刘询的《对外汉语教育学引论》重点和要点（含五篇）

第一篇：刘询的《对外汉语教育学引论》重点和要点

刘珣对外汉语教育学引论笔记一

第一章 对外汉语教育是一门专门的学科

第一节 对外汉语教育的学科名称

一、语言教学中有关语言的几个基本概念

1、第一语言和第二语言

这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。

2、母语和外语

这是按国家的界限来划分的。母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。

3、本族语和非本族语

这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言”

4、目的语

这是指人们正在学习并希望掌握的语言。“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。

西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。

二、学科名称的讨论

1、对外汉语教学

《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。

2、汉语教学

“对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同

行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚）

3、汉语作为第二语言的教学

从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）这一名称能统指以上各名称，但名称太长不上口。

4、应用语言学

广义的应用语言学是跟理论语言学相对的概念，指把理论语言学的理论、规律原则和方法应用到其他学科领域，从而产生的新的边缘学科，如神经语言学、病理语言学、数理语言学、计算语言学、社会语言学、心理语言学等。狭义的应用语言学则专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是第二语言教学。

5、外语教学法

这是国外语言学界广泛使用的名称，我国外语教学界也长期使用，但这一名称不能表示出作为一门学科的理论层次和它所包含的全部内容。

6、外语教育学

7、第二语言教学

三 “对外汉语教育学科”的提出（P7、8）

“教育”的内涵要比“教学”丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动。对留学生的培养也要根据国际教育的惯例，进行德智体美全面发展的综合素质教育。因此，本学科的研究任务也就不仅仅限于教学一个方面，而是包括教育原理和教育规律、各学科、国家政策和设备等内、外部要素。

第二节 对外汉语教育的学科任务和学科体系

一、对外汉语教育的学科任务

对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。

对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施办法，并用来指导教学实践，以提高学习效率。内部因素：

A学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者心理、生理策略等个体因素和教师的基本素质。

B学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语

C学习与教学活动的本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等环节和理论。外部因素：

首先是一些基础学科，其次是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习者所产生的影响，还包括国家的方针政策，教育资源、条件对教学实践所产生的影响。

对外汉语作为一门分支学科，还有一项任务。即以自身的学科理论建设，为第二

语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。现有语言学理论是以西方语言为基础的，是否适合汉语还有待于进一步验证。另一方面，从汉语特点出发研究汉语习得和教学的特殊规律，则可以丰富人们对语言教学普遍规律的认识。

二、对外汉语教育的学科体系

1、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（P10）

2、对外汉语教学学科体系（三个层次）第一层次：理论基础部分。

理论基础部分提出与本学科发展关系最为密切的七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。第二层次：学科理论体系

属于本学科范围内的学科理论体系包括：基础理论和应用研究。

基础理论：A对外汉语语言学B汉语习得理论C对外汉语教学理论D学科研究方法学。

A对外汉语语言学：是作为第二语言来教学和研究的汉语语言学，包括语音、词汇、语法、汉字、语义、语用、话语、功能和文化因素等方面。语言学和汉语语言学（一般指作为母语研究的汉语语言学）在我国已经有2000多年的历史取得了丰硕的成果，但它不能代替本学科对汉语的研究。原因如下：

首先，研究目的不同。本学科研究怎样让学习者在较短时间内快速、有效地掌握汉语的词语和造句规则，培养其运用汉语进行交际的能力，而不是汉语理论规则的系统认识。其次，研究内容不同。本学科主要研究那些通过与学习者母语对比所揭示的汉语特点和汉语作为目的语学习所遇到的难点，也就是汉语的特殊规律，并研究如何将这些规律、知识转化为学习者的技能，而不是面面俱到地追求理论知识的系统性和完整性。

第三，研究的侧重点不同。本学科需要从意义的表达出发，突出用法和功能的研究，而不是单纯从语言结构出发，集中于语言描写和现象的分析。

第四，研究的角度不同。本学科除了要从语言学角度外，还有汉外对比、跨文化交际、语言习得、学习者个体差异、认知心理等多角度。

第五，研究方法不同。除了一般语言学方法外，还要采用对比分析、偏误分析、心理实验等跨学科、综合的研究。这种研究也拓展了汉语语言学研究的领域。B汉语习得理论：是对外汉语教学的主体之一——学习者的研究，即侧重从心理学的角度研究教学对象的学习过程和学习规律。随着认知心理学和教育心理学的发展和语言习得研究本身的进展，人们逐渐意识到“教”的成功与否决定性的因素还在“学”的方面，对“学”的研究是对“教”的研究的基础和前提。

C对外汉语教学理论是把上述两个方面——对教学内容和对教学对象的研究结合起来，即研究如何通过教学活动使教学内容为学习者迅速、有效掌握的规律和原理，有时也称为教学论或教学原理或教学法。

D学科研究方法学：是指受哲学方法论普遍规律的指导，用来探讨对本学科最具针对性的方法论原则，并着重研究适用于本学科的一般方法，特别是本学科的特有方法。

应用研究：总体设计研究、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究（P18）

第三层次：教育实践

教育实践：学科体系的第三层是，既包括汉语作为第二语言的学习者的教育，也包括对未来的对外汉语师资的教育。对教育实践产生影响的还有社会的需要、国家的有关政策和经济实力以及学生素质、师资力量和可能提供的各种设备资源。对语言学习者的教育还特别需要研究语言环境及如何利用的问题。

第三节 对外汉语教育的学科性质和学科特点

一、对外汉语教学的性质和特点

1、对外汉语教学的性质

对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。⑴、对外汉语教学首先是语言教学。

语言教学的根本任务是教好语言。语言教学也必然涉及到一定的文化内容，也必须包括一定的文化因素的教学，但文化因素的教学必须为语言教学服务。语言教学也不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个交际工具，培养运用汉语进行交际的能力。因此，语言课首先是技能课、工具课。语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学的课程主要是知识课、理论课。语言教学中当然也包括一定的语言知识和语言规律教学，但教知识和规律也为培养运用语言进行交际的能力服务的。

⑵、对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。（P20）

第一语言的语文教学是在已经教好地掌握了母语听说读写基本技能，具备熟练的交际能力基础上进行，主要是培养学生的思想品德、情感品质、文学修养和审美能力。

第二语言教学往往是从零开始，以基础阶段为重点，带有短期、速成、集中、强化的特点，必须强调把知识转化为技能，以技能训练为中心，以培养运用目的语进行交际的能力为目标。文化与文学、审美等的教学只能在目的语达到一定水平上才能进行。

⑶、对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。（P20）汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学普遍教学规律的制约，同时汉语教学本身又有特殊的规律，不同于俄语、英语、日语等其他第二语言的教学。汉语属于汉藏语系，与世界上其他语言谱系距离较远，对大多数人来说很陌生；汉语所体现的文化与其他民族差异很大；目前汉语教学在国外还不普及，属于“非普遍教授语言”等。⑷、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学。

2、对外汉语教学的特点（P21）①、以培养汉语交际能力为目标

②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能 ③、以基础阶段为重点

④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。

⑤、与文化因素紧密结合

⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。

二、对外汉语教学的学科特点

1、对外汉语教育是专门的学科

所谓专门的学科，就是指它有专门的研究对象、研究任务和研究视角。

研究对象：汉语作为第二语言的教育对象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教学为中心，研究汉语作为第二语言教学的全过程及整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。研究任务：揭示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实际中提出的各种问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。研究视角：语言学、教育学、心理学及这几方面综合的独特视角。

2、对外汉语教育是综合的学科（P24）

它综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐步完善自身的学科理论。

哲学在宏观上、方向上为各学科提供理论基础和方法论。数学的量化研究运用到对外汉语教学。

社会语言学是社会学与语言学的之间的边缘学科，于20世纪60年代诞生，从语言与社会的关系角度研究语言，着重对语言使用中变异现象与社会环境之间的相互关系进行研究。社会语言学在很多方面都对第二语言教学都有指导作用。如，对言语交际中言语行为的研究和会话分析，对言语交际中言语行为得体性所要求的社会规范、交际策略和语用规则的研究，尤其是社会语言学突破传统语言学单纯对语言内部结构关系的静止描写与分析，重视语言的社会功能和交际作用则从宏观上对对外汉语教学产生了巨大影响。

3、对外汉语教育是应用的学科（P26）

对外汉语教育的学科任务，决定了这是一门理论与实践紧密结合，具有极强实践性的应用学科。对外汉语的研究课题是从教育实践中产生，研究成果或提出的理论应能直接指导实践并得到实践的检验，在解决问题的过程中，其理论体系不断得到修正、充实和发展。

第四节 对外汉语教育的学科定位与争论

一、“小儿科”论（P27）

二、“对外汉语文化教学学科”论（P28）

20世纪80年代后期至90年代初，对外汉语教学界进行过一场语言与文化，语言教学与文化教学关系问题的热烈争论。最终确定对外汉语教学作为第二语言教学的学科性质。目前全世界所进行的汉语作为第二语言的教学，绝大部分都是基础阶段的教学。

三、“应用语言学学科”论（P31、32）

今天把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为应用语言学是不恰当的。

1、第二语言教学所“应用”的理论不仅仅是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学。

2、语言学与语言教学之间的关系绝不仅仅是“应用”。

美国斯波尔斯基：“语言学关于语言本质的研究对语言教学有启示作用；所谓„应用‟仅仅指语言学对语言事实的描写可以为教学语法等提供资料”（1970）

美国语言学家塞林克：“不能把第二语言教材或教学方法放在语言学的基础上”

英国科德：“理论语言学同语言教学之间的关系是间接的，语言学理论和在课堂教学中实际应用的教材之间的关系也是间接的，仅仅依靠语言学理论是不可能为教学大纲内容的选择、安排和陈述提出一个标准的。”

3、“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确地表示出本学科的内容。

这一名称过分强调“应用”，忽视了它作为一门专门学科所具有的理论性。把应用语言学与语言教学等同也模糊了应用语言学的概念，缩小了它的范畴。

4、最为重要的是，今天的语言教学已经逐渐摆脱了纯语言教学的路子，更多地借鉴心理学、教育学、社会学的理论和方法，转向对学习者的语言习得过程和规律的研究和学习者个体因素的研究，四、学科定位——语言教育学科（P34）

对外汉语教育的学科性质是汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教育学科。它是语言教育学科下的第二语言教育的分支学科。第二章 汉语作为第二语言的教学的发展与现状

第一节 我国对外汉语教学的发展回顾（P37）

一 开创对外汉语教学事业

1、初创阶段（1950——1961）

2、巩固阶段（1962——1966）

3、恢复阶段（1972——1977）二 确立对外汉语教育学科（P44）

1、构建学科理论框架阶段（80年代）

2、深化学科理论研究阶段（90年代）

第二节 我国对外汉语教学的发展现状

一 国家和民族事业 二 学科地位

三 学科教育体系和课程体系 四 学科理论体系 五 教师队伍建设

第三节 世界汉语教学的发展特点（P56）

一 新世纪语言教育的重要性

1、语言教育的重要作用

2、汉语作为第二语言教育的重要性 二 世界汉语教学的发展特点

1、对外汉语教学与世界汉语教学的关系

2、世界汉语教学的现状与特点

第三章 对外汉语教学的语言学基础和教育学基础 第一节 对外汉语教学的语言学基础

（一）理论语言学和具体语言学都对对外汉语教学的理论研究和教学实践有着很大的指导作用。理论语言学从语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同教学法流派的基础。

具体语言学对语言事实的描写和语言规律的揭示，从微观上给语言教学以启示，不仅影响到语言教学的内容和方法也影响到总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等各个教学活动环节。

语言学的分支学科，如对比语言学、话语语言学、语用学对对外汉语教学都有重大影响。

一 语言的基本特征与对外汉语教学

1、语言是一种符号系统（P67）

语言是符号系统，这是语言的本质特征。符号是用来代替客观事物的，有形式和意义两个方面。语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意义的集合体。符号的形式与意义的结合是任意的，没有什么必然联系；语言中的音和义的关系也是约定俗成的，由社会习惯所定。语言符号一经社会“约定”，就有强制性，社会成员必须遵守，任何人都不能随便变更。语言系统又是分层次的结构，由作为备用单位，用来构成符号形式的音位和作为使用单位的音译结合的符号——语素及符号序列——词、句子等层次构成，这就形成了语言大系统下面的语音、词汇、语法、语义等分支系统。以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统依照组合规则和聚合规则关系来组织和运作。

启示：A学习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。B学习一种语言要掌握语言系统和分支系统。如汉语的语音、词汇、语法和汉字。C声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。

2、语言存在于言语之中（P67）

根据瑞士语言学家索绪尔对语言的言语的区分，语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音、词汇、语法的规则系统；言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的话语。

启示：注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。

A对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。

教学中首先要抓听说读写言语技能的训练以培养交际能力。

B从言语中接触到的大量语言事实，应总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。注重系统的语音、词汇、语法教学。

3、语言有生成性

语言有极大的生成性，可以用有限的规则生成无限的表达意义的语言形式。由音位到语素到词到句子，层级递增。

启示：A教学目的是培养学生创造性地运用汉语的能力。B教学方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。

4、语言是人类最重要的交际工具

语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解。表达往往采用读和写，理解往往采用听和读的方式。

启示：A对外汉语教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。

B语言课要充分体现工具、技能课的特点。把知识转化为技能并形成交际能力。

5、语言是人类的思维工具

思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。人类的主要思维活动——概念思维必须借助于语言，通过概念、判断、推理等形式来进行。思维过程必须通过语言来实现，思维结果必须通过语言来固定、完善并保存、传播。人类的思维方式、思维规律必须在语言中反映出来；语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。不同民族的思维能力一样，只是思维方式既有共同一面也有相异一面。共同之处使得可以相互理解；差异处会在交际中会产生一定的障碍。应验包含着一个民族独特的思维方式。

启示：A要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式。教学中通过各种渠道介绍汉民族的思维方式。

B培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中尽量用汉语进行教学，学生用汉语进行理解和表达。

6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化

世界上语言有5000多重，各种语言间有一定的“普遍特征”，但是不存在全人类共同使用的语言。语言大体上是按民族来分划分的，不同民族有不同民族的生活环境、不同的社会文化背景和不同的思维方式。这就形成了语言不同的特点。语言离不开民族或社团的文化。语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言的所反映的文化；理解文化必须了解负载该文化的语言。运用第二语言进行交际是一种跨文化的交际，必须遵守该语言的社会文化规约和社会习惯。

启示：教学不能脱离汉语所体现的中国文化，紧密结合与语言相关的文化的因素。

7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础

启示：A语言是可以学会的。

B成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。

C第二语言学习具有普遍性质，研究第二语言学习的过程和规律，指导教学。

二 语言学的发展与第二语言教学

19世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科。未能成为一门独立的学科。直到19世纪初历史语言学兴起，把语言作为专门的研究对象，语言才成为一门独立的学科。语言学一个多世纪的发展中出现了四个主要思潮代表了语言学发展的四个阶段：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法和功能主义语言学。

1、历史比较语言学（P72）

历史比较语言学出现于18世纪末、19世纪初，中心在德国。该学派采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。主要研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同点，寻扎其相同的来源。最初是英国学者琼斯（W.Jones）与1786年提出，印度的梵语与欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语等有共同的来源。揭开了历史比较语言学的序幕。历史比较语言学奠基人为：丹麦语言学家拉斯克（R.Rssk）、德国语言学家格里姆（J.Grimm）和葆朴（F.Bopp）。19世纪中期德国学者施来赫尔（A.Schleicher）提出了语言的“谱系树”理论，并画出了印欧系谱系树形图。到19世纪下半叶出现“新语法学派”，主张研究个人语言的特点。德国学者洪堡特（W.Humboldt）就语言的本质、语言与思维的关系、语言与民族精神以及语言类型学等问题提出了新的见解，被成为普通语言学的奠基人。

局限：强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。

2、结构主义语言学（P73）

1906——1911，瑞士语言学家索绪尔在日内瓦大学讲授普通语言学，1916年由他的学生整理出版了他的讲稿《普通语言学教程》。索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。

语言理论的核心是：

①语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成； ②符号由“能指”：（形式）和“所指”（概念）两部分构成，这两部分的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。

③符号系统内部语言单位之间存在“组合关系”和“聚合关系”。

④区分了“语言”和“言语”，区分了“内部语言学”（语言本身的结构）和“外部语言学”（语言与社会、民族、文化、政治等的关系）⑤提出区分“历时语言学”（研究语言在不同时期演变的“动态语言学”）和“共时语言学”（研究语言在某一时期的状态的“静态语言学”），主张对语言进行共时研究。20世纪前半叶，欧洲出现了结构主义思潮，30年代出现三学派： A强调语言符号功能的布拉格功能语言学派； B强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派

