俗解汉字与识字教学

第一篇：俗解汉字与识字教学

俗解汉字与识字教学

【摘 要】俗解汉字是根据通行字形而对汉字形义关系作非文字学的随意解释的现象或做法，因不合古人造字原意，为汉字研究所不取。但识字教学中的俗解汉字不应全盘否定，对于那些无法分析造字原意或造字原意无法为学生所接受的汉字，它有助于加深记忆，是可备选择的教学方法之一。

【关键词】俗解汉字；识字教学；记忆

宋代王安石著有《字说》一书，其主要特点是，解释汉字形义关系时，不顾古人造字原意，“不问‘六书’，把一切汉字都看成会意字”[1]，单纯从通行字形出发进行主观臆测，其结论穿凿附会，荒诞不经，如，“波者水之皮”、“诗为寺人之言”等。因王安石用《字说》取士，致其风行当时。如王安石一般根据现行字形而对形义关系作非造字原意的随意解释的现象或做法，就是俗解汉字。俗解汉字在日常生活中大量存在，在现代识字教学中也时被运用，一般也称之为“俗文字学”或“新说文解字”等。

一、俗解汉字源远流长

王安石是俗解汉字的集大成者，但俗解汉字却非从王安石始，也非至王安石终。远在春秋战国时期，中国人就有说解文字的风气。如，“武”，《左传》有宣公十二年楚庄王说的“夫文止戈为武”，而根据于省吾先生的说法，“武”本义为征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。[2]（556）“文止戈为武”之属不过是真正字学尚未产生时人们通过观察字形而对字义所作的解释，借以阐明一种道理或政治主张。从文字学的观点看，这样解释非造字本意，是俗解汉字的源头。[1]

与随心所欲、任意说解汉字的做法相反，传统的“六书”学说，借助古文字分析字形，探求古人造字之原意。然而，即便是影响深远、将严格还原造字原意为己任的中国文字学开创性的奠基之作──东汉许慎的《说文解字》，其中属于俗解汉字的也不乏其例。著名文字学家唐兰先生指出：“像‘一贯三为王’，‘推十合一为士’，‘甲象人头’，‘乙象人颈’，说字的方法，比之那班今文经学家是不相上下的。”[3]所以如此，是因为许慎所据以探求文字形体本源的材料来源，主要是战国以来流传下来的，这些文字距其早期的面貌已远，用以分析和解释汉字的本形、本音、本义，难免出现误差。

在以后历代的汉字研究中，俗解汉字也时有所见，在生活中则更为普遍。问：贵姓？答：免贵姓章，立早章。汉字学上是将“章”切分为“音”和“十”的，“音”是音乐，“十”是个位已终了的数，合起来表示音乐完毕，本义是“音乐的一曲”。但“立早章”的说法不是为了告知对方造字原意，而是为了让听者不至于“章”“张”相混而已。抗战胜利后，毛主席赴重庆与国民党谈判。有人问：“假如谈判失败，国共全面开战，能否战胜蒋介石？”毛主席回答：“蒋先生的蒋，是将军的“将”字头上加一棵草，他不过是一个草头将军而已。”又问：“那毛呢？”答曰：“我的毛字不是毛手毛脚的“毛”字，而是一个“反手”。意思是，共产党代表广大中国人民的根本利益，要战胜国民党反动派易如反掌。毛主席的回答，其实是借汉字字形之题发挥、表达政治见解，是一种幽默术。网络上有短文，由诸如此类的文字构成：“‘土’对‘丑’说：别以为披肩发就好看，其实骨子里还是老土。”这是以汉字字形为素材的幽默艺术，读罢，让人忍俊不禁。至于文字游戏中的字谜、迷信活动中的测字是更为常见俗解汉字。

1921年12月，毛主席到安源，在工人子弟学校里，他这样教“工”字：先在黑板上写上“工”，再解释说，上边的一横线是“天”，下边一条是“地”，中间的竖线代表工人阶级自己，工人是站在地上，顶天立地，整个世界都是工人们的。杰出的社会活动家、著名爱国人士、香港知名实业家安子介先生为了帮助外国人学汉字，编撰了《解开汉字之谜》一书。书中这样解释汉字：饿，“我”没有食物；鹅，为了表现“我”，总是高高抬着头的一种“鸟”；蛾，通过幼虫和蛹的阶段又回到了“我”的昆“虫”。[4]（119）如此解说也非造字原意。其实，“饿、鹅、蛾”的形义关系，汉字学上早有定论，如，“饿”，饥也，从食我声。[5]全国著名特级教师霍懋征老师这样剖析“聪”字：左边是耳朵的“耳”；右上边是两点，代表两只眼睛；右边中间是“口”字，就是嘴；右下方是个心，代表“脑”；这四件宝合在一起，正好是个“聪”字；“聪”字后边之所以加个“明”字，是因为对这四件宝要日日用，月月用，天长日久，你们就会聪明起来。造字原意显然并非如此。“聪”，繁体作“聰”，著名语言学家曹先擢、苏培成主编的《汉字形义分析字典》认为，从耳悤聲，本义是听觉，引申为听觉灵敏，耳力好。[2]（83）毛主席教“工”字、《解开汉字之谜》、霍老师对“聪”的解释以及常见的编字谜、编顺口溜等识字方法是识字教学中的俗解汉字。

俗解汉字出现的领域、场合不同，人们对待它的态度也不同。在生活中各显其用，没有人对它横加指责。正如野史、戏说不是历史一样，一般人也不会误将其视为古人造字原意。然而，在汉字研究领域，则为人不取，甚至被视为笑柄。“王安石„„对于文字，不管其原来取形还是取声，皆就义立说，遂多主观唯心之论。”[6]“从训话学上讲，《字说》没有什么科学价值。它的出现只能给训话工作带来混乱。”[7]对此二类俗解汉字，人们看法相对一致，见仁见智的是识字教学中的俗解汉字。有人认为，识字教学必须告知学生造字之原意，这才是教给学生正确的知识，俗解汉字则是“伪文字学”，是虚假的知识，因而对此深恶痛绝，口诛笔伐。笔者认为，识字教学毕竟不同于汉字研究，应具体分析，辨证看待，只要能为高效地实现教学目标服务，有可取之处，就不应完全排斥。

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二、说解原意非童蒙一贯传统

“六书”曾被称为“小学”，因而，不少人想当然地认为，运用“六书”原理说解汉字是古代童蒙识字传统。其实不然。

“六书”一名最早见于《周礼·地官·保氏》，但书中未加以解释。汉代的学者将它解释为六种造字法。班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[8]相传周代童蒙识字采用中国有记载的最早童蒙教材《史籀篇》，但有人认为，此书为战国时秦国人所撰。王力先生持此观点，认为“这是秦国人教学童的书”[9]。此书亡佚，后人难识真面。“籀”是大篆，顾名思义，《史籀篇》当用大篆书写，其内容“大概是按文字意义间的关系编排而成，四字为句，二句为韵，以便习诵。”[10]秦代童蒙教材是李斯等人编纂的《苍颉篇》，用小篆书写。与所有古文字一样，大篆和小篆具有程度不等的图画性质，其时距离造字不算太遥远，字的常用义多为本义，因而见形可知义。识字教学时，运用“六书”说解造字原意，是有可能的。

但到了汉代，情况则发展根本变化。汉代的蒙学字书以史游的《急就篇》最为著名。《急就篇》以当时通用的隶书为字体，按姓氏、衣着、农艺、饮食等类别，把常用字编纂成三言、四言或七言的韵语，既便记诵，又切合实用。采用此书进行童蒙识字，是否说解古人造字原意？从两汉古今文经之争中可窥一斑。两汉前期，官方博士所讲授的儒家经学都用当时通行的隶书抄写，称为今文经。汉武帝末年，从孔子旧宅的墙壁里发现了一部分儒家经典，用战国时代东方六国文字写成，称为古文经。由于研究者在研究目的、方法以至对经书本身的看法等一系列根本问题上产生分歧，对文字的训诂和对经书的解释也出现很大差异，因而形成两个对立的学派。在两个学派的斗争中，今文经学派长期占了上风，直到许慎《说文解字》问世，情况才发生变化。今文经学家以为隶书为“仓颉时书”，为古帝先王所作，是父子相传，不得改易的“正文”，并根据通行字体，随心所欲地说解字义和经义，如，“二人为仁”、“士力於乙者为地”、“人散二者为火也”、“八推十为木”。[11]不难据此推断，当时童蒙识字并未以“六书”说解以探求造字原意，否则随意说解汉字的现象就不会大量出现，并占据统治地位。

