同级互评在大学英语写作教学中的运用5则范文

第一篇：同级互评在大学英语写作教学中的运用

同级反馈在大学英语写作教学中的运用 The Use of Peer Feedback in the Teaching of College

English Writing 国防科学技术大学 人文与社会科学学院，杨柳群 方程

National University of Defensive Technology, Human and Social Science College

摘要： 随着过程教学法被引入到英语写作领域，同级反馈逐渐得到提倡。学习者之间的互相评改有助于充实原稿内容，提高质量，推动有效修改，帮助学习者在写作中开发自主意识。本文主要从同级反馈的理论背景，英语写作教学中实行同级互评的重要意义，以及如何有效的训练学生进行同级反馈等几个方面进行了探讨。

关键词：同级反馈；英语写作教学；训练

Abstract: With the introduction of process-approach into English writing, peer feedback is gaining more and more support in the field of teaching writing.Peer feedback is helpful to enrich students’ compositions, improve their quality and help students become more autonomous writers in the target language.This paper presents the theoretical foundation which justifies the use of peer feedback in the writing class, discusses the importance of training students to provide feedback, and suggests the use of checklists to help students focus their attention while commenting on each other’s papers.Key words: peer feedback;English writing;checklists

1.引言

在大学英语教学中, 写作教学一直是一个倍受关注的话题。教师和学生都投入了大量时间和精力却收效甚微。很多学生把写作当作一种任务，一种机械的模仿，往往只关心所得分数，对于教师辛苦批改的作文却束之高阁，天长日久，一部分同学逐渐丧失了写作兴趣。原因是多方面的，但人们已越来越深刻地认识到，英语学习者的作文质量不仅取决于学习者自身的写作能力，从教师，尤其是从同学那里获得的反馈信息也会在很大程度上影响其作文质量的提高。近年来，已有不少关于如何运用英语写作反馈作用的研究，在写作教学领域,对学生作文如何反馈一直是受到广泛研究的课题,而同级反馈能否在第二语言写作教学中有效应用则是引起较多争议的问题之一。从相关文献来看,有些研究者认为对二语学习者采用同级反馈存在种种弊端,另一方面,基于大量的理论和实证依据,有些研究者倡导在二语学习课堂上采用同级反馈或提出在训练的基础上进行同级反馈。无论支持何种观点,以往研究多针对英语作为第二语言的环境(ESL),甚少涉及英语作为外来语言的环境(EFL),例如中国。因此,本文聚焦EFL课堂,研究在中国非英语专业大学生写作教学中运用同级反馈的有效性及可行性,以期探索更为科学的EFL写作教学方式并为进一步的研究提供参考。本文主要从同级反馈的理论背景，实行同级反馈的重要意义，以及如何有效的训练学生进行同级反馈等几个方面进行了探讨。

2．理论回顾

2．1 过程写作法

我国大学英语写作一直以“成果写作法”（Product Approach）为主导，这一传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作、教师单独评阅”这样一种单向交流的模式，使得教师“一稿定乾坤”，而学生则“一劳永逸”，它过分注重写作结果，忽略了学生的主观能动作用，学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的。七十年代以来，针对传统的成果教学法中所存在的一系列不足与弊端，西方语言学家提出了过程写作教学法（Process Approach）。过程写作教学法认为：写作是一个循环式的心理认知、思维创造和社会交互过程；写作者通过写作过程中的一系列认知、思维和交互活动提高其认知、思维创造、交互能力以及书面表达能力（Zamel, 1976;Raimes, 1979;Flower & Hayes, 1981;Berlin, 1982）。过程写作教学法的理论基础是交际理论，认为写作的过程是一种社会群体间的交际活动，而并非仅仅是写作者本身的 单独行为。近年来，过程写作法在我国越来越受到英语教育者的关注（李森，2000； 李志雪，1999；韩金龙，2001等），与成果写作法相比，过程写作法提高了学生的写作兴趣，通过写作过程的培训，学生逐渐获得了写作技巧，并在团队活动中意识到写作过程是一种群体间的交际活动，而不是作者的个人行为。