C强调共时描写语言事实的美国描写语言学派（影响最大），创始人为美国人类学家鲍阿斯（F.Boas）、人类语言学家萨丕尔（E.Sapir）和布隆菲尔德（L.Bloomfield）。美国描写语言学派主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地、客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系。布隆菲尔德还受当时盛行的行为主义心理学的影响。

后期又出现了伦敦功能结构主义语言学派和莫斯科控制结构语言学派。

贡献：对语言的结构系统进行了全面、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写方法。

局限：只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。

3、转换生成语法（P74）

1957年美国麻省理工学院乔姆斯基（N.Chomsky）的《句法结构》出版。标志转换生成语法学派诞生。乔在语言研究的对象和研究目的上猛烈抨击结构主义语言学，认为传统语言学和结构主义语言学都不能回答“语言是什么”这一根本问题，不能解释语言是如何为人所掌握的，反对结构主义语言学只以人们的实际话语为对象，以语言的描写和分析为目的。他提出区分“语言能力”——人们内化了 的语言规则体系和“语言表现”——语言能力的实际运用，即人们实际说出来的话。认为语言表现不能全面反应语言能力，只就有限的话语进行结构分析不能揭示语言的本质，无法解释人类语言的创造性特征。语言学需要研究的是能使人掌握语言的规则体系，说出无限话语的人类的认知结构中的语言能力，提出“语言习得机制”、“普遍语法”的假说和“深层机构”、“表层结构”的理论。把语言学的触角伸向人类认知领域，探讨语言的心理过程。

4、功能主义语言学（P75）

60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。代表人物有英国的韩礼德（M.A.K.Halliday）、法国的马丁内（A.Martinet）等，中心在欧洲。伦敦功能学派的弗斯（J.R.Firth）认为语言的本质是意义——语言环境中的意义，语义是语言研究的中心，主张从社会的角度去观察、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。韩礼德建立了系统—功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。第二节 对外汉语教学的语言学基础

（二）一 功能主义语言学与对外汉语教学

1、语言能力和交际能力（77）

乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。根据转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现在： 能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。“语言能力”主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。

社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，认为一个人的语言能力不仅指能够说出合乎语法的句子，还包括在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力，首次提出“交际能力”的概念：即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性。美国语言学家卡纳尔（M.Canale）等于1983年提出交际能力的四个方面：（P78）

①、语法能力—指对语言规则系统的掌握，掌握听说读写技能，造出合乎语法的句子。

②、社会语言能力—指掌握语用规则，在真实的环境中得体地运用语言的能力 ③、话语能力—运用话语进行连贯表达的能力。

④、策略能力—交际中根据发生的情况，策略地处里语言的能力。交际能力既包括语言能力也包括语言的运用能力，不仅要求掌握语言的规则，也要求掌握语言的运用规则。除了语言知识外，还涉及社会、文化、心理等多方面的因素和知识，是多层次的复杂知识和技能体系。对对外汉语教学的意义：教学目标是培养运用汉语进行交际的能力；第二语言学习过程是创造性的认知过程，充分发挥学习者的认知能力；语言交际能力同时也是评估语言学习效果的标准。

2、语言形式和语言功能（P78）

语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。语言功能：指语言发挥的作用，用语言做事，或者说用语言完成交际任务。形式主义语言学所涉及到的功能是指结构功能和语法功能。随着社会语言学的兴起，强调语言作为交际工具的职能，人们更重视语言的交际功能。韩礼德认为儿童语言发展中的七种功能： ①、工具功能—用语言表达愿望、要求

②、控制功能—用语言支配或控制别人的行为 ③、交往功能—用语言与别人交际

④、表达个体的功能—用语言表达自己的个性、感情，发现自我 ⑤、启发功能—用语言询问以认识周围世界 ⑥、想象功能—用语言创造自己想象中的世界 ⑦、信息功能—用语言传递信息（掌握最晚）韩礼德把成人的语言功能归纳为三种： ①观念功能—表达主观经验和客观经验 ②交际功能—表达社会关系和私人关系 ③话语功能—使语言的组成部分连贯衔接

3、话语分析和会话分析（P79）

话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语从形式上看通常是大于句子的语言单位，可能是句组、段落甚至篇章，也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包括口语和书面语。

“话语分析”也称“语篇分析”是对话语的结构与功能的分析。美国学者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出这一术语，现已发展成为新的边缘学科“话语语言学”。主要研究句子间的结构衔接、语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语与语境、话语与信息等。由于话语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析”已成为话语分析重要的组成部分。70年代美国社会语言学家萨克斯(H.Sacks)提出会话的特点是“话题轮换”（“话论”“比邻应对”“插入序列”“分叉序列”“预示序列”“开头序列”“结束序列” 话语分析对对外汉语教学的现实意义：培养学生交际能力必须加强连贯表达的能力，培养话语能力等。（P81）

4、言语行为理论和会话含义理论

50年代末英国哲学家奥斯汀提出“言语行为”理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。奥斯汀(J.Austin)认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。对“会话含义”的研究实际上是对会话中说话者言外之意的研究。60年代中期，美国哲学家格赖斯(H.P.Grice)提出了“会话含义”理论，他认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守一些基本规则。

他提出合作原则：

1、质的准则——所说的话要真实

2、量的准则——所说的话要包含交谈目的所需要的信息

3、关系准则——所说的话必须是有关的、切题的4、方式准则——所说的话要清楚、有条理、简练，避免晦涩。会话含义是指会话中说话者因违反“合作原则”而产生的言外之意。

英国学者利奇(G.Leech)提出了“礼貌原则”：得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情准则。

二 汉语的特点与对外汉语教学

1、汉语作为第二语言学习的有利因素

语法方面 汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明。

语音方面 汉语只有400多个音节，加上4声的区别，一共也只有1300多个音节，而且汉语声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。

词汇方面 词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关。汉语构词法灵活。词、短语、句子构造规则基本一致。

2、汉语作为第二语言学习的难点

语法方面 汉语重“意”而不重“形”，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双音节化的倾向影响到语法形式；句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。

语音方面 最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。

词汇方面 有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。

汉字 汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。第三节 对外汉语教学的教育学基础

对外汉语教学是一项非常特殊的教学活动。原因如下：

1、第二语言教学所教的是一种新的代码，需要掌握一定的知识，但更为重要的是要培养一种新的能力。学习中还受第一语言的干扰

2、第二语言学习场所远远超出教育学所关注的学校，而是整个社会，特别是使用该语言的社会环境。

3、本学科所要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程度也超出一般要求。

4、检验语言学习成功与失败的标准——在交际中能否运用，也比其他学科更清楚。

一 教育的作用与教育的目的

广义的教育：指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质活动。

狭义的教育：即社会通过学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。

1、教育的作用 对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范、使社会得以延续和发展；对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。

2、教育的目的

教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面发展的。

德育：指思想品德的教育，包括政治立场、世界观和道德品质的教育。智育：是指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。

智力包括：观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力、创造力等

能力包括：自学能力、分析和解决问题能力、科学研究能力、创新能力、组织管理能力、口头和书面表达能力以及人际交往能力。体育：增强学生的身体素质，提高健康水平。

美育：增强学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操。

二 教学过程与教学原则

1、教学和教学论 教学：是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。对教学活动规律的研究称为教学论

2、教学过程的本质特征（P90）

A教学过程中，学生不是真实接触客观事物，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再运用到实践中去。

B在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的。

C在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程。

D作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。

3、教学过程的模式

传授式：即在教师指导下系统地传授书本知识的模式。代表人物—夸美纽斯（J.A.Comenius）。

活动式：即在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。

发现式：即既主张学生学习最新、系统的、有严格逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。代表人物——美国，布鲁纳(J.S.Bruner)发展式：认为教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。代表人物——前苏联，赞科夫。上述教学过程的模式给我们的启示：（P93）

A应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。

B要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。

4、教学原则

教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。① 科学性与思想性相结合的原则 ②知识传授与智能发展相结合的原则

③理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则

④教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则 ⑤统一的培养要求与因材施教相结合的原则

⑥系统性与循序渐进相结合的原则

⑦直观性原则 ⑧巩固性原则 ⑨量力性原则

三 教学内容与教学法

1、教学内容与课程论

广义的课程：指学校为学习者所提供的一切教育内容及其进程安排的总和。狭义的课程：指专门某一门教学的科目。

课程论：对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究 影响最大的课程论：

学科课程论 这是一种以学科的知识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程。缺点是对社会生活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。（希腊的夸美纽斯和德国的赫尔巴特代表）

活动课程论 这是一种以经验为中心的课程理论，强调学生的生活经验中包含了各方面的知识，课程的安排应与生活经验的发展顺序相一致。缺点是对学科知识本身的逻辑体系和逻辑顺序主义不够，不利于学生掌握系统的知识，代表人物是杜威。

现在的课程结构一般既有学科知识课程，也有如见习、实习、社会实践等活动课程。

2、教学方法（P98）

教学方法：指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。

影响教学方法的因素：

A教学理论以及学习理论的发展 B教学手段不断地改进 C课程的改革 教学方法的指导思想：A启发式 B多种教学法结合 主要教学方法：

A以语言讲授为主的教学方法 B以观察为主的教学方法 C以训练为主的教学方法 D以陶冶为主的教学方法 第四章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础

第一节 对外汉语教学的心理学基础

一 语言的生理——心里基础

1、大脑皮层的结构和功能（P102）

2、言语活动在大脑皮层上的机能定位（P103）

大脑右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动；左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力。

3、大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说

在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力。据此，伦尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出语言习得的“关键期”假说（或称临界期）。所谓语言习得的关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。

二 记忆与第二语言学习

1、记忆的类型 记忆：是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等；按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆。感觉记忆（也叫瞬时记忆）是指感知后信息保持极短时间的记忆。被登记的信息只有在受到特别注意或经过模式的识别后，才能进入短时记忆系统，而其他的则很快消退。如，电影片段；短时记忆又称操作记忆，如，人在拨电话时，打完电话号码就忘记了。长时记忆是在头脑中长期保持的记忆。

2、第二语言记忆的过程

记忆过程包括识记、保持、再认和重现。

识记：第二语言的识记是记忆过程的第一阶段，是指通过各种感觉器官感知、识记并记住第二语言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系或者叫记忆痕迹的过程。识记按照目的分为无意记忆和有意记忆。无意记忆，是指能使他们产生兴趣和激发起情感的，符合他们需要的对象引起的，有很大的选择性和偶然性，需要轻松愉快的气氛和松弛、无压力的精神状态。由于缺乏目的性，在语言获得方面就带有一定的盲目性，缺乏系统性。有意识记，指具有明确的预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉、主动进行的识记活动。

识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，可分为机械记忆和意义记忆。机械记忆，是对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。意义识记，则是在对材料理解的基础上，跟已有的知识建立联系并纳入已建立的知识结构之中的识记。保持：第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，也是对已形成的暂时神经联系痕迹加以巩固，使其长期存留在脑中以备应用。

再认和重现：这是记忆的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。第二语言的再认是已经识记过的第二语言知识和技能再度呈现时能识别并确认的心理过程。第二语言的重现也成为回忆，是指已经识记过的第二语言知识和技能虽然并未呈现，但在脑中重新回想起来的心理过程。重现按照有无目的分为有意重现和无意重现。回忆以联想为基础。联想：是指由一种事物想到具有某种联系的另一事物的心里活动，分为：类似联想、对比联想、接近联想和关系联想。

3、遗忘的规律与加强记忆 遗忘，即记忆过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固，也即存储的信息不能正确地提取出来。遗忘可分为：部分遗忘、完全遗忘、暂时遗忘、永久遗忘。A心理学对遗忘产生的理论解释

一种认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘，这是衰退说；另一种是说由于受到其他刺激的干扰二产生抑制，产生遗忘，这是干扰说。干扰信息保持的因素有两种：一是前摄抑制（前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响）；二是倒摄抑制（后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。B影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示

从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。艾宾浩斯遗忘曲线（P112）从识记的内容来看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易度适当的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣比不感兴趣的遗忘

慢。

从识记的数量来看，数量大遗忘也越多。

从识记的程度来看，一定范围内识记的程度越高，遗忘越少。追求“过度学习”（P113）

从识记的方式来看，信息如果结合一定的情景并通过视觉、听觉等多渠道输入，比孤立地呈现单渠道输入遗忘得慢。

三 心理学的发展与第二语言教学 心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国哲学家生理学家冯特（W.Wundt）在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。

1、构造主义（P113）

构造主义学派奠基人是冯特，而典型代表人物是其学生，英国心理学家铁欣纳（E.B.Titchener）。该学派主张内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。在研究方法上主张内省与实践相结合，在试验者对自己的直接经验做精确的观察与记录的基础上进行研究。

2、机能主义（P113）

机能主义是与构造主义相对立的学派，其创始人为美国心理学家詹姆士（W.James），杜威等。机能心理学强调研究意识的作用的学派，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程。主张人的心理是一个整体，不能分割为各个元素；着重研究的不是意识的构成成分，而是意识的作用与功能，即人的心理机能在有机体适应环境中的作用因而强调研究与人的适应行为有关的心理过程，强调心理学的应用价值。在研究方法上主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。

3、格式塔心理学（P113）

20世纪初德国出现了反对构造主义的学派，即格式塔心理学，又称“完形学派”。创始人为维特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。该派反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究。认为整体不能还原为各个部分、各种元素。整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义。部分相加不等于整体，整体大于部分之和。格式塔学派强调采用综合方法研究心理现象。在方法上主要采用演示和主观报告的方法，并在知觉、学习和问题解决等方面展开大量研究。

4、行为主义（P113）

这是强调学习过程和测量外显行为的心理学派，其创始人是美国心理学家华生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金纳(B.F.Skinner)。行为主义主要有两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。华生受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说影响，建立了刺激——反应模式。早期行为主义者的“刺激——反应”模式强调刺激与反应的直接联系，否认人脑和神经中枢在心理活动中的作用。30年代出现新行为主义，研究刺激与反应之间的个体认知的中介过程，即“中介变量”，代表人物是斯金纳，受到操作主义哲学的影响，建立了操作行为主义和“刺激——反应——强化”模式。行为主义缺点是忽视人的思维活动。

5、精神分析学派（P115）

代表人物是奥地利精神病医生弗洛伊德(S.Freud)，认为人的一切思想和行为都

根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想。

6、认知心理学（P116）

出现在20世纪60年代。1967年美国心理学家奈塞尔(U.Neosser)发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。广义的认知心理学是人的认识活动，认知心理学研究人的认知过程，并把认知作为人的全部心理活动的过程；不把人看做是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种据有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围的环境发生相互作用的积极有机体。研究方法接受了行为主义的客观方法，强调研究人的意识，继承了格式塔心理学在知觉、思维和问题解决的领域的研究成果。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。

7、人本主义心理学（P116）

20世纪60年代在美国兴起，创始人为马斯洛，影响最大的为罗杰斯。人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人，揭示人的本质，强调人的价值与尊严，强调人有自由意志，有发展自身潜能和自我实现的需要。人的内在价值是对满足的需要。人有获得生理上满足的需要，有安全的需要、归属的需要、爱的需要、自尊和尊重别人的需要，更有认知的、审美的需要，直到自我实现的需要。人在争得需要的满足的过程中能产生人性内在的幸福感和丰富感。人本主义心理学还认为人有自我指导能力，在人与人的关系中，情感因素起决定作用，反对强制压迫，而是要启示人的自我实现意识，促进人的自我实现。在研究方法上强调用抽象思辨与元素分析相对立的整体分析法，对人做出全面描述，把人当做一个理智与情感的整体来研究。

第二节 对外汉语教学的文化学基础（P118）

文化对对外汉语教学有极其重要的意义。这是因为：

1、要真正掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代表的文化。

2、对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学的理论指导语言教学。

3、外国学习者在学习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习专业性的文化知识。

一 语言与文化

1、文化的定义与分类 比较有代表性的说法是：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。

文化按照内容可分为：

物质文化：人类创造的体现一定生活方式的种种物质文明，如生产工具、交通工具、各种产品、器具以及建筑、服饰等，属于整个文化的物质基础，是表层文化。行为文化：也称习俗文化，是人们交往中约定俗成的社会风俗习惯和行为标准，包括礼俗、民俗、风俗、生活方式、人际关系等，可以看作是制度文化的一部分。制度文化：是由观念文化所决定的社会规范体系，指各种典章规范，如社会制度、国家制度、教育、婚姻和家庭制度等。

观念文化：是人类在社会实践和意识活动中形成的价值观念、伦理道德、审美情趣、宗教情感、思维方式和民族性格，以及哲学、科学、文学艺术等具体学科的知识体系，属文化精神内核，是深层文化。大文化（C文化）：指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系。小文化（c文化）：指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。

2、文化的特征

A文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的。对于具体的人来说，则是在后天的社会环境下通过学习获得的。

B文化具有民族性，是以民族的形式体现的。同一民族有共同的文化，但由于民族历史发展的过程、生活环境和生活方式不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。各民族文化共同之处有利于各民族间相互了解；文化差异也会造成文化交际障碍。