为反驳今文经学家对字义和经义的曲解，许慎历时二十余年编撰了《说文解字》。许慎搜集了九千多个篆文和一部分籀文、古文，从文字训诂同时，冗余信息必须是学生经验里所具有的或可以预知的，这样才能为检索或推论出新信息服务。如“鼠”，一般说来，学生大脑都存有老鼠的记忆表象，上例中关于“鼠”字的冗余信息是学生经验中具有的或可以预知的，诸如此类的“六书”原理、造字原意的介绍才能实现增进记忆效果的目的。反之，冗余信息若是学生经验里所没有的或难以理解和接受的，就不能为检索信息提供途径，反而极大增加学习难度。相当数量的、可分析的造字原意，因远离学生生活经验而不能为学生所理解，非但不能发挥作用，甚至可能适得其反。“本”是一个造字原意十分显豁、清晰的字，在“木”下加“一”，指出根的所在，本义树根，引申为根本、根源、基础等等，但它是人教版教材一年级上册的生字，出现在“作业本”中。一个6岁的孩子，并无“本”是树根等等的语言经验，即便是机械识记“本”的字形和“作业本”的意思，也比了解这些冗余信息容易得多。可见，有关“本”的造字原意对掌握“作业本”和“本”没有实际意义，反而是一种负担。“末”，“木”上加一横，指明树木末梢所在，本义“树梢”。但学生学习的难点是把上横写得短于下横，而不是漏写上横，造字原意与横的长短没有关系。对此类汉字，应允许或鼓励学生运用多种方式包括用俗解汉字来识记。

有关儿童心理学研究表明，儿童存在把无生命客体看作是活的和有意识的生命体的心理倾向。“为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。”八岁大孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。这种泛灵心理直接影响着孩子对汉字的加工方式，不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，在低年级更为显著，上文谈到的学生对“丽”字的加工即是例子。

π=3.14159，这是一串没有规律的数字，记起来有点难，于是有人把它编成句子“山颠一寺一壶酒”，从而毫不费气力地记住了，其实π与“山巅、寺、酒”毫不相干，这只是一种记忆术，通过联想达到记忆的目的而已，你断然不会觉得编得荒唐。牵强附会的俗解汉字，也是记忆术，一种识记汉字的方法。如同与许许多多的识字教学方法，运用俗解汉字识字也长短共存；其短处主要是，可能在将来影响、干扰学生对于汉字造字原意、固有形义关系的认知，尤其对进入中学后学习文言文可能有一定的副作用，因为文言词汇较多保留字的本义，而分析造字原意则是获得本义的重要途径。所以，俗解汉字一般只适用于那些形义失去联系即无法分析造字原意或造字原意无法为学生所理解的汉字。学习的主体是学生，俗解汉字的主体也应是学生。孩子喜欢充满浪漫色彩的俗解汉字，发自内心，易于记忆，同时他也清楚知道，这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字原意。至于教师，非实在必要，一般不宜主动俗解汉字；必要时，也应让学生明白非造字原意。

识字教学是一个复杂的体统工程，既要遵循汉字规律，也要遵循学生的身心特点，还要受制于其他种种因素，何况遵循汉字规律也不等于说解造字原意。汉字个体面貌的丰富性、不同学生认知特点的差异性，决定了识字教学方法的多样性。俗解汉字虽不可滥用，但可适当运用。辨证看待，那么在众多的识字教学方法中，又有了可备选择的一种。合理、灵活地运用各种方法，用得其宜，使之各尽其长，才能真正提高识字教学的效益。

第二篇：汉字与识字教学

选择这个话题原因是暑假期间有个很火的节目，《汉字听写大会》有三十二只参赛队伍，获得冠亚军的是杭州外国语学校学生。白岩森调侃说：“原先以为自己的英语学得不好，汉语还不错，看了汉字听写大会，才知道自己的汉语也学得不怎么样。”我也有同样的感受，很多词，别说写了，听都没听过。真的很佩服这群孩子。给我印象最深的参赛队伍是银川代表队，白银种田中学——唯一的一所乡级中学，勤奋的孩子，朴实的校长。跟她们同台竞技的大多是省市重点中学，有的甚至是国家级重点中学，比如北京101中学。安徽的合肥五十五中学表现也不错，进入了半决赛。可以说汉字听写大会掀起一股学习汉字热。

汉字是中国文化的传承，是当今世界通行的最古老的文字，是中国人的文化的根基，中国人的自豪。

汉字的起源可以追溯到8千年前的半坡文化，那些陶器上的刻画。关于汉字的起源有多种说法，仓颉造字说，东汉许慎的《说文解字》有这样的记载，源于八卦说，郭沫若先生认为文字是语言的表象。任何民族的文字，都和语言一样，是劳动人民在劳动生活中，从无到有，从少到多，从多头尝试到约定俗成，所逐步孕育、选练、发展出来的。它决不是一人一时的产物。

甲骨文，又称“契文”、“甲骨卜辞”或“龟甲兽骨文”，主要指中国商朝晚期（前14～前11世纪）王室用于占卜记事而在龟甲或兽骨上契刻的文字，殷商灭亡周朝兴起之后，甲骨文还延绵使用了一段时期。是中国已知最早的成体系的文字形式，它上承原始刻绘符号，下启青铜铭文，是汉字发展的关键形态。现代汉字即由甲骨文演变而来。

一般认为，晚清官员、金石学家王懿荣于光绪二十五年（1899年）从来自河南安阳的甲骨上发现了甲骨文。

从殷商的甲骨文看来，当时的汉字已经发展成为能够完整记载汉语的文字体系了。截至2012年，发现有大约15万片甲骨，4500多个单字。这些甲骨文所记载的内容极为丰富，涉及到商代社会生活的诸多方面，不仅包括政治、军事、文化、社会习俗等内容，而且涉及天文、历法、医药等科学技术。从甲骨文已识别的约2500个单字来看，它已具备了“象形、会意、形声、指事、转注、假借”的造字方法，展现了中国文字的独特魅力。中国商代和西周早期（约公元前16～前10世纪）以龟甲、兽骨为载体的文献。是已知汉语文献的最早形态。

金文是指铸刻在殷周青铜器上的铭文，也叫钟鼎文。商周是青铜器的时代，青铜器的礼器以鼎为代表，乐器以钟为代表，“钟鼎”是青铜器的代名词。所谓青铜，就是铜和锡的合金。中国在夏代就已进入青铜时代，铜的冶炼和铜器的制造技术十分发达。因为周以前把铜也叫金，所以铜器上的铭文就叫作“金文”或“吉金文字”；又因为这类铜器以钟鼎上的字数最多，所以过去又叫作“钟鼎文”。金文应用的年代，上自商代的早期，下至秦灭六国，约1200多年。金文的字数，据容庚《金文编》记载，共计3722个，其中可以识别的字有2420个。

毛公鼎，西周晚期毛公所铸青铜器，鼎内铭文长达四百九十七字，记载了毛公衷心为国献策之事，被誉为“抵得一篇尚书”。1948年，国民党退守台湾，大量南京故宫博物院珍贵文物南迁至台北。1965年，中国台北故宫博物院正式建成，稀世瑰宝毛公鼎成为台北故宫的镇馆之宝之一，放在商周青铜展厅最醒目的位置，是永不更换的展品。

后母戊鼎，1939年出土于河南安阳，鼎通体重达832.84公斤，是已发现的中国古代最重的单体青铜礼器，因鼎腹内壁上铸有“后母戊”三个字而得名后母戊鼎。1949年国民党撤往台湾时原有意将大鼎运往台湾，但由于大鼎过于沉重，大鼎流落在南京飞机场，后被解放军发现，转移到南京博物馆。1959年中国历史博物馆建成，后母戊鼎从南京调往北京，成为镇馆之宝，并一直存于国家博物馆。

小篆是在秦始皇统一中国后（前221年），推行“书同文，车同轨”，统一度量衡的政策，由宰相李斯负责，在秦国原来使用的大篆的基础上，进行简化，取消其他六国的异体字，创制的统一文字汉字书写形式。一直在中国流行到西汉末年（约公元8年），才逐渐被隶书所取代。但由于其字体优美，始终被书法家所青睐。又因为其笔画复杂，形式奇古，而且可以随意添加曲折，印章刻制上，尤其是需要防伪的官方印章，一直采用篆书，直到封建王朝覆灭，近代新防伪技术出现。中国文字发展到小篆阶段，逐渐开始定型（轮廓、笔划、结构定型），象形意味消弱，使文字更加符号化，减少了书写和人读方面的混淆和困难，这也是我国历史上第一次运用行政手段大规模地规范文字的产物。秦王朝使用经过整理的小篆统一全国文字，不但基本上消灭了各地文字异行的现象，也使古文字体异众多的情况有了很大的改变，在中国文字发展史上有著重要的角色。

隶书，亦称汉隶，是汉字中常见的一种庄重的字体，书写效果略微宽扁，横画长而直画短，呈长方形状，讲究“蚕头雁尾”、“一波三折”。隶书起源于秦朝，由程邈整理而成，在东汉时期达到顶峰，书法界有“汉隶唐楷”之称。

邓石如（1743—1805）清代篆刻家、书法家，邓派创始人。

楷书也叫正楷、真书、正书。从隶书逐渐演变而来，更趋简化，字形由扁改方，笔划中简省了汉隶的波势，横平竖直。《辞海》解释说它“形体方正，笔画平直，可作楷模。”故名楷书。始于汉末，通行至今，长盛不衰。

楷书四大家是对书法史上以楷书著称的四位书法家的合称，也称四大楷书。他们分别指是：唐朝欧阳询（欧体）、唐朝颜真卿（颜体）、唐朝柳公权（柳体）、元朝赵孟頫（赵体）。

楷体字是现在广泛应用的印刷体，小学语文的课文，生字都使用楷体字印刷，它最接近手写体，可以用作生字书写楷模。

从1952年起中国文字改革委员会就是收集在群众中流行的简体字进行研究，到1955年文改会就公布了《汉字简化方案（草案）》，第二年公务员批准了《汉字简化方案》。

规范的简化汉字公布以后，大大激发了劳动群众学习文化知识学习汉字的热情。周恩来同志在1958年政协会议上作当前文字改革的任务时说：“方案公布后，受到了广大群众的欢迎，特别对初学文字的儿童和成人的确做了一件很大的好事。”