2．2 同级反馈的涵义

同级反馈是过程写作教学法中的一个重要环节，是写作过程（过程写作教学法的写作过程包括初稿（drafting），反馈（feedback）和修改（revising）三个基本过程）的有机组成部分。“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1990）；“课堂上的交互氛围能为写作提供审稿者和反馈，从而有助于精确地表达想表达的内容”（Brumfit，1984;Rivers，1983）。此处的审稿者就是反馈者。说到底反馈就是信息交互，过程教学法的信息交互就是学生与学生（同级反馈）；教师与学生之间的交互。

同级反馈可以进一步分为同级响应（peerresponse）、同级编辑（peer editing）、同级批评（peer critiquing）与同级评估（peer evaluating）(Keh, 1990)。由于写作是一个循环式的心理认知，思维创造和社会交互过程，而同级反馈是写作过程中一个具体环节，所以它就不可避免地要影响到教师与学生的认知行为。同级反馈（同学互评）对学生认知行为的影响是直接的，对教师的认知行为是间接的。“同级反馈具有优越性，它为教师节省了耗费在‘某些任务’上的时间，使教师能够把精力集中在写作过程的‘有益指导’上”(Keh, 1990)。这里的“某些任务”是指教师指导学生纠正其作文中的表面错误——语言表达形式，而“有益指导”则是指导学生发现写作方面的深层缺陷——内容的全方位表达。

同级反馈，又称同级互评，表现为同伴之间在写作过程中的信息交互和协商，其目的是帮助学生增强读者意识、降低写作焦虑弥、补自己作文中的不足。Paulus(1999)指出成功的同级互评在很大程度上有赖于写作本人将作文当作一种交际文本去阅读的能力，以及如何在自己的写作意图与实际写出的作文之间进行比较的能力，有了这种能力，才能最终对作文进行有效的调整和修改。但是学生往往习惯于将他们的初稿视为最终的作文，认为反馈或互评仅限于语言错误层面。因此，教师应该首先帮助学生认识到同级反馈的本质含义，以及实施同级反馈的意义所在，然后才能开展一系列训练活动。

3．同级反馈的具体实施与操作 3．1 活动前的准备

笔者初次进行同级互评活动的尝试时发现，有很大一部分学生表现不自然,尤其是让他们就同伴的作文做口头陈述时，缺乏自信，只有把握就语言层面的错误提出一些简单的修改意见，而对于内容、组织、体裁、交际等深层次方面的问题几乎没有涉及，或是给一些过于笼统的评语。另外，有相当一部分学生对于同伴指出的错误和不足持怀疑态度，因为他们不相信和自己水平相当的同伴有能力提出有价值的建议。正如Rollinson(2005)指出:

“…many students may need a significant amount of initial persuasion of the value of peer feedback, since they may not accept the idea that the peers are qualified to take on the role of teachers and critique their writing.”

因此, Rollinson进一步指出, 训练学生进行同级互评活动前要做好三个准备工作: 1)awareness-raising(同级互评的原则和目标);2)productive group interaction(同级互评的互助合作及策略礼仪);3)productive response and revision(基本步骤和有效的评语等)。

由此可见，在进行具体活动之前，教师有必要向学生说明这一活动的内涵和意义，让学生意识到这种互评方式有利于他们主观能动性的充分发挥，有助于他们了解到不同的读者对自己文章的评价态度，了解到文章结构是否合理，思路是否清晰，词和时态的选用是否正确等。教师还要提醒学生不要一味地以一种挑错的批判眼光去评阅他人文章，应当及时调整对角色的认识，把自己的角色从评委调整为读者，抱着一种阅读和欣赏的态度去发现同伴作文中的可取之出，这样有助于维护学生的自我形象，增强学生的写作信心。此外，还要让学生明白同级互评和教师修改是相辅相成的，并不相互排斥，教师会再收回学生个人或集体修改过的初稿进行评改。最后，教师应该引导学生如何委婉有效地针对同伴作文的不足之处提出批评，以及如何得体地回应同伴的批评。比如，尽量回避使用”It’s ridiculous!I hate this idea!I’m totally confused…”之类色彩浓重有伤自尊的词语。