C文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。

D文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表曾到深层组成的复杂体系。

E文化是建立在一定的符号系统之上的。语言是记录文化最重要的符号系统。F文化是在发展变化的。

3、语言与文化的关系

语言与文化有着十分密切的关系。A语言是文化重要的组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。（P121）

B语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。C语言和文化相互依附、促进和制约

二 语言与跨文化交际 跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。

1、跨文化交际的特点

A文化的差异与交际障碍 两种文化的共同之处有利于双方语言的理解，不同之处则可能由于差异的存在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。

B交际原则与价值观念 人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如格莱斯的合作原则和利奇的礼貌原则。

C母语文化的思维定势和对异文化的成见 人们容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当做衡量别文化的标准。D交际过程中相互接近和求同趋向 E交际的结果：文化的相互影响

2、跨文化交际中文化的冲突和适应（P124）

A蜜月阶段 B挫折阶段 C调整阶段 D适应阶段

3、跨文化交际中对待不同文化的态度 A尊重不同文化

B理解与适应目的与文化

C求同存异对待文化冲突 D外为我用，发展本国文化

在要不要接受以及如何接受目的与文化的问题上的四种态度： ①、完全拒绝的态度 ②、完全同化的态度

③、既保留母文化，有全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或叫“边缘人” ④、立足于母文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用型”。E从文化交际的需要出发，选择文化依附。

4、交际文化

80年代初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”。

知识文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

交际文化：指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。吕必松提出“语言交际文化”：隐含在语言系统中的反映出一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的特殊文化因素。这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。

第三节 对外汉语教学的文化学基础

（二）一 对外汉语教学的相关文化教学

对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，随着学习者语言水平的提高，对相应文化知识的学习的要求也越来越高，而对目的语文化知识掌握得越多越有利于他们语言交际能力的发展。文化一直在直接、间接地影响着语言学习。另一方面，对外汉语教学作为语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，而不能以文化或语言与文化并重。确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：即与语言的学习和使用紧密相关且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。具体来说，与对外汉语教学相关的文化教学应该是三个层次，即对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识、专门性文化知识。

1、语言的文化因素

主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约，主要隐含在词汇系统、语法系统、和语用系统之中，在跨文化交际中制约着语言的理解和使用，甚至可能造成一定的交际误解和障碍。陈光磊把这种文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化

2、基本国情和文化背景知识（P132）

国情文化知识可以弥补上述语言文化因素比较零散、不够系统的缺点，也可为文化知识系统学习打下初步基础。

3、专门性文化知识

这类课程在介绍文化方面具有专门性、系统性、完整性，在内容方面要强调基础性和常识性。

二 对外汉语教学中的语言文化因素

1、语构文化

指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。（P133）

2、语义文化（P135）指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。胡明扬把它分为：

A受特定自然地理环境制约的词语—梅雨 梯田 戈壁滩 熊猫 B受特定物质生活条件制约的词语—馒头 旗袍 四合院 炕

C受特定社会和经济制度制约的词语—科举 支书 下放 农转非 D受特定精神文化生活制约的词汇—虚岁 黄道吉日 红娘 阿Q E更多的则是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，但词义却存在很大差别——农民、肥（词的内涵义有差别）、狗、龙（褒贬义）、松竹梅（引申义、比喻义）

3、语用文化（p136）A称呼

B问候和道别 C道歉和道谢 D敬语与谦称 E褒奖与辞让 F宴请与送礼 G隐私与禁忌

三 对外汉语教学中文化教学的原则

1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应 与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度

2、要有针对性

针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。

3、要有代表性

主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的文化

4、要有发展变化的观点

在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化

5、要把文化知识转化为交际能力

四 对外汉语教学中文化教学方法

1、通过注释法直接阐述文化知识

2、文化内容融汇到课文中去

3、通过语言实践培养交际能力

第五章 语言习得理论

第一节 语言学习与习得

一 学习与一般的学习理论

1、什么是学习

作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。

2、学习理论的两大流派 A行为主义学习理论

受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动，建立在刺激——反应学习理论基础上。美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）于19世纪末的饿猫“迷箱实验”提出联结试误说。美国心理学家斯金纳20世纪30年代以后提出操作性条件作用理论。早在19世纪20年代巴甫洛夫提出“条件反射”说。所谓操作是指主动作用于环境，不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。斯金纳通过白鼠在“斯金纳箱”里的主动操作获得食物而建立了操作学习理论。认为如果一个操作行为完成后伴随强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就多，从而养成习惯，反之则逐渐减少甚至消失。学习是一种反映概率的变化，强化可以增强反映概率。强化又可分为正强化（得到奖赏）和负强化（逃避或回避不愉快情景的出现）很多行为只作为强化的结果而习得的。经典条件作用强调用来控制反映前的刺激，公式为“刺激——反应”，那么操作性条件作用强调的是对反应结果的强化，也就是反应后的刺激，公式为“反应——刺激”。该派只研究有机体外部行为的变化过程，而对有机体的内部思维活动则从不研究。B认知学习理论

受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。⑴完形说（珂勒）（P148）

德国格式塔心理学家柯勒于20世纪初的“黑猩猩够香蕉”实验，认为顿悟是成功的关键。顿悟：是指突然觉察到决绝问题的办法，要做到这一点必须对整个问题的情境进行知觉，了解构成要素之间的各种关系。格式塔心理学认为，有机体获得的每种经验都是一个有机组织的整体，也就是完形。学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。⑵认知——发现说（布鲁纳）（P149）

布鲁纳强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现过程，而不是被动接受知识。

综上，行为主义学习理论的基础是刺激——反应理论，学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成后在遇到类似的刺激情境时就会有自动的反应。行为主义强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重

研究外显行为；认知学习理论认为学习是顿悟和理解的认知过程，强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。

3、学习的分类、阶段和目标（P159）

美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类： A信号学习，如人看到红灯就止步 B刺激——反应学习，如老师的表扬 C连锁学习，如体操动作的学习

D言语联想学习，如将单音节联合成复合音节、将单词组成句子 E多重辨别学习，如近义词辨析

F概念学习，加涅把概念分为具体概念（能直接观察到的事物）和定义概念（抽象的，通过定义学到的概念，如温度、质量等）。G原理学习，对各种定理、定律或规则的学习

H解决问题的学习，利用已学的知识构想解决问题的办法

以上八类学习，前五种属于行为主义，后三种属于认知学派。加涅认为学习行为分为八个阶段：

A动机B领会C获得D保持E回忆F概括G作业H反馈

加涅还归纳了学习应达的五种结果，也就是教育所要实现的目标 A智力技能B认知策略C言语信息D动作技能E态度

二 语言学习与习得的区分

1、学习与习得的定义习得（acguisition）：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。学习（learning）：则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。

一般用法是，广义的学习包括习得和狭义的学习。

学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成的。无论是儿童或成人获得语言的过程中，都同时存在两种途径，只是主次不同。儿童获得母语是以自然习得为主，同时伴随有意识的家长辅导；成人第二语言学习是以有意识的课堂学习为主，但在一定的语言环境中通过会话、听广播等也常常不知不觉地学到了很多东西。

学习与习得不仅相互交叉，而且体现在不同的学习阶段。西方语言学者认为，成人第二语言的获得是从有意识的学习逐渐发展为对语言的自然习得。随着时间的推移和语言水平的提高，成人第二语言学习中习得的成分越来越大，而学习的成分就相对地变小了；儿童随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大。

2、习得与学习的不同

A习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始，与其生理和心里的自然发育、成熟同步进行，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜意识行为；学习则是为了掌握一种新交际工具所进行的目的性非常明确的活动，伴随督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。B习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。C习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达

思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学习特别是传统教学法的影响下，注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度忽视了语言的意义。

D习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师；学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语法规则。

E习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。

简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。苏俄学者关于这两种类型的学习的概念：

A直觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式。

直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。

B自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达的内容。

自觉学习：在理解的基础上模仿。学习第二语言最好的途径是从直觉到自觉。对习得与学习的区分，中外学者不同的看法：

A有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分 B第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，随着发育完成一去不返，在成人第二语言习得过程中不可能再重现。

第二节 第一语言习得及其主要理论和假说

一 儿童第一语言的习得过程

1、喃语阶段（半岁至一岁）

2、独词句阶段（一岁左右）

3、双词句阶段（一岁半以后）

4、电报句阶段（两岁至两岁半）

5、成人句阶段（两岁半到五岁）二 儿童第一语言习得的主要理论

1、刺激——反应论（p159）

这是行为主义心理学理论，盛行于20世纪40、50年代，代表人物是斯金纳。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类其他行为一样，是通过刺激——反应——强化的模式养成习惯而学会的。由于用刺激与反应直接联结的模式来解释语言习得过于简单，美国心理学家奥斯古德提出“中介说“：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。评价：

A人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。

B刺激——反映论不能解释儿童言语行为中的创造性

C成人并不总是对儿童说出的化语进行强化，即使有也是对其内容而不是对其形式和结构。

D单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言的交际能力。

2、先天论（P161）

又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，以其于80年代提出的“普遍语法”理论为基础。

乔氏认为语言不是“习惯的总和”，而是由抽象规则构成的复杂体系。人们习得语言也不是单纯的模仿记忆，而是要把这些复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。乔氏认为人类大脑中先天有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD），它包括两部分：一部分是以待定参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语言规则或某种语言的语言，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。注意：核心部分、外围部分。儿童先获得与核心部分有关的结构，而这些普遍原则是以参数形式出现的，参数值未定，处于开放状态。LAD的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对实际接触到的语言核心部分进行参数的定值。语言习得的过程是假设——验证的过程。争议：

A究竟有没有LAD很难通过实验来证明。

B语言习得机制如果指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但是指普遍语法，就产生了疑问。人类语言千差万别，即使能找到普遍特征，但未必能为人类天生所有

C乔氏把语言习得机制与其他功能分开，与智力、认知无联系甚至先于他们而发展

D先天论对环境的作用估计不够。

3、认知论（P164）

认知论的基础是瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认知论。皮指出，人有遗传的心理功能，它决定人与环境的相互作用，并向环境学习。与环境学习的结果就形成并发展了儿童的认知结构。认知结构的组成部分又称为图式。人脑中储存着各种各样的图式。图式是心理活动的结构，也是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，同时对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。图式随着认知的发展而发展。认知受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。

同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为自身一部分。

平衡：同化成功后，使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。顺应：如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有的图式或创立新的图式以适应环境、同化新事物。

图式是通过同化和顺应不断发展的。同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作用。平衡总是动态的，由较低到较高水平。评价：

认知论与刺激——反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激反应，也认为语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。不足：

A这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。

B语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一面不全面。C只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

4、语言功能论（p166）

代表人物是英国语言学家韩礼德，从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。儿童习得母语的过程，应看成是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。评价：

功能论触及到语言的核心——语言的交际功能。影响到功能派教学法的形成，但对语言结构的发展则论数不多。综合各家观点：

A儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。

B儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的C儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语 言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。

D儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。

第三节 第二语言习得理论和假说

一 第二语言习得的主要理论和假说

1、对比分析假说

这是由拉多于50年代中期，行为主义鼎盛时期提出的假说。认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。拉多认为两种语言结构特征相同之处产生正迁移，差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。这一假说认为，第二语言的习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的南端和易产生的错误，以便在教学中采取强化手段突出难点和重点，克服母语干扰建立新习惯。这一理论以行为主义的刺激——反应——强化理论为基础，成为听说法、视听法和句型替换操练的理论基础。缺点：

只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论根本的缺陷。不能全面解释第一和第二语言习得。

2、中介语假说

美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念。1972年发表的《中介语》是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。此前，科德与1971年提出“个人特异方言”和后来的“学习者的语言”。美国语言学家奈

姆瑟于1971年提出“近似系统”等。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。中介语特点：

A中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。B中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。C塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。D中介语的偏误有反复性。

E中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。

产生原因：可能是第一语言影响无法消除；学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到过积极的反馈，满足于已取得的进步而停滞不前；对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。

中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，把第二语言获得看做是逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设——验证主动发现规律，调整所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语的过程。

3、内在大纲和习得顺序假说

科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。内在大纲实际上是人类掌握语言的客观、普遍规律，教师只能在有限范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。这方面，70年代的“儿童英语语素习得顺序”研究给以了证明。

4、输入假说

美国语言学家克拉申1985年在其《输入假说：理论与启示》中正式归纳为：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。

A习得与学习假说

克拉申区分习得（潜在的、日常的、暗含的学习）与学习（有意识的、明确的、正规的），并认为习得是首要的，学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。B自然顺序假说

克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。C监控假说

克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的

系统。流利地运用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。通过学习获得的有意思的系统语言知识，并不能使学习者表达更流利。有意识的系统在言语行为中只起到监控作用（编辑、监督、检查、控制等）。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，对交际不是很重要。实现监控的条件是：

①要有时间 ②注重形式（做语法练习、谈话）③性格的影响 ④要知道规则 实现上述条件而实现监控的情况并不多。D输入假说

第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。注意力集中在语言本身而非语言形式。当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了。语言结构也是在交际过程中习得的。

第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。E情感过滤假说 也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”。造成的因素是：心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。

总结，克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。

5、普遍语法假说 有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系起作用。

6、文化适应假说

舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。

文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。因此，学习者与目的语社团的社会距离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。

缩短的社会距离和好的社会环境：平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福利设施、文化上和谐等都是一些有利的积极因素。心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。社会距离与心理距离比起主导作用。文化适应假说优缺点：（P178）

文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的，但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过

程，特别是又把文化适应理解为对目的语设图的社会和心理的结合，则未必全面。文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。

二 第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）

1、相同点（反映了语言习得的普遍规律）

A两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。

主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的语言环境 两种语言习得都是主客观条件相互作用的结果 B两种语言习得都是为了培养语言的交际能力

C两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。

D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

2不同点

A习得动力不同

儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机多方面 B习得的环境和方式不同

儿童是在天然语言环境中习得的，充满感情、有丰富体势语，体现i+1式特点的“照顾式”语言，是以交际活动的参加者身份在真实交际中运用第一语言；成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指导，缺少真实的交际环境。C习得的过程不同

儿童从接触实际事物开始，同时建立有关概念（包括时间、地点、空间等）。语言能力与思维能力同时发展；成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。D文化因素的习得不同

儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值；第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。E主体的生理、心理特点不同

第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分研究。

第六章 第二语言习得研究

第二语言习得除了在理论上侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得以外，主要还包括三个方面：

A对语言习得过程和学习者语言特征的研究，如对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析。

B对第二语言学习者个人因素的研究，研究学习者生理、认知和情感等方面。C对语言习得外部因素，即语言习得环境的研究，包括课堂教学环境和社会大环境。

汉语作为第二语言的习得研究，对我们的特殊意义： A我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷

B西方语言学理论取得了很多假说、成就，但这些研究是以西方语言为基础的，是否适用于汉语，有待于我们的研究。

C从事对外汉语教学的教师和研究人员，大都以汉语为母语，无法亲身体验汉语作为第二语言或外语的学习过程，感受汉语作为第二语言的学习规律。

第一节 第二语言习得过程研究

一 对比分析

1、对比分析的目的 对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。始于40年代的美国，代表人物——著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。拉多1957在《跨文化语言学》一书中指出：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较容易，而和他们母语不同的项目学起来就很困难。教师应该把目的语和学生的母语进行比较，找出差异，确定教学难点和重点。对比分析还用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，预测差异所造成的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。

2、对比分析的理论基础和步骤

理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如汉字的学习；另一是介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中要顽强地介入。对比分析的四个步骤：

A描写：对目的语和学习者第一语言进行详细、具体的描写。B选择：选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。

C对比：对选择好的语言项目进行对比，找出相同点和不同点。D预测：在对比基础上，预测可能出现的困难和发生的错误。

3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）

A零级：指两种语言中的相同成分，在学习中产生正迁移，不会发生困难，如语序。

B一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。如，他（she/he）C二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用，防止介入性干扰。

D三级：第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。如，被动句。

E四级：目的语中的某个语言项目在其第一语言中没有相应的项目，学习时会产生阻碍性干扰。如，把字句。

F五级：与前边一级相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐渐加以区别。如，visit可译为：参观/访问/看望。

4、对比分析的意义与局限

对比分析盛行于20世纪50、60年代，对语言学与语言教学的贡献： 通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。局限：

第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，两种语言的差异越大，干扰越大，困难也就越大。实际情况并非如此。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。

第二，对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。

第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法方面，没有语义、语用、话语和文化方面，因此是不全面的。

第四，对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，甚至根本没有涉及到学习者的实际语言表现和学习者特点。因此，有学者认为对比分析只是一种语言的研究。

沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。强式：是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到目的。弱式：则是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因。这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。于是，从70年代开始人们的研究重心也就转移向了偏误分析。

二 偏误分析（P191）

20世纪60年代末，70年代初，人们把研究重点放在学习者语言本身，对学习者所产生错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。