随着祖国各项事业不断的发展，社会用字又需要得到进一步的规范。

1981年，为适应计算机处理汉字信息的需要，中国发布了《信息处理交换用汉字编码字符集 基本集》GB2312-80。

现在的信息社会汉字的规范更是一个社会管理者重要责任。比如枞阳的欧山镇

汉字的教学

小学语文课程标准关于识字的总目标：

学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

阶段目标：

第一学段(1～2年级)(一)识字与写字

1．喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。

2．认识常用汉字1600－1800个左右，其中800－1000个左右会写。

3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。

4．写字姿势要正确，字要写得规范、端正、整洁，努力养成良好的写字习惯。

5．学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。

6．学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，用音序检字法查字典。第二学段(3～4年级)(一)识字与写字

1．对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。

2．累计认识常用汉字2500个左右，其中1800个（比原减少200个）左右会写。3．有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。（原：会使用字典、词典，有初步的独立识字能力）

4．能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。第三学段(5～6年级)(一)识字与写字

1．有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。2．硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。3．能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。识字类课堂的关键问题

一、“想识、愿识”——让学生对识字感兴趣 识字是小学低年级教学的重中之重，而要使识字教学得以有效的进行，学生的识字兴趣是关键。因此教室首先要解决好学生想识、愿识的问题。

我们可以一下几个方面着眼。

1、让识字教学拥有生活化的的真实情感 苏霍姆林斯基说过：“小学生往往用形象、色彩、声音来进行思维。”由此可见，倘若我们将识字教学寓于学生的实际生活中，构建一个开放自主的课堂，那么学生必然会有浓厚的识字兴趣。

一方面可以安排学生进行真实生活的识字，即让学生在平常的生活中去识字学习。另一方面，可以巧设“拟生活”的真实进行识字。采用一些直观的教学手段，化抽象为形象做到“拟生活”的真实。

2、激发无意注意，乐于识字 科学研究表明，学生的思维的具体形象性和随意性占据主要地位，无意记忆占据着优势。因此在进行识字教学时可以考虑适当采用通过学生的无意注意来进行教学。

具体做法是：在校园里可以关注让学生关注同学的名字，这是一个很好的识字契机。在生活中让学生用眼睛去留心生活的每一个细节，这样识字的数量与日俱增。如街头的标牌、广告，村头的墙报告示。家中的日用品的名称、商标，家用电器的使用说明书等等。

3、识字教学课堂要注重多种形式的教学。

儿童的天性是活泼好动，他们乐于游戏和活动，厌倦单一的重复的说教。

4、让教师的语言成为识字课上跳动的音符 教师在进行教学时激发学生的学习兴趣，锤炼教学语言是不可或缺的重要因素，尽量做到拥有新奇的导语，巧妙睿智的点拨语和情真实意的评价语。

二、获得“四会”——使识字落到实处

德国教育家第斯多惠说过，知识不应该是传授给学生的，而应该引导学生去发现它们，独立的掌握它们。因此识字教学教师让学生在每一个字学习中达到“四会”，同时培养学生独立识字的能力。

所谓汉字学习中的“四会”是指：会认即认清字形，会读即读准字音，会讲即讲解、分析字形结构及其意义，会用即会在阅读、说话、写话中使用。要使“四会”的能力落到实处，在平常的教学中还还要做到几个结合，字形义相结合，识字与认识事物相结合，认字与写字相结合，识字与阅读相结合。

落实“四会”教学中要注意一下几点：

1、深刻有效的第一次记忆

无论是学习知识还是平常的认知，学生对于第一次进入记忆的事物总是有着深刻的印象。正所谓“先入为主”。倘若第一次记忆是正确的将收到事半功倍的效果，但倘若是错误的记忆，就会花很多的精力去纠正和弥补它。

2、多层次、有梯度地进行识字巩固

在识字教学中，学生的常常是记得快但是回生也快，已混淆也是常有的现象，所以识字要经常进行复习巩固。

3、注重引导学生进行识字方法的积累

除了传统意义上的分析字形，进行加一加、减一减、换一换等常用方法外，要大力提倡学生自创识字方法。

4、坚持课内外结合

识字要提倡“两条腿走路”一是课内，一是课外。课内识字向课外延伸，课外识字活动的可持续发展是我们追求的目标。

几种有效的识字教学方式：

一、集中识字

1958年由辽宁省黑山北关实验学校首创，1960年北京景山学校加入，文革后中央教育科学研究所投入研究，形成“两山一所”的集中识字教学流派。集中识字直接承继蒙学识字教育的经验，旨在通过一、二年级快速大量识字，使学生尽早做到能大量阅读，来解决识汉字和学汉语的矛盾。基本做法是一、二年级的四册教材每册都分作几个部分，在每部分中先归类识字，再读若干篇课文，“识字-阅读”不断循环编排。在归类识字中，基本字带字是最主要的识字方法。如，由基本字“青”，带出“清、蜻、情、晴、请、睛”；由基本字“方”带出“房、访、放”。这里的基本字，是指在字形相近的一组字中共同含有的能够独立成字的构字部件。而带出的字，多为形声字。由于在一组字中形、音、义有一定联系，易学易记易掌握。此外，基本字带字还采用部首带字的形式。如“氵”带出“河、滴、洗、游”；“穴”带出“空、窗、穿”。基本字组字，如“禾-火-秋”“门-口-问”，会意字、反义词归类等也常采用。总之，集中识字主要依据汉字中占有很大比例的形声字的规律，以字形为中心组织识字。由于带出的形声字具有声旁表音、形旁表义的特点，且大多成串地学习，因此便于掌握。由于字串中有一个共同部件(基本字)，所以有利于识字过程的迁移。由于带出生字的基本字大多是熟字，在识字时学生可以利用已有的知识经验，以已经掌握的基本字为支点，因此能够化难为易。采取集中识字的方法，大多都能在两年内识字2000个以上。为了使基本字带字顺利进行，在识字起始阶段先学一批构字率高的基本字，打好汉语拼音、笔画笔顺、偏旁部首、间架结构等识字基础，是十分重要的。

二、分散识字

1958年由江苏南京的斯霞老师实验成功的一种注重音、义联系，以“字不离词、词不离句、句不离文”为主要特征的识字教学方法。它与集中识字以字形为核心不同，强调在具体的语言环境中识字，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。后来被称之为“分散识字”“随课文识字”。分散识字先教学汉语拼音，采取看图识字等方式教学一些独体字，打好识字基础。而后采取“多读课文多识字”的方法，随课文识字，两年学习课文近180篇，识字2000多个。在识字教学时，具体有以下几种处理方式：1.依在课文中出现的顺序，边读文边识字；2.把课文中的重点字词提出来先学，其他的随课文讲读时再学；3.先学字词后读文；4.在理解课文以后再学生字词。这种识字方法从改革识字与阅读的关系入手，寓识字于阅读之中，在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。此外，注重激发识字兴趣，强调打好识字基础，教给识字方法，培养识字能力，也是分散识字的主张和实施要点。

三、注音识字

1982年在中国文字改革委员会和一些专家的指导下，黑龙江省首创的识字教学方法。这种识字方法一改集中识字、分散识字力求加快识字的做法，旨在从发展语言入手，解决识汉字和学汉语的矛盾，使初入学儿童不至于因为完成繁重的识字任务，而中断了语言的发展。相反使语言和思维得到及时的训练，与此同时学习汉字。具体地说，以学好汉语拼音并发挥其帮助阅读的功能为前提，以寓识汉字于学汉语之中为原则，在儿童未识字或识字不多的情况下，借助汉语拼音，使听说读写同时起步，相互促进，达到发展语言、训练思维和同步识字的目的。儿童入学，首先要学好汉语拼音，借助拼音阅读纯拼音课文继而阅读注音课文。儿童在读注音课文的过程中一目双行，既看上一行汉语拼音，又看下一行汉字，很自然地对汉字边读边识。这所谓是“无师自通”的不定量识字。同时，设写字课，有计划地识字写字，这所谓是“有师指导”的定量识字。实验表明，儿童读书多，识字多。到三年级末，人均认字3000个，会写其中的2400字。儿童说普通话的水平也有较大提高。

四、字族文识字

由四川省井研县鄢文俊等1960年开始探索、1980年成型并开始实验的一种识字方法。它在传统识字经验和集中识字等经验的启发下，认为在汉字中有一定数量具有派生能力的“母体字”，“母体字”可以衍生出几乎所有的常用字，称为“子体字”。经过筛选，精选出2500个常用字。把用母体字带出的一批批音形相近的合体字，组成一个个“字类”“家族”，称作“字族”。在2500个常用汉字中，确定母体字220个，字族389个。而后，以一个字族中的字为主，编写出课文，称作“字族文”。利用编就的一篇篇字族文来识字，是字族文识字的主要方式。字族文识字法包含四个逻辑层次：母体字是识字的逻辑起点，字族是识字的单元和方法的载体，字族文是读文识字的载体，字族文识字是识字教学的载体。字族文识字吸收了集中识字重视汉字构字规律的经验，分散识字重视在语言环境中识字的经验，注音识字重视在发展语言、发展思维中识字的经验，融会贯通，自成一家，体现了“字形类联”“字音类聚”“字义类推”的特点，小学生在两年中识字可以达到2200个以上。