3．2 设计具体的问题(checklists)指引学生进行同级互评

学生进行同级互评活动时往往不知道该从哪些方面或角度去评阅同伴的文章，教师可以给学生提供一系列yes/no问题(checklist)，这样有助于学生在评阅时把注意力放在需要注意的问题上。有关写作的网站和书籍都提供了不少checklists: http://www.xiexiebang.com

第二篇：任务型教学在英语写作中的运用

黑龙江大庆实验中学 王 娟 孙秀芳任务型教学兴起于20世纪80年代。近年来，这种语言教学方法已逐渐深入人心，引起了广大英语教育工作者的关注。我国教育部在《英语课程标准》中已明确认可和倡导任务型的教学途径，这意味着任务型教学方法的应用前景十分广阔，同时也预示了未来英语教学改革的基本走向。就理论框架而言，任务型教学方法的主要流程为分解学习内容作为任务—执行该任务—总结评价任务。大量教学实践发现，任务型教学方法可有效激发学生的学习积极性，通过发挥学生的主观能动性提高其学习效率，进而获得良好的教学和学习效果。现以高中英语写作课为切入点，对任务型教学活动的实际应用情况进行探究。

一、任务型教学概述

（一）任务型教学中的“任务”在日常生活中，任务是人们从事的一种有目的的活动。从英语学习的角度来看，任务是英语教学中的一种活动，学生们利用所掌握的英语知识去解决实际问题就是任务的执行过程。任务型教学就是通过设定具体任务作为学生学习的动力或动机，有了学习动机就能提高学生学习的主动性，就能在完成任务的过程中提高语言能力。

（二）理论框架任务型教学的理论框架可分为前任务（将具体学习内容分解为多个任务）、任务环（完成学习任务时所经历的环节）和后任务（对学习任务执行情况和执行效果进行总结和评估）等三个部分。由此可见，任务型教学是一种系统的教学方法，正好与学习的系统性和完整性相契合。

二、任务型教学活动在英语写作课中的应用

（一）设计写作任务与初中学生相比，高中学生的词汇量较多，所掌握的语法知识也更为完整，这为写作教学创造了良好条件。在设计任务时，教师要善于创设写作任务情境，使学生在具体情境中去写作和学习语言，进而提高自己的英语应用能力。而是否创设情境，取得的实际效果可能会大不一样。例如，采取以下两种提问方式设计任务：其一，假设某位歌星要来演出，让学生写一个英语通知；其二，假设你在英国留学，某位歌星要来学习演出，请你写一个英语通知。很显然，第一种提问方式没有第二种好。第一种提问方式只是生硬的把任务强加给学生，学生潜意识里可能会认为用中文写更好；第二种提问方式由于创设了情境，学生下意识的就会用英语写作。另外，在设计写作任务时，要与学生的生活、经历或教材紧密联系起来，提高学生的参与度，激发其参与活动的热情。大量教学实践发现，要提高学生的语言交际能力，就必须在课堂上提供较多的交际任务，为学生创造使用英语语言的机会，实现“在做中学”，“在学中领悟”，真正提高学生的英语写作能力。

（二）任务中活动任务中活动主要包括写作、报告和评价三个环节，教师提出包括句子、段落、文章等不同形式的写作任务后，学生们即可开始“活动”。教师应尽量使写作的形式多样化，比如以班级或小组为单位写作，或者是个人写作、课题写作等。写作任务完成后进入报告环节时也可以采取多种形式，比如口头或书面报告，也可以是个人或小组报告。报告的内容既可以与写作内容相关，也可以仅仅是互评和反馈。进入评价环节后可以让学生互评，也可以让教师进行评价。由此可见，在完成任务的过程中，第一个环节是写作，报告和评价环节则可以灵活安排，也不用拘泥于先后顺序，可以先报告后评价，也可以先评价后报告。当然，这里的报告和评价是任务型教学中的特定概念，它们的外延更广，包括学生在学习过程中的口头或笔头交流。

