向学生的有效学习”进而将其理论层面的理念转向操作层面的理念，即怎样具体实施自己的教学行为。

精心准备教学；

熟悉我所教的学科；

了解我的学生；

必要时进行个别化指导；

鼓励学生参与；

把教学质量放在首位；

使用的学习材料与学生的生活密切相关；

使用信息技术演示教学内容的有用性；

学生在行动中学习得最好；

经常变换教学方法；

创造一个公正但有严格要求的学习环境；

做与教学有关的研究；

使学习成为愉快的活动。

学科教学理念

学科教学理念既包含了教师对学生、学习、知识、教学活动等总的看法，也包含了教师对所教学科的看法，因为对学科的看法会深深地影响教师的教学行为。我们经常看到的学科教师间互不相让或互不往来的现象就是由于教师的学科教学理念不同而造成的。毫无疑问，每一个教师对自己所教的学科都有自己的看法和理解，而且自觉或不自觉地将这些理念贯彻到教学活动中，但是，由于过分地或者片面地夸大学科的作用、知识的作用，就使得教师在教学过程中忽视了学生的全面发展、忽视了学生能力的培养。所以，教师必须有一个正确的学科理念，要树立学生的全面发展不是单纯某一门学科的教学就能达到的理念。同时，还要明确学科教学主要是要培养学生的学习能力、创新精神和完美人格。

总而言之，任何教师都要具有明确的教学理念，这些教学理念可以是不同层次的，有时候，教师的教学理念是综合在一起的，既可以是观念性的，又可以是操作性的。学科教学理念在表达对学科认识的同时，必须有教师对学生、学习的态度和观点。

三、教学理念的表达

教学理念能否指导教学实践，能否成为教师的教学行动指南，取决于教师的教学理念是否明确，是否具有可操作性。一般而言，表达得越简洁、越有条理，3 就越能对行为起到向导作用。所以，每一个教育工作者都应该明确的表达自己的教学理念。

教学理念反映了教师个人的价值观和他对学生需要的考虑，实际上，一个明确表达的教学理念就是对下面几个问题的回答：

学习是怎样发生的？最好用隠喻表示，比如“学习就像……。”

什么是教学？

教学活动结束时学生要达到什么样的目标？

通过什么样的手段和方法达到这个目标？

实现目标要达到什么样的程度？

为什么是这样的目标、用这种方法、达到这种程度？

每个人表达的教育教学理念都不相同，教学理念应该是个性化的，有些比较笼统，有些比较具体。一般来说，都使用第一人称、陈述句。教学理念的表述可长可短，可以是一句话，或一段话。迄今为止，最长的明确表达的个性化的教育理念要数杜威（1897）的《我的教育信条》。杜威在阐述他的教育理念时在每一段的开始都用了“我相信……”这样的句式。

另外，每一个明确表达的教学理念并不是要包罗万象，下面的提示可以给我们一些启发：

为什么我用这种方法教学？

为什么我要当一名教师？

什么动机驱使我选择教书这个职业生涯？

我怎样定义一个好的教师？什么样的经验形成这样的定义？

我对学习和教学的信念是什么？

我希望学生从我的课堂上获得什么？

为什么我选择这样或那样的教学策略、方法？

为什么我要选择特定的作业要学生完成？

我用什么样的隠喻表达学习和教学？为什么？ 总之，对于教育工作者和教师而言，教学理念就是他们对教学活动、学生的学习、知识价值、学生本性的最根本的理性的认识和看法。教学理念有层次之分，观念层面上的教学理念虽然较为笼统、一般，但却更能达到本质，更具全面性、原则性；操作层面的教学理念对于教学活动来说更具指导意义，但却比较零碎、片面；学科层面的教学理念不仅是对学科作用的认识，更要包含对学生、学习的认识；明确表达的教学理念实际上是对“知识是什么、学习是什么、学生是什么”这几个根本问题的回答。

我的教学理念

我作为一名新教师，在教学工作经验上可以说是不太熟悉的。但我知道，作为一名光荣的人民教师，应该不断的求学，不断的进取，在平凡的工作岗位上，做出不平凡的工作业绩来。我认为：

课堂教学必须树立起这样的理念：

1． 培养学生思想政治素质是教育灵魂的意识。

2． 必须为学生的终身学习和终身发展奠定坚实的基本素养。3． 必须把培养学生的创新精神和实践能力作为出发点和归宿。4． 必须结合学科教学和现代信息技术教育整合的制高点。