五、字理识字

是九十年代初由湖南省岳阳市教育科学研究所贾国均提出的。所谓字理，是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。这种识字方法，揭示和解析字理，以使学生牢固建立字的形音义之间的联系，是核心；启发学生展开想像和联想，是基本和有效的方法。字理识字的大体程序是：读准字音，解析字理，识记字形，指导书写。采用的基本方法有：图示法，如教“采”字，出示手在树木上采摘的图画。点拨法，如，教“牧”字，点出“"是”牛“的变形，”攵“是手拿鞭、棍的意思，而手拿鞭子放牛，正是”牧“的本义。联想法，如，教”沙“字，启发学生想像河水少会看到什么--水少而沙现。演示法，如教”灭“字，可进行火上加盖东西以灭火的演示。歌诀法，如，教”互“字，可引导学生用歌诀”上一下一，倒七正七，互相学习“来帮助记忆。猜谜法，如，教”画“字，老师可说出谜面”空山中间一方田"，让学生猜。字理识字教学法适用于任何一种语文教材。它在不增加学生负担的前提下，强化儿童对汉字音形义的记忆，能有效地预防错别字的产生和减少错别字，有利于儿童观察能力、理解能力和想像力的培养。

第三篇：汉字的构造与识字教学

汉字的构造与识字写字

姜绍余

识字写字教学，在小学语文学科占用极其重要的地位，历来是小学语文教学中的一个重点、难点。根据《语文课程标准》的要求，小学生必须认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。在教学中很多教师能够注重培养学生独立识字的能力，尝试各种方法提高学生的识字写字效率。然而在很多时候，课堂上的识字写字效率看上去挺高，但学生常常出现“一学就会”，“一放就忘”，“一用就错”等问题。识字写字教学出现的这些问题产生的原因是多方面的，我们在这里只是从汉字构字特点的角度，来思考识字写字教学的不足，帮助教师拓宽识字写字教学的思路，从而以解决识字写字教学中存在的一些问题

一、识字写字教学中的困惑 学生在识字写字中常出现的错误

1、其一是同音字字义区分不清，如坐与座、工与公、气与汽等

2、其二是形近字字形混淆，如吃与气、酒与洒、挺与诞等

3、其三是书写繁琐识记困难的字，如砸、幕、微等

以上问题的分类和列举的汉字不尽相同，但其中还是有很多共性的地方，主要是汉字的音、形、义三者不能有效结合造成的用错和写错的问题，即错别字问题。

为什么会出现错别字？对此，很多人认为主要是由于小学生对汉字的字形掌握得不好。然而汉字是音形义的统一体，属于形义相连的表义文字体系，表面上看是字形问题，其实却与字义有密不可分的关系。因此，如果从汉字性质和构形特点的角度来看，可以归纳为一点，就是学生识字写字中的问题主要来自能否有效地建立汉字形与义的联系。

二、汉字的结构

提起汉字结构，就必然提起“六书”。早在春秋战国时期，就有总结汉字构造方法的“六书”之说，并且将它运用到识字教学之中。到了东汉，许慎著《说文解字》，全面系统地分析了小篆字系，对“六书”作了具体而详细的解释。

所谓“六书”，指的是象形、指事、会意、形声、转注、假借。这种排序实际也反映着汉字的发展。汉字起源于图画，象形、指事、会意和图画有密切关系，所以在前；而又表音成分的形声字则是在象形的基础上发展起来，所以在后；假借只是有读音上的联系，与字义毫不相干，所以放在最后。

（一）象形。许慎在《说文解字》中说：“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”所谓“随体诘诎”就是随着物体的自然形状，弯弯曲曲地描绘出来。象形字是原始初民最早 的文字发明，也是汉字构成的基础。《说文解字》收录的象形字有300多个。象形造字的局限不仅在于书写麻烦，而且范围狭小，对于抽象的、无形的复杂事物无法表示。

（二）指事。许慎在《说文解字》中说：“指事者，视而可识，察而见意，上下是也。”这就是说，初看起来可以认识，再细观察就能了解其意。这个定义相当含糊。后人认为，“视而可识”，则近于象形，“察而见意”，则近于会意。指事字就是在象形字的基础上再加上个指事符号做标记的一种字。比如上，在一横上方加一点；下在一横下方加一点。再比如表示树根，在木（树）的下部加一点，成“本”字；表示树梢，就在木的上部加一点，成为末字。可见本与末字的意思正好相反，成语“本末倒置”也由此而来。还有在刀上加一点就是刃，在口中加一点就是甘。指事字在“六书”中绝对是少数。因为绝大部分字不需要用指事的方式来表示。要说明客观物体可以用象形来表示；要说明抽象概念可以用会意来代替。《说文解字》共收指事字100多个。

（三）会意。许慎在《说文解字》中说：“比类合谊，以见指挥，武信是也。”意思就是把二个或者二个以上的象形字组合在一起，表示一个新的意思，像武和信就是会意字。会意字的类型：

1、同体会意。由二个或二个以上的同样的象形字所组成的会意字。如从、众，如林、森，如淼、晶等

2、异体会意。由二个或二个以上的不同的象形字所组成的会意字。这种会意字在整个会意字中占绝对多数。比如莫字，就是“暮”的本字，表示太阳落在草丛之中，天快黑了。

3、组合解释会意。就是用二个或二个以上的同样的非象形字，以象形方式组合成的会意字。比如不上不下为“卡”；上小下大为“尖”。

相对于象形、指事的造字方法，会意要自由的多，既可以表示抽象的事物，又可以表示难以表达的复杂的具体事物。《说文解字》共收会意字1100多。

（四）形声。许慎《说文解字》这样给形声下定义：“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。”清朝著名文字学家段于裁注解说： “以事为名，为半义也；取譬相成，为半声也。江、河二字以水为名，譬其声为工、可，因取工、可而成其名。其区别于指事、象形独体，形声合体。”这段话不仅准确地解释了什么是形声字，而且还说明了形声字和象形字、指事字在结构上的不同。

在造字上，象形和会意是有很大的局限，世界上许多事物和抽象概念是很难用象形或会意来表示。比如，“鱼”是整个鱼类的总称，但鱼的种类却是成千上万，显然不能为每一种鱼造一个字。再说各种鱼的样子有很相似，文字毕竟不是图画，就是用象形字来表示，也难以从字形上一一区分。于是就出现了形声的造字方法。用“鱼”字边表示鱼的总类，再借用原有的字作为读音来表示鱼的种类，如鲤鱼、鳝鱼、鲫鱼等。

形声字的表意字符称形旁，表音字符称声旁。形旁和声旁在古代汉字中都独立成字可以单独使用。后来随着字体的演变，一部分形旁和声旁失去了独立成字的功能，成了构字的部件。形声是一种自由度相当大的造字方法，所以越到后世发展越快。甲骨文中的形声字所占比例仅有20%。，到了东汉许慎的《说文解字》已占80%（9353：7679），在《康熙字典》中占90%。目前通行的新简化字中，形声字也占绝对多数。

（五）转注。许慎在《说文解字》说：“转注者，建类一首，同意相受，考老是也。”同一部首的字，由于意义相近、声音相同或相近而互相注释，如“老者，考也”，“老者，考也”。成语里有“如丧考妣”。

（六）假借。许慎给假借下的定义是：“本无其字，依声托字，令、长是也。”当某个新事物出现后，在口语里已经有这个词，但笔下却没有代表它的字，需要借用和它的名称声音相同的字来代替（托事，），这就是假借。比如令的本义是命令，但因其读音与“县令”的令相同，所以就假借彼“令”为此“令”了。又比如长的本义是年长，假借为“县长”之长。最典型的是“汝”，汝字的本义是水名，后来被假借为第二人称代词“你”。还有“自”，在甲骨文里像个鼻子，所以《说文解字》说：鼻也，像鼻形。自的本义就是鼻子，后来被假借为自己的自。于是另造了一个从“自”声“畀”的字。与之相同的还有莫——暮，益——溢。

二、汉字的结构与识字写字教学

汉字作为一种表意文字，是汉民族的伟大创举。在汉字里集中了我们祖先的灵气、悟性和智慧。汉字不同于拼音文字，它以自己独特的形体结构建构了自己独特的意义世界，其字型符号象形、直观，体现了汉字“以意赋形，以形写意”的造字规律。识字写字教学应该为学生敞开文字背后的那个神奇世界，让学生领略汉字的美妙，这种美妙向学生展现得越清楚，学生就越容易理解和掌握汉字，就越容易感受到汉字的魅力。