（三）任务后活动任务后活动主要有点评、总结或归纳等环节，如存在某些具体问题还可以开展一些有针对性的练习活动。归纳写作知识或技巧时，教师要以组织者的角色参与其中，也可以进行讲解性归纳。此外，任务后活动并不仅仅是一个活动的结束，它可作为下一轮活动的任务前活动，也可以仅仅是某个任务链中的一个任务。通过任务型教学活动我们应意识到：教学过程可以有多种形式，它可以是线性的，也可以是循环反复的。另外，英语写作的三个阶段也可以延伸至课堂之外，其中的某个阶段或环节均有向课外延伸的可能性，在教学实践中要灵活把握。

三、总结综上所述，任务型教学方法可以提高学生的学习参与度，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习欲望和兴趣。英语教师除了要提高自身素质，熟练掌握和运用任务型教学方法之外，还要努力寻找英语写作与任务型理论的契合点，善于根据具体的学习内容设计出各种写作或交际任务，充分发挥任务型教学法的优势，使学生在英语写作课中真正提高其英语写作能力和运用能力。参考文献：[1]史云飞.任务型教学法在英语教学中的应用[j].中学生英语,2014,(1).[2]李妍.论任务型教学法在英语写作课堂中的运用[j].商业经济,2011,(12).[3]曲立杰.任务型教学在高中英语写作教学中的应用[j].校园英语,2012,(12).

第三篇：在写作教学中适当运用心理学

在写作教学中适当运用心理学

《学科教育心理学》学习心得

我是一个语文教师，一直以来认为语文教育是最接近学生心灵的学科，所以，也就特别关注学生的心理，也因此关注语文教学科学的心理科学。最近阅读了《学科教育心理学》中语文学科心理学，觉得很有收获，如果说自己以前也似乎曾经遵循过一些教学规律的话，除了道听途说之外，更多的是自己不自觉地以心度心、以意揣意，不曾专门从心理学角度、在科学的指导下进行更有效教学。

心理学研究指出，一个专家型的教师至少应当具备以下几方面的知识：（1）所教学科的知识，（2）学科课程材料和结构的知识，（3）一般教学论的知识，（4）教本门学科所需要的特殊概念和特殊方式的知识，（5）本学科特定的教学目标和任务的知识，（6）学生的性格特征、文化背景及学习环境的知识，（7）学生学习本门学科的特殊规律的知识。现在读了这部书之后，感觉自己的理论知识还差得很远，充分感受到在每个学科教学领域中如何引进教育心理学的一般规律，并且能用它指导学科教学实践，实在是一项十分有意义的、重要的工作。也觉得从学习中大有收获，下面结合课本内容和自己在写作方面的教学实际，谈一谈心得体会。

一、作文教学要激发学生的写作动机，让学生们不怕写作，甚至爱上写作。

这需要老师首先热爱写作，一个不爱读书，不爱写作，兴趣不再舞文弄墨之上的老师，不可能教出好学生。有了自己的创作体验，甚至是创作快感，老师才能把这种快乐传达给学生，跟学生一起享受写作的乐趣，也不会生硬地写评语，单纯地把写作课当成教学任务来完成。吴立岗教授说：“小学生的情感和情绪，既是他们作文的内驱力，也往往是他们作文的中心思想所在。”因此，老师要多方面地培养学生的观察力和感悟力。在指导作文时，让学生大量地观察生活、观察社会、观察大自然、观察周围的人们，是指发现其中闪光的恭喜，一方面感染、洁净学生们的心灵，一方面在观察中思考感悟生长自己的人生经验，其实写作就是体验的抒发，是感悟的流淌。正如苏霍姆林斯基所言：“观察是智慧的最重要的能源。”例如，引导学生抓住事物的核心特点，注意观察细节，如任务的动作、神态表情的变化等。教师除了要引导学生进行观察外，更重要的是要将观察的内容与自己的体验结合起来，培养学生敏锐的感悟力。因此，教师首先要引导学生体察自己内在的活跃的语言，要去体察内心丰富的念头。学生真的感受到内心有那么多的话，真的发现内心藏着另一个世界，才会义无反顾的去关注内心。