5． 必须把教改实验和教育科研作为提高教育教学质量的第一生产力。6． 必须强化应用意识，把学科教学置身于家庭生活、社会生活、科技生活的广阔背景之中。

7． 必须强化情感体验，鼓励学生亲身参与实践的积极体验和丰富经验。在前瞻性理念的导引下，我们应注意：

1． 课堂教学应该努力实现培养目标与学科教学目标的统一。2． 人文素养的培养与情感体验的统一。3． 知识技能的传授与综合素质培养的统一。

4． 学科自身的知识体系与其它学科知识沟通的统一。5． 传统的媒体教学与现代技术整合的统一。6． 研究性问题设计与学生民主参与的统一。7． 学科知识与社会实践的统一。

8． 个体自主学习与小组合作学习的统一。

教师是教学设计者，指导者和合作者与学生学习的参与者、研

究者几实践者的统一。新课程标准改革的新任务，新问题呼唤着教学的新思路，深入研究怎样实施新课程标准。1． 课标解读、把握理念 2． 备课指导、解剖教材 3． 课堂教学 4． 确立标准 5． 典型示范 6． 观摩研讨

7． 课题研究、敲定方案

目前新课程改革的浪潮滚滚而来，课程教学必将使教学理念、教学内容、教学形式和教学技术诸方面带来一次深刻的变革。作为教研工作者，一定要站在改革的潮头，跟上课程改革的 发展形式，成为课程改革的研究者、实践者和培训者。

第五篇：教学任务

教学任务：学生年龄小，集中注意力的时间短，易疲劳，于是便让学生做伸伸手指、歪歪头等的建议操，以便学生的身心得到调节、休息。为下一段学习做好准备。

学生活动：老师领着同学做《请你跟我这样做》，学生快乐、放松的做操。教师指导：老师领着做，注意节奏要活泼、学生都能合着节奏高兴的做操。第四环节：学习生字、二类字

教学任务：让学生都认识这两课的生字（包括二类字），并能组词，词语组的越多越好。

学生活动：老师采取多种方式，让学生认读生字、二类字后，学生自己再口头组词，最后老师出示规范的词语让学生读，让学生掌握的词语越多越好。教师指导：老师先本着让学生自己能会就不讲，自己能组词就自己组词的原则，让学生学习生字，最后老师再给学生出示规范的词语让学生学习。真正起到了点播、引领、让学生多受益的作用。

（三）教学中可能出现的问题与应对策略 1．可能出现的问题：

1、不能完成老师交给的预习作业，或者是完成的不认真。

2、小组合作时，每个组员不能做到都参与学习中。

3、小组合作完毕的学生出现乱说话、玩的现象。

4、出现学生不会有感情地朗读。

5、出现学生回答问题不到位、不全面。2．应对策略

策略之一：对于班级预习作业不完成或是完成不认真的问题，老师抱着让每一孩子都要学好的原则，耐心、细心地对待他们，不管是谁作业没做好，我都不轻易放过他们，而是让组长把他们的名字写到黑板的一角，多次督促，再加上不断地评价，直到让学生完成为止，并让他们知道以后不能再犯类似的问题。策略之二：小组合作学习方式，学生非常喜欢，对于小组内个别组员不能参与学习中。采取的方法是：给每个组四人编上号，分别是1、2、3、4号，在交流问题时，一般是要求按顺序交流，不要掉下一个，同时还让组长对交流情况做出评价。这样慢慢地学生就参与交流了。策略之三：学生小组合作层次不同，交流用的时间就不同，特别是合作完最早的小组，为了避免他们出现乱说话、乱打闹现象而影响学生学习，我便及时评价他们，方式是：节约时间的小组有：，这时他们就不再说话，而是读自己喜欢的课外书，或是练字，只要不影响别人就行。通过这样的措施，班级学生都养成了节约时间的好习惯。

策略之四：出现学生不会有感情地朗读。我便利用这样引导：如学生抓住了“飞快”重点词读出了小洁很讲卫生的好习惯，我便说，“这个同学把‘飞快’这个词读得很好，使我们体会到了小洁心灵是多么的美好。请同学们也学着她来抓词语读出你的感受。就这样通过学生的朗读，教师引领学生归纳出方法，引导 学生如情如境地读。