1．感受象形文字的图画魅力

中国汉字是由图画而来的，一个汉字往往就是一幅美丽的图画。比如“日”表示太阳，我们的祖先把它画出来就是——一个圆圈中间加一个点；还有“月”两个长撇如同夜空下一轮弯月；半个月亮升起来就是“夕”。还有“州”字，在甲骨文和金文中都是三条曲线表示波涛汹涌的流水，中间的小圆圈或小黑点表示水中的一块陆地。多么美妙的汉字！在一些象形字的教学中，教师可以充分利用象形字保留事物形态，表示意思的特点，把抽象的文字 符号还原成古字和图画，让枯燥的汉字成为一幅幅生动的图画、一个个鲜活的场景，引导学生认识事物，观察字形古今的变化，从中获得大量感性认识，在脑海里留下鲜明的印象。如此教学。绝对不是干巴巴地死记一笔一画，而是在揭示汉字从图形到文字的演变过程，理解一笔一画的有理与合理。学生不仅学会观察，学会思维和创造，更是发自内心地感受到祖先创字之巧妙。这种乐趣已经不仅仅游戏的形式上的肤浅趣味，而是融入思维、智慧的一种动脑的、顿悟的高级智趣。

案例1：象形字与识字方法。口耳目【《语文》一年级上册识字

（一）2】口、耳、目、日、月、火、羊、鸟、兔、木、禾、竹，这些字为什么放在小学生识字的初始阶段？以后依次是会意字、形声字，它表达的是中国文字发生发展的过程。

案例2：还有些象形字？田、爪、及、几、册

案例3：象形字大部分是独体字，是构成会意字和偏旁部首的基础。比如学生往往“工”和“公”不分。“工”是个象形字。在甲骨文里，“工”字就像斧头一样的工具，下部就是斧头锋利的刃部。所以“工”的本意是“工具”。“工”字是个部首字，在汉字中凡由“工”字组成的字大都与“工具”和“技能”有关，如“巧”、“ 式”等。

“公”与 “私”相对。从二个字的字形上，你们发现了什么？“八”字虽简单，但它是个会意字，在甲骨文和金文里都是表示一个东西被分成二半的样子，所以“八”就是“分”的意思。“八”当“分”讲的本义后来完全消失了，当数字用的“八”是同音假借的问题，在词义上没有任何联系。“八”字是个部首字，在汉字中凡由“八”字组成的字大都与“分”有关，如“小”、“ 分”、“半”，还有就是这个“公”，把“禾”留给“ㄙ”就是“私”，把“ㄙ”平分了就是“公”。从字的构成上就可以区分“工”与“公”的区别。

例4：既和即。比如学生往往“即”和“既”不分。如果我们引导学生注意这二个字的结构就会很容易区分。这二个字都是象形字。“即”从甲骨文看，左边是一件食器，上面盛满了美味食品，右边跪坐着一个人，好像在美美地饱餐。“即”的本义是“人就食”，所以引申为走近、靠近、马上、立刻。“既” 从甲骨文看，右边是一件高脚食器，尖尖部分表示装满食品，左边背向食品而跪坐的人，张个大嘴巴，表示已经吃饱了。既的本义是吃完了，引申为“尽”“ 完”。从 “完”又引申为时间副词“已经”。

2．体悟会意字的字理奥妙

中国汉字不仅是图画还是故事。“人”靠在“木” 旁歇一歇，就是休息的“休”；把“手”放在“目”上就是“看”；家里有女人就是平安的“安”，家里起火了就是灾难的“灾”；在田里出力的是男人，脑袋大身子小的就是小儿（兒）；有女有子就是“好”，有衣有饭就 是 “裕”。多么神奇的汉字！一个字就是一种情景，一个字就是一个故事，一个字就是一个有趣的世界！如果我们的识字教学能充分挖掘汉字本身的文化特性，诱导激发学生对祖国文字的兴趣和喜爱，那么识字带给学生的就不仅仅认识几个文字符号，还有对中国文化的了解，还有对事物探索的热情。然而在我们的一些识字课堂上，汉字的神奇被呆板机械的教学程序所掩盖，低年级是正音、明确结构，高年级则又加上笔顺笔画。如教师教“货”字时，提醒学生不要把下面的“贝”写成“见”，不要把上面 “化”中的“七”写成“匕”，这就算完成了教学。其实，贝是古代的货币，人们“化”掉“贝”，才能换来“货”，当学生明白了“货”字包含的奥妙，他们还能记不住？还能写错？

案例1：会意字与识字方法。日月明【《语文》一年级上册识字

（二）4】日月明，鱼羊鲜，小土尘，小大尖。一火灭，田力男，人木休，手目看。二木林，三木森，二人从，三人众。

案例2：还有哪些会意字。“旦”太阳刚出地平线；羊大美；内，人入屋了就是内；“灾”，家里起火了就是灾；伏，会意字。金文左边是一个面朝左的人，他的屁股之后有一只犬（狗），狗一口把人给拽倒了。所以“伏”的本义就是“趴下”。突？告？羁？秋？利？

案例3：干国祥的《擦亮汉字》。在五年级一堂语文课上，老师上的是《夕照》一课，要重点掌握：裹、溢、则等5个汉字教师的教学基奉上是这样的一个程式化的过程：“裹”，上中下结掏，上面是个“亠”，中间是个果，下面是个说不清的偏旁。“则”，左右结构，左边是个“贝”，不要写成见“见”，右边是个“刂”。

同样是这几个字，我们看看教育专家干国祥老师是怎样教的。

第一个是“裹”字。干老师在黑板上慢慢地、端端正正地按笔顺将这个字书写了一遍，问：你们有什么新的发现?学生摇头。于是干老师先将“衣”字写出来，只不过中间留了大大的空白，再在这个空白中，填人“果”字。哦，原来如此!原来这个字表示的是用衣服将果子包起来。

第二个是“则”字。左边当然是“贝”，右边当然是“刂”，问题在于，它们放在一起又表示什么?“贝”是古代的钱币，给钱是现实中最受欢迎的奖赏．所以．“贝”在这里表示“奖赏”；同样的，“刂”的意思是“刀”．用刀砍手砍脚砍头，也就意味着最严厉的“惩罚”。所以，这个字的意思是．任何“规则”都需要“奖罚结合”．没有奖励与惩罚的规则往往是无效的。然后，干老师让大家在教室里寻找“则”字．结果大家发现了墙壁上的《小学生守则》。干老师继续说，我们遵守了这个“则”，老师就会奖励我们，我们违反了这个“则”，老师就会惩罚我们。学生纷纷点头。多么神奇的汉字，如此教学还能记不住？还能 写错？

第三个字是“溢”。先板书“皿”字，学生都认识，说是“器皿的“皿”。但可惜的是。当问他们家里有哪些器皿的时候。所有的学生都摇头表示没有。把词语当成词语来教，没有将词语与生活世界相联系．这真是可悲。同样的。把文本仅仅当成死的文本来教。没有与学生当下的生活经验相联系，不借助文本穿透学生的生活经验，这样的教学就是僵死的。这 会导致死记硬背。严重地损伤学生的理解力。我只好先举几个例子让学生知道。每个人的家里都有许多器皿，而且每天都在使用。然后，我在“皿上厦添几笔成为“益”字。我问：上面的偏旁表示什么意思?学生摇头，我让大家侧过头，横着看那个偏旁，于是大家发现了，原来上面是个“水”字。水从器皿中漫出来了，这就是“益”字最初的意思!“益”表示水满了，表示多。中国古人的观念里多又与好联系在一起。于是，益字就有了三层意思：1．水漫出器皿2．多；3．好。当后两层意思冲淡了最初的那层意思时，古人便画蛇添足，加一个“氵”，表示本意，以区别其他二个意思。生字一个一个地教下去—— 学生们的眼睛始终是亮晶晶的。啊，原来每一个汉字真的都是一幅画，真的这样奇妙啊!不需要维持纪律，不需要用星星与小红花作为诱饵．甚至没有可以让他们放松的游戏．整整一堂课，孩子们的注意力却高度集中。这就是伟大事物本身的巨大魅力。

3．体会形声字的造字奥秘

中国汉字的神奇不仅在于它是图是故事，还在于它能让人“望文生义”“望文生音”。这就是汉字中的形声字。中国汉字80%是形声字，形声字的造字具有一定的规律性。形声字的形旁是对所表示的字义的归类。如常见的部首日、口、木、三点水、草字头等等，见偏旁部首就可以大体知道文字所指称的事物类别，比如看 “芦苇”就知它是某种植物，见 “鹦鹉”便晓它与鸟有关。如此“望文生义”，可谓中国文字的一绝。识字教学可以遵循形声字构形原理，引导学生举一反三，触类旁通。

教学中重视偏旁部首意义的教学，把形与义科学联系，学生会在长期潜移默化中建立一种科学的汉字体系：汉字的形体是因其意义构建的，是“因义赋形”的，其构建的理论依据和词义的演变都是有规律可循的。学生在与众多汉字的比较中认识它，找到规律，就能成批识字，加快识字的速度，提高识字的效率，以完成教学任务，达成课标要求。但识字教学中，常出现一个字一个字地教，孤立地识字，让学生机械地记忆，反复地抄写，没有形成字词与事物之间的联系，不理解字形与字义的关系，把字与字、词与词之间割裂开来，语言失去了联系，学习汉字也就费劲了，不仅识字的巩固率不高，而且使学生的课业负担加重了。