二、作文教学要培养出有情感，懂情感的孩子，让孩子们带上感情去写作。

首先，《语文教学心理学》中指出：情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验。情感能成为意志行动的动力，一定的情感，能激发起一定的意志行动。”因此，让情感进入作文教学是我们教学中不懈追求的极高的教与学的境界。老师们除了善于借助激情的语言、优美的动作、可亲的举止，即以教师的真情实感去感染学生之外，还通过幻灯、录像、光盘等多媒体电化教学手段来诱导学生，调动起学生内心相应的感情。在情感互动的过程中进行教学活动，引起情感共鸣，激发学生学习兴趣，增强其求知欲望，发展学生的情感和认识，让情感变成持久的学习动力，使学习成为学生的主动需求，实现了以人为本，以学生的发展为本的教育思想。

三、把阅读和写作联系起来，让学生有迁移能力，进而可以提升写作的质量。叶圣陶说过：“教阅读教得好，更不必有什么专门的写作指导。”这说明作文教学可以渗透到阅读教学中，读与写实际上是不分家的。

我们可以借助阅读理解的教学过程，培养学生的各方面思维能力，进而在与写作挂钩的时候，把这些思维能力进行迁移。比如说，三年级第四单元，让学生学习课文中写小动物的方法去写小动物。如小动物的外形特点，生活习性，让人觉得有意思的地方等，通过一件事说出动物的特点，学生通过学习，逐步掌握了写小动物的方法，再把重点句融入到作文中。学生通过认真观察，写出了较好的作文。当然，我们可以借助一篇文章中挖掘主题的过程，培养学生立意深刻的思维能力；借助阅读教学中对对比、比较等手法的理解，培养学生创作过程中拓宽思维的方法和技巧等等。阅读的作品很多时候才是学生最好的老师，老师完全可以放手发动学生去观察、去思考，从而让学生不满足于自己浅显的表达，提升他们的创作标准。

实践证明，学生的潜力是无穷的，只要老师利用语文教学心理，掌握基础的知识和理论，基本的原理和方法，根据孩子们的心理需求，按照孩子们发展的自然规律去指导学生写作，就可以激发他们更多的热情，调动他们全部的情感投入文学创作，一定能够培养出有文学敏感和表达素养的学生。

第四篇：小组合作在英语写作中的运用

小组合作在英语写作中的运用

英语写作一直都是高中英语教学中难以落实和突破的教学难点。在写作的过程中，学生要把学到的词汇、语法和句型等语言知识由被动地输入，到领会掌握，再上升到灵活的输出，进而提高自身的写作能力。可是写作能力的提高并非是朝夕瞬间一蹴而就的，需要学生长期的阅读积累、写作实践以及教师及时的批改和点评。

在整个英语写作的教学过程中，教师要通过批改发现学生写作中存在的问题、解决问题，并通过点评，落实学生对语言的掌握是决定英语写作训练过程是否有成效的关键。可是有限的课时，学生人数多，个体差异大，写作能力也参差不齐，这都让学生习作的批改和点评成了令教师头疼的一项浩大的工程。所以由于时间和资源的原因，现阶段对学生习作的评改一般只是由教师划出语言错误，而对作文内容和结构方面却没有任何点评，所以一些学生虽然作文写得有血有肉、有理有据，但拿到手的改后作文还是充满了红色记号，这极大地挫伤了学生的学习积极性。除此之外，学生在作文后，是否重新修改了习作，是否明白了错误的原因，是否掌握了一些写作技巧，教师也很难完全掌控。这一切导致了英语写作教学滞后不前，课堂收效很差。