策略之五：学生回答问题不全面，不到位，我会这样引导：他回答地可以，但不是很恰当，谁来回答地更好，学生便越越欲试。还可以这样引导：他回答了一个方面，还有谁来补充？若学生补充不完整，我继续说：“谁再来补充。”若补充的好，我会加以充分的肯定，渐渐地，学生的回答就会越来越好。

四、教学实录（片段）

【片段一】 《清澈的湖水》：

师：我们来学习《清澈的湖水》，请同学们看屏幕：请读课文思考：你认为小洁是个什么样的孩子？从文中哪些词语或句子看出来的？自己边读边画有关句子。学生默读课文找答案。

师：好，下面谁告诉老师小洁是个什摸样的孩子呢？ 生：小洁是个保护环境的孩子。师：你是从哪看出来的，能说说吗？

生：能，小洁紧紧攥着面包纸，生怕它掉进湖里。她跨步上岸，四处张望，好像在寻找什么，忽然她眼睛一亮，飞快的向前跑去。师：从这看出了什么？ 生：他在找垃圾箱。

师：他在找垃圾箱了，说明他是一个爱环境卫生的孩子。

师：谁还有不同意见？ 生：突然，一个小孩把香蕉皮扔向小鱼，小鱼吓跑了，湖水变得满是皱纹，美丽的景象不见了，小洁回过头不满的看了他一眼，又用企盼的目光望着湖水。师：谈谈理解。

生：他是一个很讲卫生的孩子。师：说得很好，谁还有不同意见？

生：130页，小洁看的入了神，他一开始想把面包纸丢进水里，然后他一看很漂亮，他就不扔了。师:他很爱护环境

师：谁愿意把自己读得最好的一段读给老师听？ 生：生读一个小孩把香蕉皮扔向小鱼———— 师：非常棒，谁来读不同的？ 生：船靠岸了，——

师：还有没有赛过他的，陈俊颖你读。生：读

师：读得真好，事情就好像在我们眼前发生一样，谁来说，她是怎样读得？ 生：陈俊颖把“跨步”一词语进行了重读。生：把“四处”进行了重读。生：把“飞快得”进行了重读。生：边读边想象。

师：同学们说的真好，可见要读出文章的情感，可以抓住重点词语进行重读、或是想象画面读。就能把课文读得非常生动、形象。请你们读一读其他段落，看看应该怎样读？ 生自读。指名读。

师：老师已把其他段落的重点词语找出来了，你自己试一试。选自己喜欢

一、两个句子读一读。相信你会比前面读得更好。学生自由试读。指名有感情的读。【片段二】 【片段三】

五、教学反思：

今天的语文课是我对语文教学的一个有益尝试。我认为作为一名探索中的语文教师，任务就是为学生的将来奠定下良好的丰厚的文学素养和人文素养基础。本着这一原则，老师在课堂上通过让学生探究学习来提高课堂效率，把学习时间尽量还给了学生，从而让学生当堂达到良好的学习效果。老师还想办法调动学生学习的积极性。尽量挖掘每一个学生的潜力，让每一个学生都得到充分的发挥。使学生感到学习的快乐。在授课中通过让学生的参与不断地培养学生的创造能力，提高学生的思维、合作等各方面的能力。还使学生从文中受到思想教育。从而为学生将来做一个优秀的、品德高尚的人打下良好的基础。现从以下几方面具体谈一下自己对这节课的认识。

1、将落实进行到底

教学的重要任务就是要提高学生的学习成绩，这是每一位教师最大的心愿，也是每一位校长的心愿，更是每一家长的心愿。回想以前的教学经历，尽管有的老师拼命地讲授知识，甚至给学生加班加点。但学生的学习成绩依然没有太大的提高，究其何因呢？在一次潍坊市骨干教师培训会上，原潍坊市教育局局长李希贵写的材料上对这个问题进行了很准确地分析与总结。原因是：教师要对每一个教学环节将落实进行到底。这样学生的学习成绩不会得不到提高。因此，在教学时我牢记他的话，把每一个有效的教学环节落实到底。如本节课的课文过关环节。先是学生自己预习把课文读过关，接着是小组合作过关，把未关同学的名字写到小组的黑板上，教师评优秀小组，最后教师再抽取课文中自然段按座位顺序挨个检查，发现不过关同学把她的名字记录下来。保证了每一个学生都过关，即使有个别同学没有过关，课下也让同桌监督检查，一定让他过关。我之所以这么做是语文学习的要求，因为学习课文学生必须把课文读通了，读正确了，学生才能更容易理解课文内容，尤其是像今天的课，一节课学习两篇课文，更要让学生读好了课文才能学习。其次，读过关课文既是对生字的复习巩固，也是对新生字词的初步认识，更是培养学生的语感，为积累语言打下了良好的基础。因此，在教学中一定要将落实进行到底。