讲清部首的含义会理解很多字词。我们熟悉的部首意义：1口、耳、目，2忄（心）、扌（手）、足，3山、氵（水）、土，4艹（艸）、木、竹，5鱼、鸟、虫，6牛、马、羊，7禾、米、衤（衣），8女、犭（犬）、疒（病），9日、月、雨，10亻（人）饣（食）、讠（言），11贝、石、钅（金），12纟、火、王。

提问：

1、“月”字旁的意思是什么？与肉体有关故事：江河湖海洋，肌腿胳膊肠。与肉体有关的“月”字旁，其实是“肉” 字旁的变体。“肉”在甲骨文中就像一块肉的形状。小篆的形体，也像一块肉，中间的两条线可能是当腰肉中的肋条。“肉”字的本义是动物的“肌肉”，而表示人肉用“肌”，到了汉代以后，“肌”仍然不能指禽兽的肉，但“肉”能用来指人的肌肉了。“肉”字是个部首字，凡有“肉”字所组成的字都与肉有关。可是到了后世，从“肉”的字和从“月”的字混为一谈，均写作“月”，不过可以从字义上加以区别，如朗、期、腊、朦、胧等等是由“月亮”的“月”所组成的字，都与“时间”或“明亮”之义有关。而肠、肚、肝、肺、脚、腋、脸等字中的 “月”都与“肉”有关，所以这些字中的“月” 字本为“肉” 字。看“胃”字就更清楚了。

2、“贝”字旁的意思是什么？贝，象形字。上古时曾用作货币，许慎说，倒了秦朝才“废贝行钱”。在汉字中，凡是右“贝”组成的字大都与钱财或贵重义有关，如财、货、贷、贵、贿、赂。

3、易写错的字：学生常常把“初”的“衤”写成“礻”。“初”，《说文》：初，始也。从刀，从衣。裁衣之始也。

我们忽略的部首意义：

礻（示）如在汉字中“示”是个象形字，其甲骨文很像我国上古人所崇拜的“灵石”，灵石上放置祭品，示于光天化日之下，给鬼神看并享用，所以后引申为“给人看”、“表示”等。所以，在汉字中凡由“示”字所组成的字大都与崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有关，如“福”、“祝”、“祖”、“祈”、“祷”等字。如果学生掌握了这样的规律，不需要去死记硬背什么时候该加一点。什么时候又该减一点。

页：顾（回头）、顿（叩头，顿首）、颗（小头）、硕（大头）、颇（偏头）。革： “马革裹尸”的 “革”，金文的上部是一把直刃的平头铁铲，下面一条尾巴代．表铲的曲柄，柄的两侧是两只手相对形的连指写法，所以，“革”字就是表示用平头铲刀剥兽皮的意思（“皮”字的金文形体的右边，也是一把平头铁铲的样子）。

“革”字从表示剥皮之义，引申为去了毛的兽皮叫做革。“有毛曰皮，无毛曰革”。因上古用“革”做武士护身的甲胄，就产生了“兵革”一词，“兵革相见勇者胜”，兵革有 代表军队的意思。由“皮”制为“革”的改变之义引申出“变革”“革命”。“革”是个部首字，在汉字中凡由“革”所组成的字大都与“皮革”有关，如靴、鞋、靶、鞍、鞭。

戈：甲骨文是个象形字。金文的上部是“戈”锋利的“刃”，下部是“戈”的长柄，也是像“戈”的样子。可是小篆就不像了。“戈”的本义是指古代的一种兵器。作为部首字，在汉字中凡由“戈”字组成的字大都与武器或格斗有关，如战、戒、戍、戎等。

刂（刀）：刑、列（《说文》“列，分解也”。可见列是裂的初文。则、酉：象形字。甲骨文里它像个酒瓶的模样。金文变得复杂了些，当中的两条横纹是酒瓶上的花纹。小篆的形体，酒瓶上的花纹变得更美观了。“酉”字的本义是“酒瓶”，后来这个本义消失了，却被假借代表地支中的第十位。作为部首字，在汉字中凡由“酉”字所组成的字大都与酒有关，如醉、酣、酝、酿、醋、酱、酸、配（会意字，表示抱着酒瓶配酒之意）

我们陌生的部首意义：

彳：彳偏旁与 亻相近。彳是个象形字。甲骨文是“行”字的左半边（“行”字的甲骨文形体是个十字路口）。金文的形体与甲骨文基本相同。可是小篆就变得不太像了。楷书就根本没有路口的形象了。“彳”一般不单独使用，它经常与“亍”字连在一起组成一个词“彳亍”，表示“小步走”或“走走停停”的意思。“彳”是个部首字，凡是右“彳”字所组成的字，大都与“行为”或“动作”有关，如行、御、徒、徙、往。行，“行”是个象形字。甲骨文中间是一条大路，左右两侧有分出了两条小路。金文的形体是东西南北都能通行的十字路口。小篆的形体变得根本看不出通行路口的样子了。“行”字的本义是 “路”。因为路是可以行走，所以“行”又当“行走”讲。

冫（冰）：冫偏旁易和 氵偏旁混淆。冫原本是“冰”的象形字。甲骨文中的两个人字形ㄍ，就像严寒之下而突起的冰块。可见冰字原来就是个象形字。金文的形体与甲骨文相似。可是到了小篆变化就大了，在“冫”旁边又加了个“水”字，表示“冰”是由水凝结而成。冫（冰）是个部首字，凡由 “冫”做部首的字，大都有“寒冷”之义，如寒、冬、冷、冻、凛、冽、凉、凌。冬，这个“冬”字本来是“终了”的“终”字。你看甲骨文多么形象，就像一段丝或者一根绳索，两头都打上结，表示两个顶端，也就是“终结”的意思，而冬季又是一年四季中最末的一个季节，所以就借用这个“冬”来表示。那么再要表示“末了”的意思又该怎么办呢？就另外在“冬”字之旁加上表义的“纟”，造出一个新形声字“终”。到了金文形体有所变化，把一个 “日”字包在绳索当中，表示太阳光不再温暖了，所以也就是冬天的意思。小篆的形体改变较大，把金文当中的“日”去掉了，又在其下增加了个“ㄍ”，这样改颇有意思，不见太阳而只见冰，当然就是滴水成冰的寒冬了。楷书的形体，为了书写方便，把小篆下部的冰块改为两个“点儿”。

阝阜（在左）：再如：左耳刀儿、右耳刀儿，人们常以为是左右耳朵，是与耳朵有关的字，其实不然，如果我们理解了左耳刀儿是阜的变形，本义是土山，以它做部首，大都与山与高有关；那么，现代汉语的许多词：阴阳、险阻、降落、陨落、陷落、陡峭，也就不难理解。

阝邑（在右）：右耳刀儿是邑的变形，本义是人群聚居的地方、国名、地邑名、封地名，也就不难理解都、邦、郡、邻、郊、郭等是人群聚居之地；郑、邓、邹、邯郸是封地或国名。

攵：望文生义，意思是文字反写，其实是手持工具劳作。就有了放、牧、教、改、攻、收、救、政，这些都与手持工具有关。

歹：甲骨文的上部像骨头破碎的裂纹，下部像死人的空骨。金文与小篆也大体与甲骨文相似。所以“歹”字的本义就是死人的残骨。因此，凡从“歹”的字大都也死、坏有关，如死、残、歼、殃、殡。

这些字生活中处处都有，形与义结合紧密，教师稍加分析，学生会很快形成音、形、义三者的统一，牢固掌握，并形成运用能力。然而无论以前还是现在的识字教学，都没有太重视偏旁部首意义的教学，除了特常用的、古今意义没变的，如：三点水、木字旁、提手旁，其他偏旁的教学常常被忽视，使得一大批中小学生不知道双人旁、四点底的意义，更不知道左“阝”、右“阝”、“文”、“页”、“贝”、“酉”等的意义，也就丧失了许多体会汉字美和汉民族思维特点的机会，丧失了许多理解和分析语言的能力。

形声字的声旁是对文字语音的指示。

声旁。比如“湖”、“糊”、“葫”、“瑚”、“蝴”都取其“胡”的读音。又如请、情、清、晴、鲭，取其“青”的读音。

还有一些形声字的声旁是字的韵母，如在饿、俄、鹅、娥、峨、蛾中，“我” 是示音部件（陕西话中的“我e”）。还有悲、菲、斐、匪、绯、扉、啡、霏、翡、蜚，其字中的“非”是示音部件。（有教师在课堂上把“悲”中的“非”讲成“韭”，说“悲”就是“心里像长了韭菜一样悲哀”。其实，“非”是示音声符，并不是表义义符。）

还有一些形声字的声旁 ？“上学去，背书包，吃饱饭，不要跑，洗衣服，用水泡，过新年，放鞭炮，大家来，抱一抱，我们都是好同胞。”包抱苞饱鲍胞孢雹龅，炮刨跑泡袍疱庖。巴把吧爸靶芭疤粑笆，爬耙琶葩。户沪护魱，炉庐魲芦。坷苛珂轲疴牁钶柯可，诃呵河菏。供共拱恭珙栱，洪哄垬烘。会意兼形声的字。