经过长期的课堂尝试和实践，笔者发现“小组合作学习写作”教学法，可行有效，此举可充分地调动学生的学习兴趣和参与的热情，让学生在良性的竞争和互助中，提高写作的能力，达到理想的写作教学效果。写作教学中的最浩大的工程――习作的批改和点评是可以让学生互批、互评的。

教师把学生按写作能力交叉分组，学生可以在小组中互相批改和点评，从对方的习作中学习长处，也可以找出别人的错误，从别人的错误中得到启示和学习。学生们在良性的竞争和互助中协作学习，提高写作能力。

在实践过程中，这种写作教学方式在提高学生学习兴趣和写作技能方面，收效很大，笔者认为值得在写作教学中被广泛试用。下面，笔者就小组合作的细节给出具体的实施措施和感悟。

一、每周布置至少两次写作任务

教师在班内每周布置至少二次写作任务，写作任务要选择可以体现学生基本写作能力的话题。教师还是按原始的方法进行批改和点评，但要明确记录学生的成绩和归纳学生的基本写作问题。

二、针对学生建立写作成绩档案

教师要建立学生的写作学习档案，这个过程可以分两步进行。一是建立学生英语写作学习情况调查表。二是要求学生有固定的写作本，每次写作任务都要认真地记录在笔记本上，而且每次习作后都要总结此次习作所学，包括词汇、短语、句型和错误归纳等。

通过建立学生档案，教师可以了解学生的学习差异，看到学生在学习中所存在的问题，这样我们的教学才能有的放矢，才能给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，让学生自主、多样、持续的发展。

三、确定合作写作小组

在对学生摸底的基础上，开始确定学生的合作学习小组。合作小组的确定并不容易，学生在班内的座位是固定的，座位的安排受到身高、纪律、视力、同学关系等因素的影响，并不能完全按照预想的合作小组的样子分组，所以确定分组之初还需和班主任进行沟通、调整，以达到较好的分组结合。

由于中国的教育现状，班级容量较大，所以学习小组的人数一般得在6人左右，组内的学生成绩应是2优2中2差，目的是让学生在本组内有竞争的对象，有比对的对象，有互助的对象，这样就可以形成一个可以让学生自主、多样、长期、稳定、持续学习的小组。

四、明确组内写作批改的重点

教师结合之前的写作练习归纳出来的普遍问题，在班内统一对写作的批改方法和突出问题进行指导，明确组员间批改时要注意的重点内容。

学生在批改时要注意以下内容：

1.文本与篇章结构是否合适；

2.句法结构（单句、复合句）是否正确；

3.语言运用是否得当：要考查习作中语言使用的时态、语态、动词、过渡词、母语影响、语法规则、习惯表达等是否准确。

为了让学生在小组协作写作的过程中能客观、有效地对同伴习作进行批改和评价，以实现学生间相互学习和提高，每个组员都要根据各项注意要点认真进行批评。

五、小组合作写作的具体过程

首先，教师在班级中统一布置写作任务，明确写作目的，统一要求，以求更好控制、监督和指导各组的活动。

第二，小组合作开始讨论写作活动，先是由学生在小组内确定写作的文本、篇章结构、汇总不会表达的词句，并一起分工查找答案或询问老师为写作做好准备；再由每个组员进行个人独立的写作，完成老师指定的任务，但写作的时间要严格控制，以免养成不良的写作习惯。

然后，再由组内评阅。批改评阅过程中，每个组员都要认真批改评阅，并作好记录。小组合作写作批改评阅的初期，学生在操作过程中会有点耗时费力，但经过几次合作，当学生熟悉了评价方法之后，效率会明显提高。