2、提高课堂效率——精讲

精讲是高效率完成教学任务的手段，只有精讲，才能在短时间内高质量地完成教学任务，也才能留出充足的时间在课堂上对学生进行能力训练，把知识转化为技能、能力。在教学中我努力做到这一点，提高了课堂的效率。本节课学习两篇课文，我没有像以前那样每篇都挨着讲，而是让学生在预习的基础上，抓住 三个不同层次的问题让学生理解课文，这一环节点燃了学生智慧的火花，从不同角度，不同语句谈了自己对课文的理解。呈现出一种“你争我抢，你答我补”的主动学习的气氛。这样既培养了学生的思维能力，又提高了学生的表达能力，还培养了学生的竞争意识、探究问题的能力。更调动了学生学习的积极性。剩余的时间既让学生进行了感悟、展示，更通过背诵积累了学生的语言。一节课下来，学生的收获是巨大，学习兴趣是高昂的。可见学生喜欢快节奏的学习。本节课存在不足：

课堂是学生学习的舞台，是学生充满想象的境地，虽然今天的课堂，让学生进行了探究学习，但探究环节放的还不够大，时间不充分，自然学生谈得相对而然就不透彻，这是今后很值得注意的问题。

六、探究学习评析：

学目标定得准，训练密度大。

本节课学生最少能学习49个词语（老师出示的规范词语），再加上学生的口头组词，画出自己喜欢的词语，学生的词语积累量是很多的。小学阶段要求掌握7500个词语，如果像这节课这样积累，学生将来的词汇量是大大超过了要求的。

2、本节课大的特点就是：给学生自主时间,让学生自主学习，自主、合作学习这样大大激发了学生学习的兴趣。调动了学生学习的积极性。

3、学生的自主学习与教师的主导教学结合得很好。老师的主导作用表现在以下几个方面：

教学的组织、推进安排很合理。

学生学习过程恰当指导，具体体现在以下几点： 提问问题

赵老师两篇课文只提了三个问题，引导学生学习。展示重点句段

在学习课文时，没有段段都学习，而是抓住了文章中的重点段让学生谈理解，谈感受，从而教给学生学习课文要抓重点段学习的方法。点评方法指导

在教学时，老师让学生读出小洁害怕把纸掉到湖里，从而表现出她爱护环境卫生的好思想。有的学生抓住了“紧紧”、“生怕”两个词进行重读，老师及时给予肯定、表扬。鼓励学生在读另外表现小洁爱护环境卫生的句子时，也要学习这种读法，这样就能把课文读得有声有色。学生经过努力，朗读水平都有了不同程度的提高。朗读指导

由于学生年龄小，于是老师让学生读出感情时，注意指导学生标出句子中重点的词语让学生多次练习，学生不但读得很有感情，而且渐渐地学会了抓重点词语，读出文章中所表达的情感。教学进行了很好的拓展

老师在设计三个问题具有层次性、发展性。第一个问题，你认为小洁是个怎样的孩子？从文中哪些词语或句子看出来的？这一问题让学生联系词句理解课文；第二个问题，你想对小男孩说些什么？为什么这样说，请结合文中的句子谈一谈。这一问题不但让学生联系词句谈理解，还让学生对文中的小男孩做出自己的评价，使学生的思维更近了一步；第三个问题，1、一只小鸟受了伤,落在窗台上。你会怎样做呢？

2、一只野兔受了伤，躺在大树旁。你会怎样做呢？这一问题体现了语文教学的人文性，让学生联系自己生活实际谈做法，提高了学生的思想认识，体现了语文即生活化的原则。三个问题的提出，正是体现语文教学省时、高效的秘诀。

《清澈的湖水》教学设计

１、这节语文课，我们接着学习清澈的湖水这篇课文，板书：课题。２、首先我们来回顾一下上节课的学习目标，（课件）请同学们看这是我们上堂课学习目标。（课件①学习生字，新词②正确、流利的朗读课文③感受风景的优美）上节课的学习目标你们完成了吗？（生读）