物：本义为杂色牛。《说文》“物，万物也。牛为大物，故从牛，勿声。” 忘：上部为“亡（失去）”，下部为“心”，表示亡失了心中记忆之事。

企：企盼，祈盼，期盼都表示盼望之意，但有细微差别。“企”？会意兼形声的字。为什么下部不用“之”或 “只”而用“止”？ 戋：少，细微，为数戋戋。贱、钱、浅、践、笺

识字能力是指学生掌握了识字的方法，从而能够不依靠教师独立识字，具有自学汉字的 能力，主动去识字。独特的汉字造字法、字形与字义的联系、词义的演变都是一个严密的系统，是有规律可循的。而越是有规律可循的相互联系的事物，学生越容易把握。这为教给学生一些汉字基础，培养识字能力提供了条件。由于意义古今有很大变化，意义与字形难以联系。需要教师针对偏旁部首的意义作具体分析，才能让学生能把形义结合起来，举一反三，形成识字能力。如“虫”本义是蛇，后是昆虫类的总称，由此产生的蛇、蝌蚪、蚂蚁、蜻蜓、蜘蛛、虾、蝉、蚊、蜂、蛙，这些都是小孩熟悉的小动物，一个虫字可以带学二三十个由虫做形旁的字，大大加快了识字的效率。再如生活提示我们“照”离不开太阳和火，字形与日与火有关，召是音。而对日和火的正确理解为以后学习打下了坚实的基础。搞清“日”、“火”、“灬 ”的意义与什么有关，就不难理解早、时、明、晴、晓、晒、晨、晾、暄，也不难理解热、烈、煎、熬、烹、煮相关的意思。这样，就可以轻松掌握一批与这两个字符相关的汉字。

教师如果引导学生在字义、字形、字音方面产生联系，不仅知然，而且知其所以然，学生便可快速地掌握汉字的音形义。偏旁部首意义的教学要形成序列。识字教学是语文，尤其是小学语文教学的重要部分，但识字任务并不是某个阶段全部完成的，从广义上说，和文字打交道，一辈子都要识字，只不过各阶段的任务不同。

(一)低段，着重是独体字的教学。独体字是构成合体字的基础，弄清楚日、月、山、水、口、耳、木、火的意义，特别是常用部首：日、口、禾、木等，以及以他们为部首的例字，使意义与字形、字形与事物联系起来。引导学生发现字词与事物之间的联系，对字词所代表的事物展开深层次的认识活动，为学习会意字、形声字打下基础。

(二)中高段，着重是形旁的造字功能及构词能力的学习，形旁的变形，以及一些常用的偏旁部首、形近偏旁的区分。讲清部首的意义会理解很多的字词。如文，望文生义，意思是文字反写，其实是手持工具劳作。就有了放、牧、教、改、攻、收、救、政，这些都与手持工具有关。形旁变形有：忄——心、刂——刀、灬——火、扌—— 手、礻——示、衤—— 衣、犭——犬、氵——水、讠——言、阝(在左)——阜、阝(在右)—— 邑。罒——网、冫——冰、灬——火、饣——食。形近的偏旁有：单双人旁、两点水与三点水、示字旁与衣字旁、爪字与瓜字、舀字与等。

(三)纠正错别字要贯穿中小学教学的始终。小学阶段，在识字的过程中要见错就纠；中学阶段更要以造字法和偏旁部首的知识为主导，强化识字，并对所学汉字进行归类复习，全面系统地纠正错别字，以加深对字词意义的理解。如：寒暄与喧宾夺主、雄鹰与义愤填膺、声闻遐迩与目不暇接、瞻仰与赡养等要对举区别，成语一枕黄粱、功亏一篑等的理解分析，无不与偏旁部首的意义相关。在序列教学的过程中，在逐渐强化的偏旁部首的意义中，学生对整个汉字系统会有一个清晰明了的把握。这样，识字的量，运用字的能力，以及对现代汉语、古代汉语的理解能力，都会增强不少。如：为什么鞭策、寒暄、放牧会形成一个词，为什么家、逐是豕和宀辶的组合都可以迎刃而解。

每一个汉字．其实都曾经是一次伟太的创造，都算得上是人类的一个小小奇迹。识字教学完全可以而且应该“展现伟大事物本身的魅力” 引导孩子走向一个个伟大的事物(知识)，与伟大事物进行对话，让伟大事物穿透学生的心灵，重整学生的经验，成为他们生命的成分和力量。

第四篇：浅谈汉字文化与识字教学

浅谈汉字文化与识字教学

汉字是世界上唯一的使用至今的古老文字，一个汉字的背后常常是有一段历史文化。了解汉字知识在教师进行识字教学时，对于培养学生的识字能力和感受语文方面很有帮助。识字写字是阅读和写作的基础，也是一、二年级的教学重点。我实习时正好是在二年级，我在听指导老师讲课以及自己上课时，就有意识地把识字教学与汉字文化联系在一起，希望能寻找识字教学的好方法。

在二年级的教学中最常用的识字方法有指读识字法，听读识字法，拼音识字法，请教别人等几种方法。这些方法非常适合低年级学生自主识字，但是也容易造成学生只会认不会用的结果。我的指导老师在识字教学中特别注重向学生渗透结合具体语言环境识字的方法，提高识字效率和质量。她在教学古诗《锄禾》时，因为学生对这首古诗非常熟悉，在识字时主要运用指读识字法。但古诗中的生字易学，却难于理解。其中“当”字，孩子们运用就有困难。她就引导学生通过理解诗句的意思来体会“日当午”是“中午，烈日当空”的意思。这样孩子们结合一定的语言环境理解了这个生字，就不会再组成“当午”这样的词语了。她又告诉学生平时说的“当中”就是这个“当”字，孩子们恍然大悟，一口气说了好几个句子。如：“我坐在两个娃娃当中”、“我的同学当中有许多有礼貌的孩子”等等。像这样在具体的语言环境中识字，不但学得快，便于掌握，而且识字质量高，能举一反三，就很值得我以后教学中学习运用。在我上识字课时，我想到了我们大学汉字与汉字文化课上介绍字的起源的方法，我利用语文书中生字的象形入手介绍字的起源。上课时我先请学生看课件上“月”字的甲骨文，让学生猜一下这是什么字。学生做出了各种猜测，他们说出自己的想象后，我没告诉他们是什么字，而是通过课件呈现“月”字各阶段演变的字形，同时介绍这个字的发展历史，让学生明白“月”字是如何一步一步演变到今天这个样子的。学生都惊叹起来，觉得很奇怪，也很有意思。当他们觉得趣味十足，小脑袋里产生很多疑问的时候，我就能顺利开展接下来的识字教学了。我还以“好”字为例，告诉他们每个汉字里都藏着一个故事。“好”这个字是由一个“女”和一个“子”组成的。在甲骨文里的字形是一个妇女抱着一个孩子，表示一个新孩子的诞生，这是一件好事，让人高兴的事，“好”的意义就是从这里引申出来的。听完这些关于汉字的趣事、来历，孩子都觉得汉字真有趣，愿意积极去识字。就这样，每次我讲课之前都会准备几个合适的汉字让学生猜一下，激发兴趣，并有机地加入一些汉字的来历和趣闻。学生有了识字的兴趣，我讲课时他们也配合许多。

在实习过程中，联系我们所学的汉字特点，我也总结了一些行之有效的识字方法：利用形声字识记字形，利用形近字识记字形，通过字义识记字形，儿歌识字法。通过学习实践，我感受到在识字教学中，低年级的语文老师应抓住汉字的音、形、义这把识字的金钥匙，通过各种有效的方法调动学生的积极性和主动性，探索汉字的奥秘，掌握识字方法，拓展识字范围，使学生逐渐形成识字能力，提高识字效率和质量，为以后的学习语文打下坚实的基础。

中国汉字文化渊源博大，为了以后能更好进行识字教学，我深感自己还需对汉字好好积累感悟探索。

第五篇：汉字学与小学识字教学

汉字学与小学识字教学

语文教学的首要任务是识字，只有识字的基础打好了，才能顺利地进行阅读和写作教学。因此识字教学是小学语文课堂教学的重点，也是难点。识字是学习文化的起点，是阅读写作的基础。识字的多少、快慢直接关系到学生的阅读能力和写作能力的强弱。小学生只有具有一定的识字量才能比较顺利地进行阅读，写作，拓宽知识面，提高学习的能力。因此，识字教学成了语文教学的重中之重。

在我的学习生涯中接触过的小学语文识字教学历历在目，但是把这些相关的识字教学方法综合起来看，仍然存在很多不足。新课程改革已经例行多年，2011版语文课程标准已经出台，但是从识字教学现状看，低年级识字教学课堂气氛活跃，师生关系和谐，很多学生能够用创编儿歌的方法识记汉字，表面看来识字效率在逐步提高，实际上缺少科学的依据，这种识字方法只是对汉字的字形有了初步认识，缺乏对汉字的音和义的识记。汉字是一种表意文字，是使用意符、音符和记号的一种文字，是中国文化的瑰宝，它不仅是记录语言的符号和传播文化的工具，本身也蕴涵着无尽的文化学宝藏。识字教学既承担着帮助学生掌握文字工具的功能，也追求着传承祖国文化,引导学生形成文化意识，积淀文化知识的目的。