1、偏误分析的理论基础和作用。偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。偏误分失误和偏误两种。（科德）失误：是指偶然产生的口误或笔误。偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。科德认为偏误分析的作用是：

A通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度。

B通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。

C通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。

2、偏误分析的具体步骤和偏误分类

A搜集供分析的语料：从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中 B鉴别偏误：区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。

C对偏误进行分类

D解释偏误产生的原因

E评估偏误的严重程度，是否影响到交际 对偏误的分类：

传统的分类方法：按语音、词汇、语法等不同方面的偏误来分类（着眼于语言形式，忽视语言交际方面的偏误）。

偏误的严重程度：整体性偏误（涉及到句子总体组织结构的错误，影响到对整个句子的理解）局部性偏误（指句子中某一次要成分的错误，不影响对句子的理解）语内偏误：根据学习者在学习中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误。

语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误。

理解偏误：表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要及时纠正。

表达偏误：不一定是对该规则不了解，可能是有其他因素，如因交际中的快速反应二监控不够，也可能是一定的学习策略和交际策略。另外，也区别对待口语中偏误和书面语中的偏误。科德提出显性偏误（明显带有结构形式错误的句子）与隐性偏误（语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子）的分类方法。科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类： A前系统偏误：指目的语的语言系统形成之间的偏误。

B系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。C后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。

3、偏误的来源

A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。

B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。

C文化因素负迁移，如，姓名称教

D学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。

迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。（母语负迁移）

过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）

简化：指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。

E学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。

4、对待偏误的态度

A完全从消极的方面看待偏误。行为主义认为学习者必须通过正确形式的强化来养成正确的语言习惯，而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误，对已出现的偏误要有偏必究

B如内在论认为偏误是走向完善的路标，在学习过程中必然出现，也会自然消失 的现象，因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。

中介语理论和偏误分析启示我们正确对待偏误的态度是： A对偏误的本质要有全面的认识。

首先，把偏误看成是尝试过程的反映，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系，根据所接触到的语言输入，采取种种学习策略和交际策略，对目的语的规则做出假设并检验其正确性。当学习者假设与目的语体系相符时就形成中介语中正确的部分，当不符时就出现了偏误。偏误是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。对一般的学习者来说，应追求成功的，但不一定是完美的交际，并非所有的偏误都会对交际中的信息传达和理解产生阻碍性影响。

正确对待的态度是：偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断克服偏误学会语言的。教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。（P200）

B利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。

C纠正学习者的偏误既不能有错必纠也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。首先对错误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。

5、偏误分析的意义与局限

A偏误分析是对比分析的继承和发展，弥补了对比分析的不足。B偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。C偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。局限：

A正确与偏误的区分标准很难确定。

如，语言在实际运用中会产生许多变体；并非所有学习者都希望达到目的与国家的播音员水平，有些往往故意显示外国腔调，第二语言使用者之间往往不愿使用过于地道的目的语，尤其在语用和文化方面。B从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。

对语音、词汇、语法方面研究较充分，对语用和文化方面研究不够充分；对语言表达的偏误分析较多，对语言理解的偏误分析较少。

C对偏误来源的分析研究不够深入，陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂，有时多方面共同作用的结果。

D偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并为研究中介语的正确部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态发展的轨迹。

三 运用分析和话语分析（始于70年代）

1、运用分析 运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介

语的发展轨迹。

局限：只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面分析学习者的语言表现。

2、话语分析：要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅研究学习者一方的语言表现的运用分析是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究。特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。有学者指出，不仅要研究学习者如何掌握形式，而且要研究如何恰当地运用这些形式，强调研究言语行为和功能。如，如外国人谈话的话语研究——着重研究说母语者在与该语言的学习者交谈时如何调整自己的话语以及这种调整对第二语言习得的影响。连贯与衔接——研究连贯与衔接在超句子的系统中如何实现。

交际策略——研究第二语言学习者在未获得目的语完整知识的情况下，为进行交际采取何种补偿策略。

语境分析——研究语境对语言形式的影响。

课堂话语分析——研究第二语言课堂中教师与学生以及学生之间的交互活动。话语功能分析——研究学习者如何运用已掌握的目的语句法的初步知识，在口语表达中完成话语功能。

言语行为分析——研究某一言语行为是如何在语言中实现的。

第二节 学习者的个体因素 一 生理因素

语言习得的有关生理因素主要是年龄。较多学者认为：

第一，年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。

第二，影响第二语言习得成功与否的根本原因是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚。

第三，正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳第二语言习得年龄段，结合认知、情感等因素做综合分析研究。

第四，教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者优势，克服其弱点，以达到理想的教学和学习效果。

二 认知因素

1、智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。

2、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。

语言学能测验，根据卡罗尔的观点主要考察四部分。A语音编码解码能力 B语法敏感性 C强记能力

D归纳能力

对语言学能的看法： A语言学能是可以分析的

B第二语言学习者不同程度地具备这些能力 C语言学能的差异影响到第二语言习得的速度

3、学习策略和交际策略 学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。

学习策略大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。

认知学习策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略。如： 求解：学习者对所接触大的新语言材料首先必须理解，往往是通过已有的语言知识和具体情境进行猜测，并通过各种办法证实其所做的假设。

推理：学习者通过原有知识（包括第一语言知识）以及新获得的语言知识，进行概括推理或演绎推理以及分析归纳等思维活动，以内化规则。在这一过程中会导致偏误的迁移，过度泛化和简化等策略。

实践：学习者通过大量练习或言语交际活动，从模仿、重复、记忆到运用，以熟练地掌握目的语。

记忆：记住所学规则和语言材料。监控：发现错误，并纠正。元认知学习策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。包括：

计划：根据认识活动的性质、任务、应达目标制定活动计划，确定认知策略，如预先了解教材内容，确定注意的重点并进行预先演练。监控、评估、调节（P213、214）交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。交际策略的分类（15项）：回避、简化（属于回避一类）语言转换、母语目的语化、母语直译（依赖母语）

语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境（以目的语为基础解决问题）

等待、体势语、使用其他语言、求助于对方（其他）

4、认知方式（P216）

认知方式：是人们感知和认识世界的方式。

A场独立性：是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区分开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。

B场依存性：易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来看待。

C审慎型：有此性格的的人在学习中善于周密地思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应。D冲动型：这类人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下，宁愿用猜测的办法。

E歧义容忍度：对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度。（P217）三 情感因素

1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。内部动机：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。

外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，考试。远景动机：与长远目标，特别是有社会意义的目标相联系。融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。

工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。

如何激发学生动机：

A要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强。B语言是交际的工具，学习语言的最根本动力应是交际的需要。C教师的教学活动是最直接的增强学习者学习动机的因素。

D以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。E适当地运用竞争机制。如，竞赛、激发上进心等。

2、态度

态度：态度是构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。

影响学习态度的几个方面： A对目的语社团和文化的态度 B对目的语的态度

C对课程和教师、教材的态度

学习态度大体可分为积极态度、一般态度和消极态度

3、性格

A内向和外向：（P222）B自尊心与抑制

自尊心：是个体对自身价值的自我判断。自尊心强，即充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定积极的态度。

抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。

C焦虑：焦虑是一种性格特征。具有这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。

D移情：是设身处地地领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通、消除隔阂、达到和谐相处的必要条件。如，假设、揣摩、推测等。

人的情感、认知等方面的特点是十分复杂的，常常是多方面因素同时起作用，很难将单个因素分离出来加以专门研究。

第三节 语言学习环境

一 社会语言环境对学习的影响

社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境包括视觉环境、听觉环境，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境。（p228）

二 课堂语言环境与第二语言教学 课堂语言环境：主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性语言活动。

1、“无关联”与“有关联”的观点（P229）

无关联：课堂教授的语法规则，除了能起到监控作用外不能变成习得的东西。克拉申认为许多人能在完全没有课堂教授的情况下习得第二语言，主张把课堂变成语言习得的场所，让学习者在课堂上尽可能地接触体现i+1原则的可理解输入，由他们按自然顺序通过假设和验证在目的语交际活动中习得目的语的基本规则。

有关联：认为获得语言结构的速度受到正式教学的影响，语法知识发展和被掌握的速度较快。前提是，教学内容符合学习者的语言发展水平、认知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：

沙伍德-史密斯：认为学习先于习得，是习得不可缺少的组成部分。学习到的东西可以直接帮助习得语言，而且通过练习可以把学习来的项目转变为习得项目。白丽斯托克：中立。认为对语言知识掌握有两种情况，一种是分析性的掌握，即对语言规则进行分析，经过分析的语言知识易于灵活运用；另一种是自动掌握，即语言知识能迅速准确地加以利用，达到脱口而出的程度。自然习得重流利地运用语言而不是语法分析，课堂学习既重视语法的分析能力，也强调提高语言运用的自动化程度，因而最终也能流利而灵活地运用语言。

2、课堂教学的作用和局限性 优势：

A课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。

B课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。

C课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。

D课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。局限：

A通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。

B课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。

C课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的语法规则体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。D课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动。

三 充分利用语言环境提高学习效率（p232）

建立新的教学体系，突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。

A首先要充分发挥课堂教学的重要作用。

B是把作为语言实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的设计安

排。

C充分利用汉语的社会大环境，引导学生投身到社会环境中。

第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向

“教学法”可以指整个学科理论和实践，称为学科的名称（如，外语教学法），也可以指某一教学法流派（如，听说法、交际法），还可以指教学中采用的具体方法（如，归纳法等）。

教学法流派：指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估等方面的教学法体系。影响较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派： A强调自觉掌握的认知派（如，语法翻译法、自觉对比法、认知法）B强调习惯养成的经验派（如，直接法、情景法、听说法、视听法）C强调情感因素的人本派（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）D强调交际运用的功能派（如，交际法）

第一节 认知派与经验派教学法

一、语法翻译法：（19世纪40年代——20世纪40年代）

又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系，强调对语法规则的掌握，注重学生的智力发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派的教学特点。语法翻译法的理论基础是历史比较语言学，认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此，通过两种语言的互译和语法关系替换就能掌握另一种语言。语法翻译法的心理学基础是18世纪的官能心理学（德C.wolff沃尔夫）。20世纪中期经过改革发展为“近代语法翻译法”加强了听说能力的培养，也注重语音、词汇、语法的综合教学。主要特点：

A以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力教学。

B以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，学生熟记，翻译练习，加以巩固。

C词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。

D用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段、评测手段。E强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。不足：

A忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练 B过分依赖母语和翻译手段

C过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义 D教学内容枯燥无味，过深过难

E最根本的是不利于语言交际能力的培养

二、直接法（Direct Method）

直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法对立的教学法。主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。产生背景：当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。直接法的心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应的直接联结，否认意识在期间的作用。主要特点：

A目的语与它所代笔的事物直接联系，教学中排除母语、排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语。

B不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对自己已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。

C以口语为教学基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。

D以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握。E以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用的频率进行科学的筛选。贝力子口语教学法：（P240）系列法：（P240）对直接法的评价：

A作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了新的第二语言教学的领域。

B许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言规则等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识。局限：

A过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学现实也考虑不够。

B强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。

C过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。

D早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够。E对教师的言语技能要求太高。

三 情景法（P242）

情景法是20世纪20、30年代产生于英国的一种以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。代表人物为：帕默和霍恩

比（英国）

其语言学理论是英国的结构主义。心理学基础是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。

特点：

A教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构获得的。

B语言教学从口语开始，教材先于口头训练，然后再教书面形式。C课堂用语是目的语。

D新的语言点要在情景中介绍并操练。

E运用词汇选择程序，以确保基本词汇教学。F先易后难的原则对语法项目进行分级排列

G在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。教学过程：（P244下）评价：（P245）

继承了直接法运用目的语教学、强调口语教学、先教听说后教读写以及语法教学采用归纳法、词汇教学避免对词义进行解释等，但在确立对课程内容系统选择、安排和呈现原则上，特别是对词汇和语法的控制方面以及强调在教学中运用情景方面，比直接法又有很大发展。

四 阅读法

阅读法产生于20世纪初，代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。直接法对口语教学要求太高，脱离实际。韦斯特提出第二语言教学的主要任务应是培养学生的阅读能力。掌握阅读技能最为实用，相对于其他技能来说也比较容易，最有可能达到教学目的，学习者也因有成就感而增强了学习的积极性和信心。从培养阅读能力开始，学习者有了一定的语感，到学习口语时就可以少犯错误，更快地学好目的语。特点：

A阅读过程中避免使用母语或翻译。B要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容。

C不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳D词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背。评价：

A首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对其进行研究。

B不足：过于侧重阅读的培养而忽视其他言语技能，另外，韦斯特本人在阅读内容方面越来越侧重文学作品的分量。

五 自觉对比法

自觉对比法是前苏联在20世纪30—50年代正统的外语教学法，是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为

对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。自觉对比法的理论基础首先重视德育，把教育任务放在首位，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的对比，有利于更深刻地理解自己的母语。认为外语学习过程是从自觉到直觉，即从集中注意语言形式，学习语言规则到只注意话语内容而无须注意语言形式的直觉掌握。特点：

A依靠母语自觉对比进行翻译对比。教学过程全部都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者母语知识和技能。

B重视语言知识的教学，在语言规则指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目实践。

C在理解语言形式和意义基础上再进行模仿、练习。

D由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。E以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。评价：（P248）

自觉对比法的特点显示了自觉对比法与直接法的完全对立，而与语法翻译法一脉相承，且有所发展。把语言对比引进语言教学，且置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出从直觉到自觉的理论，对学习者语文修养的培养很有效，这些都是贡献。缺点是：在反对直接法的局限性时走向了另一个极端，过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。

六 听说法

听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。语言学理论基础是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。心理学基础是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道中的行为主义心理学。特点：

A听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。B反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

C教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。D排斥或限制母语，尽量用直观手段 或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。

E对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。

F严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。

G利用现代化的教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。

听说法的教学过程，按特瓦德尔的归纳分为五个阶段： 认知——模仿——重复——变换——选择（P250）优点：

A听说法的出现是第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展。

B第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上。C听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。

如，句型操练，对母语的使用上的灵活性，重视对现代化教学手段的利用 缺点：

A以行为主义为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看做如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成语言习惯，否认了认知能力的作用。B过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，而且也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。

C结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义。

D可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才。

七 视听法

视听法50年代产生于法国，强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合。首创于法国的圣卢克高等师范学院。代表人物是：古布里纳和古根汉

理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。（P252）特点：

A视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代科技手段展示语言材料，通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。

B语言和情景的紧密结合。从日常生活的情境中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。

C整体结构感知。通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。

D先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学 教学过程：（P253）评价：

A主要贡献在于使用声光电技术和现代设备，使语言与形象紧密集合。

B强调整体感知，并特别重视在情境中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对功能法也有一定影响。缺点：

A重视口语会话而忽视书面语的阅读

B过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。C根本问题在于，只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。

八 自觉实践法

前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语活动达到直觉运用目的语。代表人物：别利亚耶夫。自觉实践法主要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张。另外，也从美国听说法中吸取了句型练习的做法；从法国视听法中吸取了情景的特点以及

对现代教学设备的利用；特别是从英国的交际法中吸取了交际性原则，使该法成为70年代更为全面、成熟、更具综合性的教学法。

自觉实践法的心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者内部中运用目的语，做到用目的语思维，才能培养自动的言语熟巧和语感，达到直觉掌握目的语的程度，而用目的语思维及自动的言语熟巧及语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现，也就是说直觉的掌握是从自觉的实践中获得的。特点：

A自觉性原则。强调学习者自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。可以理论先行，也可以在实践后进行理论概括。B实践性原则。强调大量的言语实践活动，特别是交际性的言语实践。这种交际活动不仅是第二语言教学的根本目的，也是主要的教学手段和途径。

C功能、情景、题材相结合的原则。选择语言材料时，巧妙地结合意念——功能和情景——句型及题材。吸取结构法在典型情境中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材中。

D口语领先原则。在口语教学基础上进行书面语教学。E以句型为基础的原则。

F综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学。

G考虑母语原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者思维建立联系。翻译和对比作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；对比应体现在实际言语训练中，而不是用于讲解。

九 认知法

60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言。认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能单凭模仿记忆，而是一种有意识、创造性的运用过程。认知法的心理学基础是认知心理学，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而绝不是简单刺激——反应和模仿、重复。特点：

A在学习过程中，充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言规则体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反应的学习。

B强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对知识训练，也反对过多的知识讲解。

C以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。D听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。

E适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可以用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。F正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。评价：

认知法最大的贡献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。如，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。认知法本身体现了从不同甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。

第二节 人本派与功能派教学法

一 团体语言学习法

团体语言学习法60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任、相互支持的创造性关系，使学生养成良好的心理状态。团体语言学习法的心理学基础是人本主义心理学，强调整体学习观。认为语言学习是一个整体的学习过程，不仅接受知识、培养能力，而且也包含认知思维的一面和情感需要的一面，两者协调一致。强调的六个基本要素：