师：我想考考大家，看屏幕谁来领读。（课件读词：欣赏、两侧、卷起、小船、香蕉、皱纹、企盼、攥着、跨步）（生读后指导书写“船”字）

3、师：同学们都认识了这些字，真厉害，那么这个句子你们能读一读吗？(课件出示句子)注意“船”字的写法（生读）读完以后有什么感受？

是呀，多美的景色的呀！课文中还有很多描写景色美的句子，下面请同学们自由读课文，把描写美丽景色的句子画下来，读一读。（生自由读文后汇报）

4、师：谁能给大家读读你找到的句子？ 生：看，那边的山石像一只正要跳起的青蛙，这边的山石像一只展翅欲飞的雄鹰，半山腰的石兔石龟好像正在赛跑呢！

师：你找的真对，（出示课件）这句话的确很美，能通过你的朗读让我们感受到美吗？（生读）

师：我没感受到美，谁能再美美的读读？（生再读）

5、请同学们看屏幕，观察一下这个句子，你发现了什么？（生答）

师 ：你们真了不起，知道这是个比喻句，你能向老师这样仿照这个句子说一句话吗？（生答）

6、师：说的真不错。作者把山石比作了青蛙、雄鹰、石龟石兔，这样描写的景色就更美了，我们再来美美的读读。（生齐读）

7、现在我把像后面的话去掉，你们能把它填上，再来读读吗？（生读）

8、刚才我们读得是描写两岸风景的句子。景色真是太美了，所以小洁一边吃面包一边欣赏两岸的美景，（板书景色美）谁能用自己的话说说什么是欣赏？ 师： 赏是看。欣赏是怎样的看？（生：高兴的看，愉快地看。）

9、师：刚才我们一起欣赏了两岸的美景，谁还找到了描写其他景美的句子，你来读读你找到的句子。（课件出示：湖水像一面镜子，映出了蓝天白云，还有变幻的山峦。）

师 ：这么美的句子老师也想读，请同学们闭上眼，边听边想象，在你的脑海里出现了什么？（教师读，学生听）

师：你好像看到了什么？（生：蓝天白云……）

10、师：平静的湖水里为什么会出现蓝蓝的天，白白的云，还有连绵起伏的山呢？（生：因为湖水平静。，还有湖水清澈）

11、师：是呀，这样的湖光山色，小洁陶醉了，老师也陶醉了，我想同学们也一定陶醉了，让我们再美美的读一遍吧！师生齐读

12、师：刚才我们找到的描写湖中景色的句子，文中还有一处描写湖中美景的句子谁找到了？（生：呦，清澈的湖水里有许多小鱼在游。一条银白色的小鱼跃出水面，又在浪花里消失，好像在给游人表演呢！）

师：这句话写的是湖水里的小鱼，你读了这句有什么感受？小洁看到这么多可爱的小鱼，不由得发出了“呦’”的声音，想想当时的心情怎样？高兴，该怎样读？（学生读）

师： 听了你的朗读，老师仿佛真地看到一群活泼可爱的小鱼。

13、读议结合体会思想

我们欣赏了文中描写两岸美景和湖中美景。这么美的景色吸引了很多游客，其中有两个小游客在游湖时表现不同，快到文中找出来，分别读一读。师：谁愿意先来读读小洁表现的句子？（课件出示描写小洁表现的话）你有什么感受吗？从哪看出看来的？（指导理解“紧紧攥着、生怕”）谁能把“生怕”换个词，再来读读这句话？小洁的行为真是更美啊！（板书：人更美）

14、师：谁再来读读小孩表现的句子。（课件出示描写小孩的话）想想，如果当时你在场，会对这个小游客说些什么？

15、小洁的想法和你们是一样的，谁来读读这句话？（课件出示课文最后一句话）小洁的企盼是什么？

师：对，这正是小洁的企盼，也是老师的企盼，更是全社会的企盼，看来小洁的企盼，那个小孩明白了，我相信同学们此刻也明白了，（板书：从小爱护环境）从小爱护环境，保护环境是我们共同的心愿。

16、小结：这节课，我们学习了《清澈的湖水》，湖水是美丽的，小洁的行为是美丽地，我们大家也要爱护环境，保护环境，这样湖水才会永保清澈，大自然才会更加美丽。

板书： 清澈的湖水

景色美

从小爱护环境

人更美