要实现识字教学的科学化，一方面要对识字教学有科学的认识，另一方面要探索科学的教学方法，以科学的汉字学理论为指导才能巩固学生学过的汉字，并使学生了解汉字的构形规律，提高识字能力。因此识字教学必须从汉字的文化内涵入手，以字义为核心做到音、形、义相结合，还原应该属于识字教学的“文化”。

识字教学走向科学化，还要不断探索科学的教学方法。它要不断打破经验性教学的陈规，使识字教学的每一个程序都有科学的依据。在整个识字教学过程中都要遵循汉字构形与运用的规律，遵循儿童学习汉字的心理认知规律和教育规律。在识字教学过程中要自觉运用汉字学的基础理论来指导汉字的识字教学，这一科学观念目前正在为越来越多的人所接受，在识字教学的改革中日益显示出了它的巨大作用。

一、教师要具备汉字学理论知识——掌握汉字的构字规律

识字教学是在小学低年级完成的一项教学任务，汉字数量多，形体繁，要让儿童在短期内掌握足够使用的汉字，并非易事，但是这绝不意味着识字教学及其研究是低水平或低层次的。汉字的构形是有规律的，适当地利用汉字的构形规律进行识字教学能够提高识字教学的效率。目前，文字学界对汉字的构形规律有很多深入的研究，社会上广泛应用的还是传统文字学的“六书”理论。“六书”理论有着悠久的历史。汉代的汉字学家许慎最早在《说文解字·叙》中为六书下了定义：“一曰指事，指事者，视而可识，察而见义，上、下是也；二曰象形；象形者，随体诘诎，日月是也；三曰形声，形声者，以事为名，取譬相成，江河是也；四曰会意，会意者，比类合谊，以见指撝，武信是也；五曰转注，转注者，建类一首，同意相受，考老是也；六曰假借，假借者，本无其字，依声托事，令长是也。”这表明汉字的构成是有规律的，正所谓汉字字字有理。所谓字理，就是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字就是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，仔细分析一下我们小学语文课本的编写，不难看出也是按照六书的理论编写的。教材运用直观的手段识记字形，以达到识字的目的，让学生见形知义，牢记于心，把他们从繁重的机械抄写、识记中解放出来，切实减轻学生学业负担，提高识字效率。

语文难，难在识字；识字难，难在不识字理。小学语文老师不同于汉字学专家，能了解一些汉字学知识，懂得一些汉字字理，确实对识字教学大有益处。如果语文老师具备一定的汉字学知识，了解汉字的构字规律，在识字教学中就会有新的突破。

二、帮助学生理解字理，激发学生识字兴趣 新课改背景下，低年级语文学期总课时量少了，课文数量却多了，课文篇幅也长了，识字量更是增加了不少。在教学实践中，我们看到不少教师为了赶进度或挤出时间进行“阅读感悟”，生字教学像是走过场，独体字数数笔画，合体字说说结构，或干脆让学生课前自学、课后机械抄写，久而久之导致识字效益下降，学生造句、作文错别字连篇。语文老师怨声载道，却不知因为自己忽视识字教学导致而成。孔子曰：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。在语文教学中，我们抽出四分之一的时间进行字理教学，激发学生的识字兴趣，语文课会变得生动。

汉字是一种充满智慧的文字，对于一个汉字来说，它是音、形、义的有机结合。每一个汉字的音、形、义之间往往有着一定的联系。如：看到图像太阳，就可以联想的汉字日，也就自然地理解了日的本义。建立了音形义的联系，学习汉字也就变成了一件趣事。再如：和日有关的生字晴、暖、旦、明„„不用一一细细解释，大家也都能理解字的意义了。汉字的构成就像树状图，枝枝相连。我们在教学中掌握了这一规律，在教学中逐步渗透给每一个孩子，那么学习生字也就不会是简单的笔画的堆积，枯燥量化的记忆。每一个汉字，就是一段源远流长的故事。每一个汉字都用它那生动的结构，向人们讲述着一个个动听而有趣的故事。汉字本身就是一种文化，识字教学过程本身也是一个文化传授的过程。而这种识字教学方法在语文识字课堂教学中，也体现在集中识字和随文识字的过程中。将字理教授给学生，既能丰富教学的内容，增加信息量，又能激发学生的识字兴趣。

三、掌握字理，培养识字能力，提高识字效率

在近几年的识字教学实践中，培养孩子掌握汉字的音形义相结合的识字方法，收到了良好的效果，不仅能培养了学生的识字能力，还提高了识字效率。

二年级语文上册第一单元主题是秋天，第一课是《秋天到》课文中有一句“秋收忙”，“收”是学生需要学习的一个生字，对于学过的反文旁的生字学生总数出现错误，我在查阅了大量资料后，课上我特别强调了“反文旁”是由“攴 ”（pō）字变化而来。从“攴”字的构字部件来看，可看到手形“又”，上面的竖横表示手里拿的某种劳动工具，“攴”字的意思是手拿工具做事、劳动。因此“反文旁”与做事、行为等有关，如“做”、“改”、“牧”和今天学的“收”。接着，我又结合前面所学的内容，让学生温习了和“手”有关的几个部件，如“扌”、“又”；在学习《火红的枫叶》一课时对寻找的寻字做了补充和手有关的还有“寸”。我想通过这样的讨论、讲解，学生不仅知其然，而且知其所以然，一定会加深对带有“反文旁”“提手旁”字的理解，体会到汉字的奇妙之处。

掌握汉字的构字规律，指导学生字理识字，把一个个让人看起来只是简单笔画的堆积组合，让人记得头昏脑胀的方块字变成了一幅幅生动的图画，一个个有趣的故事,令人过目不忘,学而不厌，提高了识字效率。

四、掌握字理，追溯本源，弥补认知缺憾 经过一段时间的学习，学生已经掌握了一些识字的规律，初步了解了基本字的构字规律。随着识字量的增加，学生对某一类字的理解产生了质疑。还是二年级《秋天地》一课中提到“天转凉，风变爽”在理解这句意思的时候学生提出了有关两点水旁和三点水旁的字有什么关系？其实在平时的识字教学中学生对两点水的字和三点水的字已经有了初步的认识。如：三点水旁的字和水有关系，江、河、湖、海、潮、湿等；两点水旁的字大多数都和温度联系在一起，冷、凉、冰、冻等；还有一些两点水旁的字冲、准、减、决，和温度没有关系怎么回事？针对学生提出的这一识字问题，我查阅了大量的资料，了解到“冫”读音bīnɡ，古时候表示冰，因此冷、凉、冰、冻等都和冰冻有关系；冲、净、减、决都和水有关，原本是氵旁，后改为冫。如决本写作決，氵为形，夬guài为声兼表意，表示与分开的意义有关。决的本义表示打开口子，疏导水流。

一年级下册主题单元雨主体课文《美丽的彩虹》教学中，“虹”字的识记方法，学生用很多识记方法，但是都与“虹”本义没有关系我给孩子们解释了“虹”字的虫字旁的由来。古人根据虹总是出现在雨后这一现象，就认为“虹“是一种能呼风唤雨的龙，所以，古人造字时，用“虫”作了偏旁。古文中有“虹饮于河”的说法就是最好的证明，意思是说虹悬挂于天空，弓着身子，头伸进黄河里喝水。此时，学生个个竖起耳朵，听得津津有味。相信学生再也不会把“彩虹”的“虹”的虫字旁写成绞丝旁了。

类似的案例还有很多诸如学生不了解“王字旁”原本表示与玉有关，也叫“斜玉旁”；四点底表示火，如“热、煎”，还可以表示尾巴，如“熊、燕”。太多的“不了解”给我们的识字教学留下了许多缺憾，我们很有必要在识字教学中更多的把这些知识告诉给学生，使我们的识字教学不再有缺憾。识字教学中掌握字理追溯本源，不仅能够提高自己的文学素养，更能够很好的做到有效识字教学，弥补了识字教学中的缺憾。

也许正是因为汉字是表意文字，才造成了汉字“难学、难记、难认”的老大难问题，所以字理识字教学法是提高小学识字教学质量的良策。但是还有一些老师并没有感受到这一点，只是把识字教学只是当作一件苦差事来做，学生只能把识字当作一件乏味的事情来完成，全然享受不到其中的乐趣，更谈不上感受汉字的魅力、认识中华文化的博大精深。万事万物都有其内在规律，依据规律而行则兴，违逆规律而为则衰。要提高识字教学效率，就必须“进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”。因此，无论是从那个角度来看，字理教学都具有重大意义。

回顾小学语文课堂的识字教学，主要可以归纳为“集中识字”和“分散识字”这两种。而这两种教学思想的区别就在于对完成识字和发展语言两项任务的侧重点不同。集中识字强调汉字规律，主张在识字过程中发展儿童的语言；分散识字强调语言规律，主张在发展语言过程中识字。总观全局，以上诸种识字教学方法各有优势，但也有自己的不足。在学习过程中学生初步了解了汉字是表意系统的文字，基本上能够掌握见到木字旁的字就会想到和植物有关；见到走之旁字头的字就会想到与走、跑有关系„„这就是我们的汉字。

在今后的识字教学中我们应该以全新的教学理念为指导，让我们的学生在丰富多彩的识字教学活动中，真切地感受到学习汉字的乐趣，真正地热爱祖国的语言文字。相信在不断的学习、实践、反思，再实践再反思的过程中，我们的识字教学一定会越走越好。