A安全感。教师放弃权威地位，对学生尊重，不评论学生个性，而学生对教师完全信赖，双方共同创造安全感。这样才能减少学生的紧张和焦虑，降低防范意识，形成轻松愉快气氛。

B注意力和进取心。在轻松愉快的学习氛围中，学生处于放松状态，其主动性和积极性才能得以充分发挥。课堂上让学生有更多的机会参加各种活动。学生越是积极参与，注意力也越集中。通过模仿，运用词语和语法结构，多争取练习机会。自信心也会不断增强。

C记忆力和思考。课堂上要有足够的静默时间，让学生对集体学习活动接触的语言材料即课堂内容进行思考、吸收和记忆。D辨别。学生对语音、词汇、语法规则的正误和差异甚至细微之处都能加以辨别，提高语言运用的准确性。评价：

A团体语言学习法较典型地体现了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习内容和方式。不足：

A对教师的指导作用发挥不够，教学内容由学生决定，偏于极端。B没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位。C对教师提出了更高的要求

D在教学中对用语言规则来指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够。

二 默教法

默教法是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运

用第二语言的能力。主要理论基础是布鲁纳的“发现学习”教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，而不是被动的听话者。学生要发展独立意识、自主能力、责任心。成功的第二语言学习需要学习者运用沉默的意识和积极的试验。沉默被看作是学习最好的工具。另一方面，沉默法强调通过语言基本要素训练培养听和说的能力，培养把词汇结构切分成小的组成部分教给学习者，强调课程根据语法项目和词汇项目来安排，语法项目又根据其复杂程度确定先后词序，受结构法影响。特点：

A以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学。教师作为启蒙者身份启发学习者学习，培养他们的学习能力。

B教师的沉默是默教法最大的特点。在课堂上，教师尽量少说话，让学生多说，多参与各种言语活动。

C教师利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。

D教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者，对学生成败不轻易表露自己的情绪，让学生自己改正错误。

E强调学生之间的交互活动。学生之间不是竞争而是相互合作，相互帮助纠正错误，共同解决问题。

F口语领先，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。

G把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能分类，依照一定的顺序学习。教学过程：（P263）优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。

缺点：教师的指导作用发挥不够；让学生自己去发现规则，浪费时间；对学生错误不加纠正也不利于学习；脱离社会语境，对语言的交际价值重视也不够。

三 全身反应法

全身反应法于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。全身反应法以儿童第一语言习得理论为依据。

主要教学原则：

A教学的总目标是培养学生的口语能力，但在之前先培养其对目的语的理解能力。先进行充分的听力训练再转入说的训练。

B通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。如，祈使句的指令

C在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是让学习者向同学发出指令开始。

D减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。采用带有游戏性质的教学方法，营造愉快的学习气氛。教学步骤：（P265）评价：（P265）

局限：对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表示语义毕竟还受到一定的限制。

四 暗示法

暗示法由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。所谓暗示，建立在人的意识特别是超意识层面上，以激发人的潜力，实现超过平常能力许多倍的超长记忆和超长创造性。这种暗示常用来解释一些已有的社会暗示对人的心理束缚，如对学习的畏惧心理和有限能力的看法给现有的教学法带来弊病。教学原则：

A学习活动应由整个大脑组织参与。B教学中分析与综合应同时进行。

C学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化 威信：是指教师的威信和信息来源的威信。稚化：是指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子，由教师组织活动，扮演各种角色。暗示法特点：

A布置舒适幽静的环境，创造轻松和谐的气氛。运用音乐伴奏，消除紧张心理，激发记忆力和想象力。

B不仅要调动学习者有意识的活动，而且要充分发挥无意识活动的作用。不要做过多令人乏味的机械操练。

C通过教师和教学材料的危险以及学习者的稚化，建立高度的自信心，鼓励学生大胆运用目的语。多表扬，没有课外作业，也不要给学习者以考试压力。

D在消除学习者心理障碍，充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。评价：（P269、270）

缺点：对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用重视不够；强调布置优雅的学习环境带来片面性。

五 自然法

自然法是70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为特雷尔和克拉申。自然，指成功的第二语言习得的自然原则。在非自然环境条件中（课堂教学）最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。自然法以语言交际理论和克拉申的五个假说为理论基础。认为应当把培养用语言进行有效的交际能力，而不是把语法上的完美无缺作为初级语言教学的目标。降低对语言结构准确性的要求。学习者的中介语不可能是完美无缺的，重要的是吸收词汇，语法作用是辅助性的。课堂教学要以习得为主，要进行注重内容而不是结构形式的交际活动。理解在自然法中起着十分重要的作用。应该让学习者通过可理解的输入，多接触目的语，不急于操练。特雷尔认为影响第二语言习得因素是情感方面而不是认知方面。课堂气氛要活跃、轻松，要以学习者的需求和兴趣而不是根据语法大纲来组织课堂活动。特点：

A以培养学习者的口语和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来交际。B强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表

达。为了集中理解，允许学生用母语回答。

C强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会，语言形式方面的讲解和练习放到课外进行。词汇量比结构的准确更重要。

D一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性。笔头作业中纠正。强调自我纠正。

E创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤。根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。

自然法把第二语言教学过程分为三个阶段：

A表达前阶段，也就是集中发展听力理解的“沉默阶段”。B早期表达阶段，在学习者一般已能掌握500个词的基础上强调依靠学习者自己的习得能力进行表达活动，对学习者的错误一般不纠正，以免把注意力从语言内容引向语言形式，避免给学生带来情感障碍。

C扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等形式。评价：

A突出了以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派的教学法特色。

B强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，与交际法有共同之处。C还吸收了其他教学法的方法和技巧，是一种综合的教学法。不足：

A过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计不足

B过分依赖尚未完全正式的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让人掌握语法规则的意义重视够。

C在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解输入。D让学习者自己对学习负责，决定学习进度，并非每个学习者都能做到。

六 交际法

交际法又称“交际语言教学”“功能法”是以语言功能和意念为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于70年代初期，西欧共同体国家，中心在英国。创始人为：威尔金斯；代表人物：英国的亚历山大和威多森，荷兰的范爱克。

60年代开始，语言学研究重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。交际法的语言学理论基础是60年代兴起，70年代形成高潮的社会语言学。尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。

交际法的语言观认为：语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，因而语言的基本单位不仅是其语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴，而语言的结构则反映其功能和交际用途。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言完成的社会功能以及语言在人们社会交往中收到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言的规则，能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地使用语言。

交际法的心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，通过“需要分

析”选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。

交际法明确提出功能意念大纲：

功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。交际大纲把语言功能分为六类：

① 传达与了解实际情况：如，判明、报告、纠正、询问等

② 表达或了解理智型态度：如，同意、可能、知道、确定、必须、接受、拒绝等

③ 表达或了解道义上的态度：如，道歉、原谅、赞同、反对、遗憾等

④ 表达或了解情感上的态度：如，高兴、不高兴、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望

⑤ 请人做事：如，请求、警告、指令、建议等 ⑥ 社交：如，问候、介绍、告别、祝酒等

意念：指功能作用的对象，也就是功能的具体内容，常用来回答“谁、什么”等问题，分为普通意念和特殊意念。

普通意念：指与功能相关的时、空、数量等关系，比如，存在、时间、空间、数量、质量、心理关系、指代等，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能成为“共核”。特殊意念：是由话题直接决定的词汇项目，也就是各种词汇，如个人身份、住处、业余爱好、旅行、健康福利、买东西、食物饮料、花鸟鱼虫、家庭社会、服务行业、问路、语言、天气、公共标志等。

功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。除了这三要素以外，人们的交际活动还涉及到情景、社会、性别、心理等作用，语体或语域，重音和语调、语法和词汇，语言的辅助手段等。语体或语域一般可分为：严肃体、正式体、中性体、非正式体和亲昵体五种，需要根据对话者的身份关系、使用场合及谈话内容而选择。交际法中语言结构的掌握也是教学的重要内容之一，只是强调语言形式结构的教学要服从于语言功能。有的学者提出区分“交际前活动”（包括结构性活动和准交际活动）和“交际活动”（功能交际活动和社会交往活动）

特点：

①明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言的正确性，还要求得体性。

②以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料。③交际过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段。在教学中创造接近真实的情景采取小组活动形式培养言语交际能力，并把课堂交际活动与课外生活中交际结合起来。

④以言语交际为主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。

⑤单项技能训练与综合技能训练相结合，以综合技能训练为主。

⑥通常按话题螺旋式地进行安排语言材料，将功能与结构结合在话题中，循序渐进地组织教学。

⑦强调言语交际内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误要有一定的容忍度，对错误能不纠就不纠，鼓励学生的主动性和创造性。

⑧根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业学习者进行“专用语言”的教学。交际法与听说法比较：（p277）A目标：听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的水平；功能法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性，而正确性是由语境来决定的，追求可理解的发音。

B重点：听说法对形式和结构的重视超过意义，语言学习是学习语音、词汇、语法，句子是基本教学单位；功能法则意义和功能压倒一切，语言学习是学习交际，话语是教学基本单位。

C内容：听说法不强调学习语言变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言项目的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；功能法把语言变体看做学习的重要内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行。D方法：听说法要求记忆以语言结构为主的对话，主张操练，追求“过度学习”，以句型教学为基础的严格训练，然后才进行交际活动，教学过程中避免语法翻译；功能法的对话以交际动能为核心，一般不需要专门记忆，不排斥句型操练但主要通过交际活动掌握目的语系统，从一开始就鼓励交际活动，并采用一切能帮助学习者的手段。

E母语：听说法尽可能避免使用母语，初级阶段禁止翻译练习；功能法在需要时允许适当使用一些母语，也可以进行翻译练习。

F师生：听说法以教师为中心，教师决定教学内容和顺序，是主宰，不放过学生错误，避免形成习惯；功能法以学生为中心，从学生需要出发决定教学内容和方法，教师作为课堂引导者、协调者、参加者和资源提供者，帮助学生主动、自由地运用语言，允许学生犯错误，让学生通过无数次试误和发现的学习掌握语言。交际法教学步骤：（P278）

① 展示语言材料：真实、自然、连贯的对话，图片、实物。② 对每段对话进行口头练习

③ 学习对话中出现的基本交际表达法以及相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则。

④ 在教师提供的交际情境中，让学生运用学过的语言从有指导的到完全自由地表达自己的思想，以培养学生在实际生活中的交际能力。

评价：

A明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。

B提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。C强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。

D重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。缺陷：

A语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。

B语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。C课堂教学交际化难以真正做到

D交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评

估等一系列问题。

E允许学生犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。

第三节 第二语言教学法的发展趋向

一 第二语言教学作为一门科学的发展概况（P280）

二 第二语言教学法流派分析（P281下）

1、全面、系统地了解、研究各种教学法：理论层面、设计层面、步骤层面

2、客观、辨证地对待各种教学法流派（P286）

A首先应该看到各种教学法的产生有其必然性和合理性。

B各种教学法之间存在着对立、排斥的关系，同时也有继承和发展的关系。C各种教学法都有长处和短处。

D新旧教学法没有互相取代，而是长期共存。

三 第二语言教学法发展趋向

1、不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向知道教学的基本原则。

2、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。

3、培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。

4、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。

5、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。

今天，本学科大部分教师和学者都主张继续进行“综合法”的研究。具体来说这种综合法

A既应重视语言功能教学和交际能力的培养，又应加强语言结构规则的教学； B既重视语法知识的理解和掌握，又重视通过模仿操练形成习惯；

C既重视课堂上的自觉学习，并以此为主，又重视课堂和课下的习得，不排斥其辅助作用。

D既强调以学生为中心、充分调动学习者的主动性和积极性，又重视教师的主导作用。

E教材既要用规范、循序渐进、有利于学习的材料，也要逐步增加“真实”的教材比重。

第八章 对外汉语教学理论与应用（上）第一节 对外汉语教学目的与课程设计 一 对外国学习者的教育目的（P294）二 对外汉语教学目的

A掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力； B增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力 C掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。不同的学习阶段、不同学习期限在要求上要有所区别。

三 对外汉语教学的课程设计

1、教学内容

A语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）B言语技能（汉语听、说、读、写）

C言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）

D相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）

言语技能：就是指听说读写的技能，言语技能以语言要素为基础，受语言规则的制约，保证言语的正确性。

言语交际技能：指用言语进行交际的技能，言语交际技能以言语技能为基础，不仅要求言语的正确性，还要求言语的得体性。

语用规则：指在一定的语境下语言的使用规则，也就是在不同的交际场合，针对不同的交际对象，根据不同的交际目的对言语的内容、形式和应对方式进行选择的规则。

2、课程涉及 课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配合的课程体系。

教学条件包括：学习者心理、生理特点，如年龄、性别、性格，学习者文化程度，目的语起点，母语与目的语，母语文化与目的语文化的关系，教师的水平和经验，学校的教学资源和设备，目的语环境等。

需求分析：深入了解社会对学习者的需求和学习者本身的需求。社会需求：主要表现在对学习者知识结构和能力结构的要求。

学习者的需求：包括未来使用目的语的场景、方式、交往对象、达到的程度、目的语的语域、语体等

对外汉语基础阶段的主要课程，大体上分为三类： A汉语技能课，又分为综合技能课和专项技能课 B汉语言知识课，即语音、词汇、语法、汉字知识课

C中国文化知识课，包括中国基本国情、中国文化知识等

3、教学计划与教学大纲 教学计划：是根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体设计的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

教学大纲：是根据教学计划，以纲要形式制定的，对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。教学大纲通常分为说明、本文和附录三部分。

第二节 对外汉语教学的基本教学原则

第二语言教学原则：是人们从一定的教育和教学目的出发，在第二语言教学实践基础上，根据对语言规律、语言学习规律、语言教学规律的认识而制定的指导整个教学过程和全部教学活动的原则。

一 确立教学原则的指导思想

1、从相邻学科中汲取理论营养

第二篇：对外汉语教育学引论论文

对

外

汉

语

教

育

学

引

论

浅谈对外汉语教材的编写与选用

在教学活动（总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试）四大环节中，教材占有很重要的作用。它是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则；同时又是课堂教学和测试的依据。所以，在第二语言教学中起着纽带的重要作用。

教材不但在教学活动中占有重要地位，而且在学科发展中也发挥着特殊作用。也 就是说，教材是在教学过程中不断总结和概括出来的，而教材又直接运用于教学第一线，接受课堂教学的检验。通过教材和课堂教学之间的反复作用，能够逐渐发现教学的优缺之处，引起对教学大纲和教学理论的进一步思考，促进学科的发展。

俗话说：巧妇难为无米之炊。对外汉语教材也是如此。有人把教材比作剧本，剧本是一剧之本，演员和导演凭借好的剧本才能演出有声有色的好戏来。我个人也认为，教材就好像是枪支里的子弹，没有了子弹，枪支形同虚设。所以说，教师也需要好的教材，才能上出好的课来。没有好的教材，就好比是无米之炊，高手也难以施展。

随着社会的发展，科学技术的发达，音像教学、电脑教学的发展，特别是使用真实形象的教材，传统教材的作用就会大大的降低，甚至根本就不需要教材了。这种看法是错误的。即使真实的语言教材也必须经过编选，用到教学上就成了教材。教材的内容和形式可以发生变化，但只要有教学活动，教材的重要性总不会改变。

教材的编写和选用是不同的，但二者又是有联系的。编者编出一部好的教材，然后由从事对外汉语教学的教师选用适合自己教学内容的教材，在教师教学实践过程中又会发现教材的优缺之处，对教材进行进一步的修改，使教材不断适应教学的需要。所以说，教材的产生和发展都要在将对外教学实践中才可以实现。

那么，怎么才能编写出一部好教材呢？ 首先，编写一部好的教材是与编者息息相关的，要求编者对本专业的教学内容有广泛的了解和深入的研究。编写教材是要有一定的依据的：

一、教材编者要具有理论语言学、心理语言学、社会语言学、心理学、教育学等方面的理论知识，并用以指导教材的编写。比如，语音、词汇的教学一定会受到语言学的指导；对学生个体的听、说、读、写的联系，也会受到教育学、心理学的指导。

二、编者一定会受某种教学法理论、特别是教学原则的指导。我认为，这是带有编者主观色彩的，因为编者遵循的教学理论是不同的，但是这一过程又是遵循客观的教学原则的，那就是一定要符合对外汉语教学。

三、目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉，通俗的说，编者要了解目的语的语法大纲、词汇大纲、功能大纲、文化大纲，一确定教材内容。

四、教材必须遵循作为总体实际成果的教学计划与教材大纲所做的规范。总之，对外汉语教材是集多方面知识于一身的，汉语作为第二语言的教学不同于母语教学，在课堂教学上会遇到很多问题，如语言、文化、学生自身的问题等，所以编者要全方位的考虑，一定要使教材符合课堂教学，以解决课堂上回出现的众多问题。编者必须兼顾教材“教什么”和“如何教”两个方面，从教室和学生两个角度完善教材内容。