最后，在组内批改评阅后，每个组员需要拿着别人对自己的评价记录，对作文进行修改，并做好写作的反思笔记。

在学生写完作文后，要以小组为单位上交习作的改后稿和写作评价记录。教师再一次进行以小组为单位的批改，并根据小组的批改记录进行问题汇总，并进行班内的整体点评。

六、教师需要实时帮助和指导

在整个小组合作学习写作过程中，学生都是在互助、协作和自我指导的过程中学会写作，逐步提高写作技能的。而这个过程的顺利进行，需要教师在课前进行话题的精心选择，课上对写作范围的界定，课中对各小组活动时间的控制和适时的辅导及课后的资料汇总，再讲评，以便让学生在协作学习和自主学习之后，经老师的再次点评而达到对知识的掌握和升华，丰富学生的习作笔记和写作知识积累。但教师在一开始就得要求学生认真对待别人的习作，坚持长期训练，不能让学生养成应付差事的习惯。一定要做到“有发必收，有收必改，有改必评，有错必纠”。

由于在小组合作写作的过程中，学生除了要调动自己的知识储备进行适当表达之外，还要努力找到组员同学的好句要学习、错误并设法改正，而且在不同层次的文章的比对过程中，学生会发现自己的优势和不足，会形成一种积极的竞争氛围，这就会让学生开始主动地去学习，真正提高自己的习作能力。

“The hand of God was with the team”，英语写作课堂引入小组合作学习法，可以使学生通过团队合作进行英语的写作，学生在个体努力、竞争状态和互助合作的写作氛围中，发挥了自己的潜能、调动了学习的积极性，培养了学习写作的兴趣，最终将达到理想的写作教学效果。

第五篇：刍议过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用

刍议过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用

摘要：在传统的教学模式中，教师一直采用传统的教学模式，这样也就使学生在写作的过程中存在着被动写作的现象，从而造成了学生写作动机与交际目的的缺乏，最终也就造成了学生写作能力的不足。因此采用过程写作法则是重新对写作进行了定义，并注重了写作的过程，通过学生写作过程中的交互，可以有效提高学生的写作效果。

关键词：大学英语 写作实验教学 运用

就目前来说，我国的大学英语写作已经实施了一段时间了，但是所取得的效果却一直不高。且受到这一现象的影响，使我国高效中的复合型人才培养计划受到了限制。而造成这一现象的主要因素之一就是由于教师长期使用传统的教学方法，也就是说，通常是让学生单独进行写作，教师进行评阅，这样也就限制了学生的主观能动作用，造成了学生被动现象的发生。

一、目前大学英语写作教师中存在的问题

在全国大学英语考试“作文最低分”规定实施以来，培养学生的写作技能就受到了人们的广泛关注。但是对于目前的大学英语来说，学生过于重视四级与六级的考试，且在考试中，选择题占大部分的比例，这样也就使得教师在开展教学的过程中，过于注重选择题的教学，学生在练习的过程中也过多的练习选择题，以此来希望可以在短期里提高自身的英语成绩。但是从客观上来讲，英语写作能力是需要长期坚持的的，如果单一的采用范文的讲解与重复的写作练习都难以提高自身的写作能力。因此教师在教学中也就很少针对写作教学进行讲述。现如今，虽然大学生的英语四级与六级通过率明显呈现出了增长的趋势，但是也可以发现，学生选择题的成绩往往比写作的成绩要高出很多。此外，在教学中这种传统的写作方法使得学生往往是单独进行写作的，教师也只是对其语法以及句子的规则等方面进行评价的，这样也就忽视了学生在写作上的主观能动性，降低了学生的写作热情。

二、过程写作法的特点

对于过程写作法来说，是建立在交际理论基础之上的，同时也注重语言上的交际过程，其中不仅展现出了写作教学中的本质，还遵循了语言教学的发展特点。通过对比传统的教学方法，过程写作法具有极其显著的特点。

（一）确立学生的中心地位

在过程写作法中，可以确立出学生的中心地位，同时也对教师与学生、学生与学生之间的交流有着一定的重视，且在这一过程中，教师的地位得到了改变，站在引导的地位上来组织教学活动，帮助学生进行写作。