其次，教材的编写还要坚持一定的原则。第一、针对性。早先的对外汉语教学犹豫教材比较单一，有时就用一套教材来应付所有局面，不针对学习者的特点，无的放矢，必然会影响到学习效果。当然，学习者的情况千差万别，我们不可能根据每种情况都去编写专用教材，但要从大体上符合以下四点教材使用者的特点：

1、学习者的年龄、国别、文化程度特点。儿童和成年人的教材是不能混淆的，不同国家的学习者所用教材也是不同的，文化程度的高低多用的教材也是不同的，给受过初、中等教育的一般文化程度学习者编写的教材和给研究生、学者编写的教材是不能等同的。

2、学习者的学习目的不同。把汉语作为第二语言研究的学生所使用的教材是要系统化的有深度的，对旅游者或暂时来华工作人员编写的教材，要注重其实用性，无需过于系统的知识。对于不同专业的学生而编写的教材更能体现出教材编写的针对性。

3、学习者学习的起点不同。学习的原有目的语水平如何，教材也会做出相应的调整。我曾在学期初始教过一个德国女孩儿，后来我又去听了教韩国学生的课，两者是有很大区别的，对于韩国学生，他对中国的文字和文化是有基础的，因为历史上两国的交流史很频繁的，文化和语言在一定程度上是有影响的；可对于德国学生就不同了，她只是停留在学习汉语语言的阶段，对于中国文化的理解还不是很深刻，对于他们的教学就要从基础的汉语学习开始。这种层次的不同就要求对他们使用的教材要分别开来，这样才能有计划的、一步步的学习。

4、学习时限不同。强化班和短期班的教材是不同的，按总的学时和周课时来说，教材所要的目标必须在时间许可范围之内；第二、实用性。汉语作为第二语言的教学时要培养学习者的语言技能和能力，这就要求教材内容要使用，要能在实际生活中运用。教材一定要从学习者的实际出发，教学内容必须是学习者进行交际活动必须得，是能应用在现实生活中的，也是学习者急于要掌握的，这与教材的针对性是大致相同的。教材语言材料要来源于生活，要真实。从教材的发展来说，教材要具有现代化，大胆运用一切可以运用的资源，例如网络资源，使教材与现代化接轨，语言和文化是是在变化的，要时常变化时常修改，才能是教材更加实用，当然这些也可以体现在课堂讲学上；第三、科学性。虽然教材的编写有编者主观的教学思想体系，但是教材也要求具有科学性，要规范通用的语言，教学内容的组织要符合教学的规律，编者在语言现象的解释上要准确无误，以免对学习者产生误导。教材遵循的针对性、实用性，以及趣味性和系统性都体现了科学性；第四、趣味性。所谓趣味性不仅仅是在课堂教学中穿插几个笑话等等，它要根据一定的实际情况，使教材的趣味性与教材的实用性、交际性相结合。不同的人、不同的文化圈对于趣味和幽默的理解是不同的，不能盲目的添加一些编者的主观思想，趣味性只不过是调节课堂气氛的方法，也不能使教材内容过于“稚化”，多有一些学习者关注的话题，反映一定的现实，使内容多样化才能体现教材的趣味化性；第五、系统性。教材的系统性实际到很多方面，但归根结底是要有一定的章法，要形成系列的、立体的教材体系。对教学者而言是，对教学过程中的环节要面面俱到，对每一课时的讲解要透彻、有大概的指导思想。对学习者而言，教材要条理清晰，准确无误，更容易学习和概括。

对于编写教材的原则，没有先后、主次之分，但要贯彻其科学性。教材的编写原则同样是选用教材的原则，对外汉语教学教师在选用教材时也要秉着这五项原则，针对班里学生的实际情况选择相适应的教材，当然了，教师在教学过程中是可以创新的，因为教材不一定完全符合实际情况，教材只有经历实际教学的检验才能验证其科学性与实用性。

教材设计的类型是多种多样的。我以为，教材设计的类型是编者在编写教材时的参考和目的，教材的选用也要充分考虑教材设计的类型。在现有的教材类型下是可以找到适用于实际教学的教材的，也许不是完全符合教学实践，但是是可以作为选用教材的参考的。教材的编写和选用是有区别有联系的，编写是根据选用的要求来具体进行的，选用的要求又是不断的改变编写的内容的。无论是教材的编写者还是教材的选用者，都能对教材做出相应的符合实际情况的修改，编者可以从教学者那里得到教材需要改善的信息，教学者也可以通过逐渐完善的教材更好的进行语言教学。但是编者是从系统的、全面的角度来编写教材的，而教材的选用者是从自身教学的实际情况来讯用教材的，二者有细微的区别，但更多的是相辅相成的。

现如今使用的对外汉语教材，大致可以满足国内外的汉语教学的需要，在一定程度上保证了教学的实施，对对外汉语教学的学科建设起了很大的促进作用。可以说，对外汉语教材的发展还是可喜的，但我们也不能操之过急。一套好的汉语教材是需要若干年的探索的，一步一个脚印地走出来，那么才会有实际的价值和作用。一线教师的经验加上专家和研究人员的参与，要借鉴国外的有些教材，取其精华去其糟粕，以编写出概念股好的汉语教材。

对外汉语教学发展是迅速的，其中，教材是教学的基础，教材一定要不断开拓创新，因地制宜，跟上时代的步伐，为汉语的发展提供更大的助力。

第三篇：对外汉语教育学引论习题

对外汉语教育学引论习题

习题01

一、填空题

1．在周恩来总理亲自过问下，1951年成立的清华大学________________于1951年初正式开课，拉开了新中国外国留学生汉语预备教育的帷幕。清华大学校务委员会主任________教授兼任专修班班主任，著名语言学家___________先生任清华大学外籍留学生管理委员会主席并兼管专修班的业务工作。2．经国务院的批准，1962年6月在北京外国语学院外国留学生办公室的基础上正式成立________________，以适应对外汉语教学事业不断发展的需要。这是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高等学校，是________________的前身。

3．1964年6月经国务院批准，外国留学生高等预备学校改名为________________，1996年又改名为________________。

4．我国第一次举办全国性的对外汉语教师培训班是________年暑期在____________学院。5．1987年国务院批准成立了“国家对外汉语教学领导小组”，日常工作由其常设机构________________负责，第一任办公室主任为北京语言学院院长___________。

6．1983年6月成立的“中国教育学会对外汉语教学研究会”于1988年独立为____________，秘书处设在____________，首任会长为_____________。

7．1987年在北京举行第二届国际汉语教学讨论会期间，各国代表协商成立了______________，该会秘书处设在____________，首任会长___________。

8．目前世界上最具权威性、影响最大的汉语水平测试是___________。9．国家对外汉语教学师资资格培养审定工作和资格考试开始于______年。10．语言教学的根本目的是培养学生的___________和___________。11．语言的表现形式是___________。

12．语言的组织方式是___________与___________的统一。13．张占一从语言教学的角度把文化分为___________和___________。

14．在目的语国家文化接受过程的四个阶段中，___________是第二语言学习的最好时期，语言熟巧就在这一时期出现，布朗把这一时期叫___________。

15．对外汉语教学的研究领域应包括基础理论、___________和__________。16．对外汉语教学的___________是学科理论的核心，使学科存在的主要标 志。

17．对外汉语教学的教学规律主要是由___________、___________和_____ ______等共同决定的，是这些规律的综合反映。18．学习语言的活动或行为叫作___________。

19．语言能力的构成因素包括___________和___________。20．语言交际能力是由___________和___________构成的。

21．言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于___________，读、写用于___________。22．中介语理论的理论基础是___________和___________。

23．按教育性质划分，第二语言教学的教学类型可以分为___________和__ _________。

24．常规教育根据不同的教学目的划分为___________、___________、___________和___________。

25．按学习期限划分，第二语言教学的教学类型可以分为___________和__ _________。

26．按教学组织形式划分，第二语言教学的教学类型可以分为___________ 和___________。

27．第二语言教材练习的类型主要有___________、___________、___________、___________、___________。

28．从命题过程和试题的可靠性程度划分，试题可以分为___________和___ ________。

29．从阅卷评分的角度划分，试题可以分为___________和___________。30．根据试题所包含测试内容的特点来划分，试题可以分为___________和_ __________。

31．汉语水平考试分为___________、___________和___________三种考试。

丹丹老师的Q: 一九一五三三**一二

二、选择题

1．对外汉语教学作为一门学科的地位在我国已得到学术界和政府的确认是在（）。A 1984年 B 1985年 C 1986年 D 1987年

2．我国第一个对外汉语教学的专门研究机构是（）。A 中华文化研究所 B 语言信息处理研究所 C 语言教学研究所 D 中国对外汉语教学学会 3．我国第一个对外汉语教学的专业刊物（）。A 《语言教学与研究》 B 《世界汉语教学》 C 《学汉语》 D 《中国文化研究》

4．北京语言学院首先开设了以培养对外汉语教师为目标的对外汉语教学本 科专业是在（）。

A 1984年 B 1985年 C 1986年 D 1983年

5．在目的语国家，学生在文化接受过程中出现的“文化休克”发生在哪个时期？（）。A观光期 B挫折期 C逐渐适应期 D接近或完全复原期 6．中介语的概念最早是由（）于1969年提出来的。A赛林格 B斯金纳 C乔姆斯基 D皮亚杰 7．总体设计的根本任务是（）。A 分析教学对象的特点

B 是各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体。C 选择最佳教学方案

D 使全体教学人员能够根据不同的分工在教学上进行协调行动。8．帮助学生学习和掌握目的语的主要场所是（）。A成绩测试 B总体设计 C课堂教学 D教材编写 9．在第二语言教学的四大环节中，中心环节是（）。A总体设计 B教材编写 C课堂教学 D成绩测试 10．目的是测量测试对象的第二语言水平的测试是（）。A水平测试 B成绩测试 C诊断测试 D潜能测试

11．教学中最常用的、且目的是测量学生的学习成绩的测试是（）。A水平测试 B成绩测试 C诊断测试 D潜能测试 12．在语言测试中，写作题属于（）。

A标准化试题 B非标准化试题 C主观性试题 D客观性试题 13．在语言测试中，多项选择题属于（）。

A标准化试题 B非标准化试题 C主观性试题 D客观性试题 14．检验试卷能否客观地反映测试对象的水平差异的是（）。A效度 B信度 C区分度 D反馈作用

15．首次汉语水平考试在北京语言学院举行是（）。A1986年 B1987年 C1988年 D1989年

三、名词解释

1．对外汉语教学 2．语言 3．语言交际文化 4．文化休克（文化震荡症）5．第一语言 6．第二语言 7．母语 8．外语

9．目的语 10．语言能力 11．语言交际能力 12．语用规则 13．言语技能 14．言语交际技能 15．语言习得机制 16．学习策略 17．学习风格 18．场独立性 19．场依存性 20．审慎风格 21．冲动风格 22．对歧义的容忍 23．对歧义的不容忍 24．人格

25．自尊 26．移情 27．动机 28．工具动机 27．结合动机（参与动机）29．迁移 30．正迁移、负迁移 31．错误分析

32．中介语 33．失误 34．偏误 35．教学类型 36．课程 37．课型 38．教学原则 39．教学方法 40．教学技巧 41．形式结构 42．语义结构 43．总体设计 44．教学目标 45．教学途径 46．卷面 47．题类、题型 48．效度

49．信度 50．中国汉语水平考试(HSK)51．语构文化 52．语义文化 53．语用文化

四、辨析题（先判断观点的正误，然后说明理由。）

1．在第二语言教学活动中应该遵循“以教师为中心”的教学原则。2．在第二语言教学活动中应该遵循“教学内容决定教学方法”的教学原则。3．在第二语言教学活动中应该把语言教学仅仅当成传播文化知识的途径。4．在第二语言教学过程中应该遵循“以语言要素的教学为中心”的教学原 则。

5．一部教材练习的好坏，对课堂教学质量没有直接影响。

6．在第二语言教学的四大环节中，总体设计是中心环节。

五、简答题

1．对外汉语教学的教学目的有哪些？ 2．对外汉语教学的教学内容有哪些？ 3．对外汉语教学的教学任务是什么？ 4．文化的特征有哪些？ 5．简述语言与文化的关系。

6．跨文化交际中，在目的语国家文化的接受过程分哪几个阶段？ 7．简述跨文化交际中对待不同文化的态度。8．儿童习得第一语言大体上有哪几个阶段？

9．第一语言的习得与第二语言的学习至少可以分几种类型？ 10．第二语言学习与第一语言学习有哪些共同点？ 11．简述中介语的特点。12．简述偏误的来源。

13．第二语言教学结构主要有哪四大部分组成？各部分又分别包括哪些内 容？

14．影响第二语言教学的直接变因有哪些？ 15．影响第二语言教学的根本变因有哪些？ 16．影响第二语言教学的条件变因有哪些？ 17．总体设计的任务和作用有哪些？ 18．教材编写要遵循哪些一般原则？ 19．教材编写的前期一般要做哪些准备工作？

20．用什么标准来衡量教师是否全面完成教学任务，学生是否全面掌握必须 掌握的教学内容？

21．为什么课堂教学是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所？ 22．语言测试的作用有哪些？

23．《汉语水平证书》的效力表现在哪些方面？

24．在教育发展史上，代表性的教学过程的模式大体上有哪四种？ 25．与对外汉语教学相关的文化教学应是哪三个层次？ 26．对外汉语教学中的文化教学原则有哪些？ 27．对外汉语教学中的文化教学方法有哪些？

六、论述题

1．试述体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中的语言交际文化。2．论述第二语言学习和第一语言学习的不同点。

3．阐述儿童习得第一语言的主要四种理论或假说、代表人物、主要观点。4．论述语言教学和语言学教学的区别。

5．举例说明汉语作为第二语言教学和英语作为第二语言教学的区别。6．评述水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试各自的优缺点。7．论述汉语作为第二语言学习的有利因素。8．论述汉语作为第二语言学习的不利因素。

第四篇：对外汉语教育学引论习题04

对外汉语教育学引论习题04

一、填空。

1、从教学性质上看，对外汉语教学既是一种_第二语言教学__，又是一种_ 外语教学__。

2、第二语言教学的根本目的是培养学生的_言语能力和运用目的语进行交际 的能力_。

3、第二语言教学的全过程和全部教学活动包括总体设计_、__教材编写__、_课堂教学__和测试等四个环节，其中心环节是__课堂教学__。

4、第二语言测试可分为水平测试_、成绩测试、诊断测试和_潜能测试_四大 类。H、S、K是一种_水平测试_。

5、对外汉语教学的教学规律是由_语言规律_、语言学习规律__、语言教学 规律_等共同决定的。

丹丹老师Q: 一九一五三三**一二

二、选择填空。

1、总体设计的根本任务是__________。

A、全面分析语言教学规律

B、选择最佳教学方案

C、协调各教学环节

D、对具体的课堂教学作出规定

2、第一部称作以结构和功能相结合的原则编写的对外汉语教材是_______。A、《初级汉语课本》

B、《基础汉语课本》 C、《汉语教科书》

D、《实用汉语课本》

3、功能法产生于__________。

A、30年代的苏联

B、40年代末的美国 C、60年代初的北欧

D、70年代初的西欧

4、认知法产生于__________。

A、英国

B、美国

C、法国

D、加拿大 E、结构主义语言学

F、社会语言学 G、转换生成语法

H、系统功能语法

三、术语解释。

1、中介语——中介语指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。这种

语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面，既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。它的理论基础是功能语法学和认知心理学。

2、正迁移——第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极作用的叫正迁移作用。

3、言语技能——语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。言

语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能要通过操练才能获得。

4、功能教学法——又称“意念——功能法”或“交际法”，它是以语言功能项目（和意念）为纲，有针对性地培养学生的交际能力，实行交际化教学过程的一种教学法。

四、论述。

1、语法在第二语言教学中的作用和地位。

语法是语言音义结合的各结构单位之间的组织规则的总汇。它有两种含义：一种是指语言本身的结构法则，另一种是指研究语言结构法则的学问或著作。我们一般所说的语法用的是第一种含义，把第二种含义称为语法学。语法是语言的骨架，它具有以下特点：

1、抽象性（概括性）。语法是对各语法单位之间的聚合、组合规则和共同格式的概括，所以具有抽象性。

2、生成性。用有限的语法规则可以生成无限的句子，很像数学上的“递归性”（recursive），同样的语法规则可以重复使用。

3、稳定性。语法是语言中最稳定的结构因素，它的变化比基本词汇还要慢。

4、民族性。各民族语言都有语法，各种语法既有共同性，又有民族性。

从以上语法的特点可以清楚看出，在第二语言教学中，语法是关系全局的。语法的影响是系统的、持久的。如果学生把某一条语法规则理解错了，那么他所造的所有跟这条规则有关系的句子都是错的。语法教学不但不能减弱，而且应该加强语法教学的任务和目的是让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身，并运用语法规则在交际中进行正确的表达，也就是遣词造句。语言是受规则支配的符号系统。无论习得母语还是学习外语，都要掌握语言的结构规则。所以对外汉语教学要重视汉语语法教学，让学习者掌握汉语的结构规则。人们学习和掌握第二语言的过程，实际上是学习和掌握两种语言的对应关系的过程，即学习和掌握目的语中的一种形式所表示的意思，相当于第一语言中什么形式所表示的意思；第一语言中的某个意思，在目的语中用什么形式表示。这里所说的“意思”也就是语义关系。如果说不同的语言有大量的共性，这种共性首先表现在语义关系方面，只是同一种语义关系的表达方式不同。在第二语言教学中．最重要的是帮助学生理解各种语义关系并掌握相应的表达方式．抓住了语义关系及其表达方式的教学．就是抓住了语法教学的关键。语法是语言使用的规则，对语言实践有着积极的指导作用，掌握和运用语法知识对获得言语能力有着积极而重要的作用。因此，学习语言，尤其是学习第二语言，不学习语法是根本不行的。语法教学就是在语法基础知识的教学过程中，让学生逐步从理性上认识、掌握语言的使用规律，并用以有效地指导语言实践。但是，在强调语法教学重要性的同时，还必须认识到：语法教学不是目的，而是手段，语法教学要为培养学生运用第二语言的能力服务。也就是说，语法教学的目的在于提高正确运用语言的自觉性，减少盲目性。语法教学可以帮助学生更好地理解语言现象、表达思想感情，可以使他们在学习中尽可能的少出偏差，少走弯路，从整体上提高第二语言学习的效率。丹丹老师Q: 一九一五三三**一二

2、衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？

课堂教学的总的目标，就是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握必须掌握的内容；阶段性的教学目标就是根据教学大纲所规定的这一阶段的教学内容和要求以及教材中相应的具体内容，全面完成这一阶段的教学任务，使学生全面掌握这一阶段必须掌握的教学内容；每一堂课的教学目标就是全面完成教师事先计划好的任务，使学生全面掌握这一堂课必须掌握的教学内容。教师是否全面完成教学任务、学生是否全面掌握必须掌握的教学内容，可以用下面的标准来衡量：(1)教师是否全面展示和传授计划内的教学内容。(2)是否使学生全面理解所学的内容。(3)学生是否能正确地模仿。(4)学生是否记住了所学的内容。(5)学生是否能正确地运用所受的语言进行交际。使学生正确地运用所学的语言进行交际是语言教学的最高目标，也是课堂教学的最高目标。

五、教案设计。

1、设计综合课教案：（学生对象为零起点，教学课时为100分钟）课文

A：您好！Nín hǎo！B：您好！Nín hǎo！A：您好！Nín hǎo！B：你好！nǐ hǎo！A：请进！Qǐngjìn！B：谢谢！Xiâxiâ！A：再见！Zàijiàn!B：再见！Zàijiàn!要求：（1）你如何根据上述课文来确定本课的教学目的和教学要求？

本课的教学内容包括互致问候，致谢和告别。语音方面，有单韵母i、复韵母ie、ai、ao和鼻韵母in、ing、ian。汉字方面，有您、你、好、请、进、谢、再、见。词汇方面，有您、你、请进、谢谢、再见。语法方面，有“称谓词+好”的基本形式的问候句。因此，本课的教学目的应当是：完成本课所有教学内容——使学习者完全掌握有关单韵母、复韵母和鼻韵母的发音要领；能够准确听辨、认读所学词汇；能不带洋腔洋调，运用基本问候形式互致问候、致谢和道别。

（2）根据课文内容你如何来设计教学环节？

教学环节和步骤应当结合具体的教学内容和教学对象来设计。本课是针对学生对象为零起点的综合课，所以必须做到语音、汉字、词汇、语法三者兼顾，并强调课堂上的交际练习。1.复习旧课，带出新课。（约25分钟）2.学习新课：（约60分钟）1)语音单元（约10分钟）2)生词-课文（约10分钟）3)扩展-汉字（约10分钟）4)讲练语法点（约10分钟）

5)听辨、问答、听写等技能训练（约20分钟）3.课堂小结，以语音、词汇为主，朗读后结束。（约10分钟）4.布置作业（约5分钟）

2、设计听力课教案

课文

王兰：彼得，你经常跟女朋友跳舞吗？

彼得：不，今天是第一次。

王兰：是吗？你们美国人不是很开放吗？

彼得：我不是美国人，我是联合国人。

王兰：有联合国人吗？你真会开玩笑。

彼得：怎么，你不相信？我爷爷是英国人，我奶奶是法国人，姥爷是德国人，姥姥是意大利人，爸爸是美国人，妈妈是日本人，你说我是不是联合国人？

王兰：这么说你们家真成了“小联合国”。要求：请根据课文内容设计不少于三种听力练习。（请注意练习的先后顺序）1）、辨音，划出你听到的音节： 1.jīngcháng jīntiān 2.kāifàng kāiwánxiào 3.dìyīcì dìqīcì 2）、根据你所听到的判断下列句子的正误： 1.彼得经常跟女朋友跳舞。2.彼得的爷爷是英国人。3.彼得的姥姥是意大利人。3）、听后填空： 彼得的爷爷是

人，奶奶是

人，姥爷是

人，姥姥是

人，爸爸是

人，妈妈是

人，所以彼得说自己是“联合国人”。

第五篇：《对外汉语教育学引论》知识点整理

《对外汉语教育学引论》

知识点目录

绪论篇

第一章

1.什么是第一语言？什么是第二语言？什么是母语？什么是外语？什么是目的语？

第一语言是人出生以后首先接触并获得的语言。第二语言是人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。这里所说的第一语言和第二语言完全是从学习者学习语言的时间先后来区分的。母语是指本国、本民族的语言。外语是指外国的语言。一般情况下母语是人们的第一语言，但是两者不能等同。目的语是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以成为目的语。

（1）一个在美国出生的香港孩子首先学会了英语，他掌握的这种语言是他的（）。

A第一语言 B第二语言 C外语

（2）李明学习汉语之后，又继续掌握了法语。法语是他的（）。A第一语言 B第二语言 C母语

（3）华侨小明熟练掌握汉语和英语，汉语是他的（）。A母语 B外语 C目的语

（4）华侨小明熟练掌握汉语和英语，英语是他掌握的（）。A母语 B外语 C第一语言

（5）人们正在学习并且希望掌握的语言被称为（）。A母语 B外语 C目的语 答案：(1)A(2)B(3)A(4)B(5)C 2.什么是对外汉语教学？这个称呼的优点是什么，有什么局限性？

对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，它只适用于中国。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人的进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，在国外也产生了广泛的影响，而且简洁上口、符合汉语习惯，从1982年提出后一直使用至今。但是这一名称也有一定的局限性：它只突出了主要教学对象，未能全面、准确地反映学科性质—第二语言教学。

（1）中国对外国人进行的汉语教学被称为（）。

A中国语教学 B对外汉语教学 C华文教学

（2）对外汉语的教学对象除外国人外，还包括（）。A第一语言不是汉语的海外华人 B外国人 C第一语言是广东话的海外华人

（3）“对外汉语教学”的提出时间是（）。

A1982年 B1983年 C1985年

（4）“对外汉语教学”这个名称的显著特点是（）。

A简洁上口 B符合汉语习惯 C突出主要教学对象

（5）对外汉语教学的学科性质是（）。

A第一语言教学 B第二语言教学 C目的语教学 答案：(1)B(2)A(3)A(4)C(5)B 3.对外汉语教育的学科任务和学科体系。

对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教学方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。对外汉语教学过程中的内部因素指：学习者和教师、所教的目的语、学习和教学活动；外部因素指相关的基础学科、语言环境。对外汉语教育学科体系分为三个部分：理论基础、学科理论和教学实践。理论基础部分提出与本学科的发展关系最密切的七个基础学科，即语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断科学及哲学；学科理论包括基础理论和应用研究两部分；教学实践是学科理论服务的对象，也是学科理论产生的土壤。

（1）对外汉语教育学科的教育目的是（）。

A实现学习者德智体美全面发展

B建设自身学科理论

C培养汉语交际能力

（2）以下选项中属于对外汉语学习过程中内部因素的是（）。A相关基础学科 B语言环境 C学习者和教师

（3）以下选项中属于对外汉语学习过程中外部因素的是（）。A学习者和教师 B所教的目的语 C语言环境

（4）对外汉语教育学科体系分为理论基础、（）、教学实践三个部分。A学科理论 B基础理论 C应用研究

（5）学科理论服务的对象以及学科理论产生的土壤是（）。A理论基础 B应用研究 C教学实践 答案：(1)A(2)C(3)C(4)A(5)C 4.对外汉语教学的性质和特点。

对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的外语教学。对外汉语教学以培养汉语交际能力为目标，以技能训练为中心，以基础阶段为重点，以语言对比为基础，与文化因素紧密结合，是一种集中强化的教学。对外汉语教学的学科特点有三个：

一、对外汉语教育是专门的学科；

二、对外汉语教育是综合的学科；

三、对外汉语教育是应用的学科。

（1）对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为（）的外语教学。A第二语言 B第一语言 C外语

（2）对外汉语的教学目标是（）。

A语言对比 B技能训练 C培养汉语交际能力

（3）对外汉语教学的中心是（）。

A语言对比 B技能训练 C培养汉语交际能力（4）对外汉语教学的基础是（）。

A语言对比 B技能训练 C培养汉语交际能力（5）对外汉语是一门专门的、（）、应用的学科。A综合的 B理论的 C实践的 答案：(1)A(2)C(3)B(4)A(5)A 第二章

5.我国对外汉语教学的发展回顾。

1950年7月在清华大学成立的第一个对外汉语教学机构“东欧交换生中国语文专修班”是中国对外汉语教学开始的标志。以1978年为界中国对外汉语教学分为两个时期：开创对外汉语教学事业时期、确立对外汉语教育学科时期。前者分为三个阶段：

一、开创阶段（1950—1961年），本阶段周祖谟1953年发表了本学科最早的一篇论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》；1958年我国出版了第一套对外汉语教材《汉语教科书》；

二、巩固阶段（1962—1966年），这一阶段中钟梫在《十五年汉语教学总结》中提出了“精讲多练”和“课内课外相结合”的实践性原则。；

三、恢复阶段（1972—1977年）。后者分为建构学科理论框架阶段和深化学科理论研究阶段。

（1）中国对外汉语教学开始的标志是我国第一个汉语教学机构（）的成立。A东欧交换生中国语文专修班 B中国语文专修学校

C外国留学生高等预备学校

（2）以（）为界中国对外汉语教学分为两个时期。A1982年 B1978年 C1987年

（3）1953年（）发表了本学科最早的一篇论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》。

A周祖谟 B刘月华 C吕必松

（4）1958年，我国出版的第一套对外汉语教材是（）。A《学汉语》 B《汉语学习》 C《汉语教科书》

（5）钟梫在《十五年汉语教学总结》中提出了“课内课外相结合”和（）的实践性原则。

A精讲多练 B听说结合 C以词汇为主 答案：(1)A(2)B(3)A(4)C(5)A 6.我国对外汉语教学的发展现状。

我国对外汉语教学的发展现状主要从以下几个方面介绍：

一、发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业。1987年7月国务院批准成立了“国家对外汉语教学领导小组”。日常工作由其常设机构“国家对外汉语教学领导小组办公室”负责，第一任办公室主任为北京语言学院院长吕必松；

二、对外汉语教学是一门科学，已发展成为一个专门的学科。1979年9月《语言教学与研究》改为正式出版的季刊，成为我国第一个对外汉语教学的专业刊物；

三、学科教育体系和课程体系。以较具代表性的汉语言专业本科教育为例，主要课程分为三大类：语言技能课、语言知识课和中国文化知识课；

四、学科理论体系；

五、教师队伍建设。目前对外汉语教师的数量有了很大提升，教师队伍素质也有了很大提高。1983年北京语言学院首先开设了以培养对外汉语教师为目标的对外汉语教学本科专业。

（1）“国家对外汉语教学领导小组”的常设机构是（）。

A国家对外汉语教学领导小组办公室 B国务院外事办公室

C国家语言文字工作委员会

（2）“国家对外汉语教学领导小组办公室”的第一任办公室主任是（）。A周祖谟 B刘月华 C吕必松

（3）我国第一个对外汉语教学的专业刊物是（）。

A《学汉语》 B《汉语学习》 C《语言教学和研究》

（4）汉语言专业本科教育的主要课程分为语言技能课、（）、中国文化知识课三类。

A语言知识课 B国际政治课 C西方经济课

（5）我国首先开设以培养对外汉语教师为目标的对外汉语教学本科专业的学校是（）。

A北京语言学院 B北京大学 C南开大学

答案：(1)A(2)C(3)C(4)A(5)A 7.世界汉语教学的现状与特点。

世界汉语教学是在各国人民与我国人民友好往来的基础上发展起来的，它又常常受到政治、经济、文化等因素和国家关系变化的影响，经历过兴衰的变化和曲折的道路。我国周边国家由于历史和文化的渊源关系，汉语教学历史最久。日本、朝鲜、越南等国是从公元3世纪或更早时开始的。据不完全统计，目前全世界有70多个国家的主要大学开设中文系或中文课程。

当前世界汉语教学的发展，呈现以下几个特点：

一、学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界绝大多数地区汉语仍属于“非普遍教授语言”；

二、现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立的学科；

三、中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总的看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区上不能培养高级汉语人才。

（1）世界汉语教学受政治、经济、文化等因素和（）的影响。

A科技 B国家关系变化 C自然环境

（2）最早开始汉语教学的国家有日本、（）、越南等周边国家。

A朝鲜 B印度 C法国

（3）学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界绝大多数地区汉语仍属于（）。

A普遍教授语言 B非普遍教授语言 C重要教授语言

（4）现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于（）未能成为独立的学科。

A汉学 B政治经济 C外交

（5）中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向（）发展的趋势。

A学前 B大学 C中、小学

答案：(1)B(2)A(3)B(4)A(5)C 第三章

8.语言的基本特征及对对外汉语教学的启示。

一、语言是一种符号系统。启示：学习一种语言要重视意义；学习一种语言要掌握语言系统和各分支系统；语言的学习和教学应该从听、说开始，首先要着眼于口头语言。

二、语言存在于言语之中。启示：对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言；从言语接触到的大量语言事实，应当总结归纳成一定的语言规则，让学习者自己掌握。

三、语言有生成性。启示：对外汉语教学的目的是培养学生创造性地运用汉语的能力，而不只是教会学生掌握各种各样的语言素材；对外汉语教学的方法，要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。

四、语言是人类最重要的交际工具。启示：对外汉语教学的根本目标是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力；语言课要充分体现工具课、技能课的特点。

五、语言是人类的思维工具。启示：要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式；课堂中要尽量用汉语进行教学，要求学习者用汉语来理解和表达，尽可能不借助于母语或媒介语。

六、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化。启示：对外汉语教学不能脱离汉语所体现的中国文化，与汉语紧密相关的文化因素的教学是对外汉语教学不可或缺的内容。

七、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础。启示：语言是可以学会的；成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素，这些因素影响到语言学习；研究第二语言的学习过程和规律，对提高教学质量有很大意义。

（1）语言的学习和教学应该从（）开始，首先要着眼于口头语言。

A听、说 B读、说 C读、写

（2）对外汉语教学必须以（）为对象。

A言语 B语言 C第二语言

（3）对外汉语教学的方法，要着重引导学生掌握并灵活运用（）。

A言语规则 B外语 C语言规则

（4）语言课要充分体现工具课、（）的特点。

A知识课 B技能课 C文化课

（5）语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的（）。

A智商 B交际需要 C特殊生理基础

答案：(1)A(2)A(3)C(4)B(5)C 9.语言学发展的四个阶段及其代表人物、主要观点。

人类对语言的研究已有两千多年的历史，世界文明古国中国、印度、希腊是语言研究的三大中心。

语言学的发展经历了四个阶段：

一、历史比较语言学。历史比较语言学的奠基人为19世纪丹麦语言学家拉斯克、德国语言学家格里姆和葆朴。19世纪中期德国学者施莱赫尔提出了语言的“谱系树”理论，并画出了印欧语系谱系树形图。历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立的学科；