（二）重视其过程

对于写作过程来说，可以将其分为三个阶段，第一阶段就是写前阶段。第二阶段就是写作阶段。第三阶段就是修改阶段。在第一阶段中，教师要积极采取有效的形式来引导学生，启发学生的思维，促使学生可以对题材实现深入挖掘，这样也就转变了学生传统的写作状态。而在第三阶段中，则成为了写作中的独到环节，学生在这一阶段中可以结合教师与其他同学的反馈来逐渐完善自身的写作内容，这样也就可以从写作中找出写作的规律与技巧了。

（三）对传统的评阅方式实现了改革

对于传统的教学来说，教师往往对学生的拼写以及用词等方面进行评阅，这样也就没有认识到学生写作内容与结构上的一些问题。而在过程写作中，教师要对学生词汇以及语法上的错误就行纠正，还可以组织学生继续小组讨论，以此来增强学生的谋篇布局能力。此外通过这种教学方法的引导，还可以增强学生的认知与思维等方面的能力，这样学生在进行写作的过程中，才能感受到写作的乐趣。

三、在大学英语写作实验教学中采用过程写作法的措施

（一）做好写前的准备工作

要想采用过程写作法，那么要做好准备工作，对于这一阶段来说，是需要学生对所要写的题材深入研究挖掘的，通过对相关素材的收集，并以集体讨论的形式来促使学生可以进行自己发挥与联想，这样也就可以让学生组织好自己的语言，确定出完整的结构。对于学生来讲，在过程写作法的带领下，学生可以实现思维的启发，扩展自身的思路，从而产生出写作的热情。

（二）写好初稿

通过前期阶段的准备工作，学生在提笔以前可以做到胸有成竹，这样也就可以快速的进入到写作状态中了。且在此过程中，教师还要让学生明确这一阶段的重点，做好内容的表达，同时也要对所写的内容进行仔细琢磨，考虑用词上的准确性。此外，在这一过程中，还要明确写初稿是思维反复创造的过程中，所以就要不断进行修改与琢磨，直到最终稿件的完成。

（三）后期的反馈

对于整个写作过程来说，反馈有着极为重要的影响，它又是写作的中心。学生在完整初稿以后，教师可以站在读者的角度上来对学生所完成的稿件进行审阅，在此基础上来对初稿中的内容与结构等因素提出相关的建议，这样也就可以帮助学生找出初稿中存在的问题，从而实现了对初稿的修改工作。在此过程中，应当要格外注意的是教师在对学生初稿进行审阅的过程中要具备足够的耐心，同时还要注重鼓励学生，增强学生的继续写作的信心。

（四）做好修改工作

在写作的过程中，修改工作是极为重要的。通过进行修改，不仅可以培养起学生读者感，还可以增强学生的写作热情，从而让学生更加主动的参与到写作活动中。当学生得到教师或是其他同学的信息反馈以后，可以更好的对文章进行修改，这样也就可以保证文章的内容与观念更加的准确，同时可以帮助学生积累更多的写作知识，提高学生的写作能力。

（五）定稿

学生在结合教师与其他同学的信息反馈以后，通过不断的思考，可以对初稿进行更加完善的修改，这样也就促使了成品稿件的形成，这样在交给教师进行审阅。简单来讲，在过程写作中，学生才是学习的中心，同时也认识到了教师与学生、学生与学生之间相互合作的重要性，这样也就改善了传统的写作方法，促进了英语写作实验教学的效果。

四、结语

简单来讲，大学英语写作实验教学就是一个循环且复杂的过程，同时也是思维实现创造与不断发展的过程中。因此，将过程写作教学融入到写作教学中，不仅可以对传统教学方法进行改革，还可以促进大学英语实现科学化与系统化，提高学生的写作质量与效果。

参考文献：

[1]杨庆云.“过程写作法”在大学英语教学中的应用研究[J].英语教师，2015，（24）.[2]吴林.反馈视角下的英语过程写作法教学实践（英文）[J].考试与评价（大学英语教研版），2016，（01）.（作者简介：金鑫，硕士研究生，云南经济管理学院，讲师，研究方向：高校英语教育、英美文学评论。）