二、结构主义语言学。代表人物索绪尔和他的《普通语言学教程》。这本书后来被封为语言学的“圣经”，索绪尔被公认为现代语言学的主要奠基人；

三、转换生成语法。代表人物乔姆斯基，他提出了“语言习得机制”和“普遍语法”的假说和“深层结构”、“表层结构”的理论；

四、功能主义语言学。代表人物韩礼德，他建立了系统—功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。

（1）古代语言研究的三大中心是古中国、古印度、（）。

A古希腊 B古罗马 C古埃及

（2）提出语言的“谱系树”理论的是德国学者（）。

A琼斯 B施莱赫尔 C葆朴

（3）（）的兴起，使语言学成为一门独立的学科。

A结构主义语言学 B转换生成语法 C历史比较语言学

（4）（）被封为语言学的“圣经”。

A《句法结构》 B《语言论》 C《普通语言学教程》

（5）韩礼德是（）的代表人物，他建立了系统—功能语法理论。

A结构主义语言学 B功能主义语言学 C历史比较语言学

答案：(1)A(2)B(3)C(4)C(5)B 10.什么是语言能力？什么是交际能力？交际能力的四个方面是什么？

语言能力是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。它是由乔姆斯基提出来的。

交际能力是指运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。它是由海姆斯提出来的。海姆斯还进一步提出了交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性。

美国语言学家卡纳尔概括了交际能力的四个方面：语法能力、社会语言能力、话语能力、策略能力。

（1）语言能力是指人们所具有的知识，是由（）提出来的。

A乔姆斯基 B海姆斯 C索绪尔

（2）交际能力是指运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括（）、交流思想和表达感情。

A感知世界 B传递信息 C发现自我

（3）交际能力是由（）提出来的。A乔姆斯基 B索绪尔 C海姆斯

（4）海姆斯还进一步提出了交际能力的四个特征：（）、可接受性、得体性、现实性。

A不可接受性 B社会性 C语法性

（5）美国语言学家卡纳尔概括了交际能力的四个方面：语法能力、社会语言能力、（）、策略能力。

A想象能力 B话语能力 C启发能力

答案：(1)A(2)B(3)C(4)C(5)B 11.什么是语言形式？什么是语言功能？成人语言功能有哪些？

语言形式通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称为语言结构。语言功能指语言所能发挥的作用。语言形式和语言功能是语言的两个重要方面，也是第二语言教学包括对外汉语教学的两项主要内容。

韩礼德认为儿童在语言发展过程中掌握了七种功能：工具功能、控制功能、交往功能、表达个体功能、启发功能、想象功能、信息功能。他把成人的语言功能归纳为三种：观念功能—表达主观经验和客观经验；交际功能—表达社会关系和私人关系；话语功能—使语言的组成部分连贯衔接。

（1）语言形式通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称为（）。

A语言规则 B语言体系 C语言结构

（2）（）指语言所能发挥的作用。

A语言作用 B语言功能 C语言能力

（3）以下属于韩礼德认为儿童在语言发展中掌握的功能是（）。A工具功能 B观念功能 C话语功能

（4）（）把成人的语言功能归纳为观念功能、交际功能、话语功能三种。

A索绪尔 B韩礼德 C乔姆斯基

（5）以下属于成人语言功能的是（）。A工具功能 B控制功能 C交际功能 答案：

(1)C(2)B(3)A(4)B(5)C 12.合作原则是什么？

美国语言哲学家格赖斯提出了会话含义理论，他提出“合作原则”，包括四项准则：

一、质的准则—所说的话要真实，不要说自知是虚假的话或缺乏足够证据的话；

二、量的准则—所说的话包含交谈目的所需要的信息，而不要包含所超出需要的信息；

三、关系准则—所说的话必须是有关的，要切题；

四、方式准则—所说的话要清楚，有条理，简练，避免晦涩歧义。

（1）美国语言哲学家（）提出了“合作原则”。

A格赖斯 B格里姆 C利奇

（2）孩子吃了苹果，却对妈妈说：“不是我吃的。”这句话中的孩子违反了合作原则中的（）。

A量的准则 B质的准则 C方式准则

（3）甲问乙：“你明天的飞机几点起飞？”乙说：“大概是明天上午吧。”对话中的乙违反了合作原则中的（）。

A质的准则 B方式准则 C量的准则

（4）甲问乙：“你明天来吗？” 乙说：“你这个人真好。”对话中的乙违反了合作原则中的（）。

A量的准则 B方式准则 C关系准则

（5）甲对乙说：“明天派车去接三个医学院的学生。”这句话中的甲违反了合作原则中的（）。

A量的准则 B方式准则 C关系准则

答案：(1)A(2)B(3)C(4)C(5)B 13.礼貌原则是什么？

在实际语言交际中，人们常常出于某种礼貌或其他目的，故意违反合作原则，从而产生言外之意让听话者去领会。对此，英国学者利奇提出了礼貌原则：

一、得体准则：在会话中尽量让别人少吃亏，多得益；

二、宽宏准则：在会话中尽量使自己少得益、多吃亏；

三、赞许准则：在会话中对别人少贬低、多赞许；

四、谦虚准则：在会话中对自己少赞许，多贬低；

五、赞同准则：在会话中尽量减少双方的分歧，增加双方的一致；

六、同情准则：在会话中尽量减少双方的反感，增加双方的同情。

（1）英国著名学者（）等人提出了礼貌原则来补充会话原则。

A格里姆 B格赖斯 C利奇

（2）一位贵宾对负责接待的小刘说：“刘先生，这几个月你跑前跑后，真太辛苦了。”小刘回答：“一点都不辛苦。只要您舒心，就是我最大的荣幸。”小刘在这里运用了礼貌原则中的得体准则和（）。A谦虚准则 B宽宏准则 C同情准则

（3）甲：“敢问您尊姓大名？”乙：“不敢。鄙人姓张、名云。”这段话中双方都有意识地运用了礼貌原则中的赞许准则和（）。A谦虚准则 B宽宏准则 C同情准则

（4）甲：“您所提的条件，有一些，我是同意的，只是对其中的一些条款我还要在向上级请示一下。”乙：“我很高兴您能同意，希望能早日达成协议。”对话中甲运用了礼貌原则中的（），减少了双方的分歧。A得体准则 B赞同准则 C赞许准则

（5）甲：“王主任，您看我的请调报告能批准吗？”乙：“咱俩可是老交情了，走，我请你喝两杯去。”对话中乙运用了礼貌原则中的（）。A赞许准则 B赞同准则 C同情准则

答案：(1)C(2)B(3)A(4)B(5)C 14.汉语作为第二语言学习的有利因素和难点。

汉语作为第二语言学习的有利因素：

一、语法方面：没有严格意义上的形态变化，名词不用变格，动词不用按人称、性、数、时、态来变位；

二、语音方面：汉语只有400多个基本音节，加上四声的区别，一共也只有1300多个音节；

三、词汇方面：汉语的词音节少，便于记忆，而且构词方式以词根复合法为主，便于记忆。

汉语作为第二语言学习的难点：

一、语法方面：汉语语法重“意”而不重 “形”，隐性语法关系丰富、表意灵活等；

二、语音方面：汉语语音最大的难点在于声调；词汇方面：汉语中有大量的同义词和近义词，有丰富的量词和语气词，大量固定的四字成语，给学习者增加了难度；汉字：汉字是学习者学习汉语最大的困难所在。

（1）以下属于汉语学习语法方面有利因素的是（）。

A名词不用变格 B汉语语法重“意”而不重 “形”

C动词需要变位

（2）汉语的构词方式主要以（）为主。

A重叠法 B附加法 C词根复合法

（3）汉语学习中语音方面最大的难点是（）。

A声调 B音节数量少 C缺少哑音节

（4）下列属于汉语学习中词汇方面的难点的是（）。

A汉语的词音节少 B大量固定的四字成语 C构词方式以词根复合法为主（5）（）是学习者学习汉语最大的困难所在。

A声调 B语法 C汉字

答案：(1)A(2)C(3)A(4)B(5)C 15.什么是教育？教育的作用和目的。

教育是人类社会特有的培养人的活动。广义的教育指一切能增加人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。狭义的教育指社会通过学校对受教育者的身心进行的有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。

教育的作用，对社会来说，在于传授前人总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范，使社会得以延续和发展。对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。

教育的目的具体体现在四个方面：

一、德育是指思想品德的教育，它确定了全面发展教育的方向；

二、智育是指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。它是全面发展教育的核心；

三、体育指增强学生的身体素质，提高健康水平。它是全面发展教育的物质基础和重要保证；

四、美育指培养学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力。它是全面发展教育中独特的重要组成部分。

（1）（）指一切能增加人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质的活动。

A广义的教育 B狭义的教育 C教学

（2）（）指社会通过学校对受教育者的身心进行的有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。

A广义的教育 B狭义的教育 C教学

（3）以下属于教育对于个人作用的是（）。

A传授前人总结出来的知识、技能 B传授道德规范 C健全人的个性

（4）智育是指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。它是全面发展教育的（）。

A前提 B基础 C核心

（5）体育指增强学生的身体素质，提高健康水平。它是全面发展教育的物质基础和（）。

A前提 B重要保证 C核心

答案：

(1)A(2)B(3)C(4)C(5)B 16.教学过程的模式及其特点。代表性的教学过程的模式主要有以下四种：

一、传授式：在教师主导下系统地传授书本知识的模式，如以夸美纽斯为代表的“观察—记忆—理解—练习”过程。它有利于发挥教师的作用，使学生能比较快捷地获得前人所积累的知识。缺点是容易造成注入式、满堂灌的弊端，忽视学生主动性、创造性的发挥。

二、活动式：在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式，如以杜威为代表的“设置问题的情境—确定问题的性质—拟定解决问题的方案—执行计划—检验与评价”过程。活动式强调以学生为中心，发挥学生的主观能动性和创造性，但它混淆了学生的学习与科学研究的区别，有很大的片面性。

三、发现式：既主张学生学习最新的、系统的、有严密逻辑结构的科学知识，同时要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。如以鲁纳为代表的“明确结构，掌握课题，提供资料—建立假说，推测答案—验证（一次或反复）—作出结论”。这种教学模式既吸取了传统派重视传授书本知识和教师主导作用的长处，又吸取了活动教学模式发挥学生独立思考和创造才能的特点。

四、发展式：认为教学过程不只是智育的过程而是促进人的身心全面发展的过程。这种观点突破了把教学过程仅仅局限于智育的传统教育思想，强调德智体美的全面教育与培养。

（1）具有代表性的教学过程模式主要有传授式、（）、发现式、发展式。

A活动式 B填鸭式 C交际式

（2）以夸美纽斯为代表的“观察—记忆—理解—练习”过程属于（）教学过程模式。

A活动式 B发现式 C传授式

（3）活动式强调以（）为中心，但它混淆了学生的学习与科学研究的区别，有很大的片面性。

A学生 B教师 C 课堂

（4）（）教学模式既吸取了传统派重视传授书本知识和教师主导作用的长处，又吸取了活动教学模式发挥学生独立思考和创造才能的特点。A活动式 B发现式 C发展式（5）（）教学模式突破了把教学过程仅仅局限于智育的传统教育思想，强调德智体美的全面教育与培养。A活动式 B传授式 C发展式

答案：(1)A(2)C(3)A(4)B(5)C 17.教学原则的主要内容。

教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而指定的指导教学工作的基本要求。教学原则主要有：科学性和思想性相结合的原则；知识传授和智能发展相结合的原则；理论联系时间与理论知识为主导相结合的原则；教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则；统一的培养要求和因材施教相结合的原则；系统性和循序渐进性相结合的原则；直观性原则；巩固性原则；量力性原则。（1）在对学生传授知识的同时对其进行思想品德教育，这体现了（）的教学原则。

A知识传授与智能发展相结合 B巩固性原则 C科学性和思想性相结合

（2）在教学过程中既要使学生积累知识，同时又要发展学生的智力，培养能力并使其个性得到发展，这体现了（）的教学原则。A巩固性原则 B知识传授与智能发展相结合 C 科学性和思想性相结合

（3）教学过程中，根据培养目标，对学生有统一的、基本的要求和规格，同时要考虑到学生在水平、能力、素质方面的个别差异，进行因材施教。这体现了（）的教学原则。

A统一的培养要求与因材施教相结合 B知识传授与智能发展相结合 C 科学性和思想性相结合（4）（）是处理教学中词、概念和事物及其形象之间关系的原则。

A巩固性原则 B直观性原则 C 科学性和思想性相结合（5）（）反映了教学中获取新知识与保持旧知识之间的关系。

A统一的培养要求与因材施教相结合 B知识传授与智能发展相结合 C巩固性原则

答案：(1)C(2)B(3)A(4)B(5)C 18.学科课程论及其特点。活动课程论及其特点。

学科课程论是一种以学科的知识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程，对社会生活实际和学生的兴趣、需要、接受能力考虑不多。

活动课程论是以经验为中心的课程理论，强调学生的生活经验中包括了各方面的知识，课程的编排应与生活经验的发展顺序相一致。这种课程理论强调要让学生掌握解决实际问题的知识，提倡“教育即生活”，“在做中学”，适应以培养能力为主的教学。活动课程论强调发挥学生学习的主动性，强调教学与社会生活的联系，但对科学知识本身的逻辑体系和逻辑顺序注意不够，不利于学生掌握系统的知识。

（1）学科课程论是一种以（）为中心的课程理论。

A学科的知识体系 B经验 C实践活动

（2）（）强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程，对社会生活实际和学生的兴趣、需要、接受能力考虑不多。A技能课程论 B活动课程论 C学科课程论

（3）活动课程论是以（）为中心的课程理论。

A经验 B学科的知识体系 C实践活动

（4）这种课程理论强调要让学生掌握解决实际问题的知识，提倡（），“在做中学”，适应以培养能力为主的教学。

A以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程 B教育即生活 C发挥教师主导作用

（5）（）强调发挥学生学习的主动性，强调教学与社会生活的联系，但对科学知识本身的逻辑体系和逻辑顺序注意不够，不利于学生掌握系统的知识。

A学科课程论 B技能课程论 C活动课程论

答案：(1)A(2)C(3)A(4)B(5)C 19.什么是教学方法？主要教学方法有哪些？

教学方法是指为完成一定的教学任务在教学活动中所采取的方法。教学方法在教学过程中起着极其重要的作用，它直接影响到教学目标能否实现，以及实现教学目标所要达到的程度和效率。以教学活动的主要途径为依据，教学方法可分为：以语言讲授为主的教学方法；以观察为主的教学方法；以训练为主的教学方法；以陶冶为主的教学方法。

（1）（）是指为完成一定的教学任务在教学活动中所采取的方法。

A教学手段 B教学方法 C教学途径

（2）以（）为依据，教学方法可分为：以语言讲授为主的教学方法；以观察为主的教学方法；以训练为主的教学方法；以陶冶为主的教学方法。A教学活动的手段 B教学活动的侧重 C教学活动的主要途径

（3）知识性、理论性的课程主要采用的是（）。

A以语言讲授为主的教学方法 B以训练为主的教学方法 C以陶冶为主的教学方法

（4）（）一般用于各种体育、艺术、劳动技能以及掌握语言等能力为主的课程，常用于练习、实验、实习作业等具体方法。

A 以语言讲授为主的教学方法 B以陶冶为主的教学方法 C以训练为主的教学方法

（5）对文艺作品、体育表演甚至大自然的欣赏是（）的体现。

A以陶冶为主的教学方法 B以训练为主的教学方法 C以语言讲授为主的教学方法

答案：(1)B(2)C(3)A(4)C(5)A 第四章

20.什么是布罗卡区？什么是韦尼克区？什么是语言习得关键期？

布罗卡区是主管说、写的运动语言中枢，它是由法国外科医生布罗卡发现的。韦尼克区是主管理解口语和一些书面语的听觉语言中枢，它是由德国神经学家韦尼克提出来的。伦尼伯格于上世纪60年代提出语言习得“关键期”或称“临界期”假说。所谓语言习得关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，因而比较容易习得语言。这是母语习得的最佳关键期。

（1）（）是主管说、写的运动语言中枢，它是由法国外科医生布罗卡发现的。

A布罗卡区 B韦尼克区 C听觉区

（2）（）是主管理解口语和一些书面语的听觉语言中枢，它是由德国神经学家韦尼克提出来的。

A布罗卡区 B韦尼克区 C听觉区

（3）（）于上世纪60年代提出语言习得“关键期”或称“临界期”假说。

A乔姆斯基 B伦尼伯格 C韩礼德

（4）所谓语言习得关键期，就是指在（）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。A青春期/12岁左右 B八岁左右 C十六岁左右

（5）语言习得关键期这是（）习得的最佳关键期。

A第一语言B外语C 母语

答案：(1)A(2)B(3)B(4)A(5)C 21.什么是记忆？记忆的分类及过程。

记忆是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆。记忆按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。记忆过程包括识记、保持、再认和重现。识记按其目的分为无意识记和有意识记两种；按依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，分为机械识记和意义识记。

（1）（）是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。

A记忆 B识记 C遗忘

（2）记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、（）和运动记忆。

A感觉记忆 B情绪记忆 C短时记忆

（3）记忆按保持的状态和时间分为（）、短时记忆和长时记忆。

A感觉记忆 B情绪记忆 C逻辑记忆

（4）记忆过程包括识记、保持、（）。

A遗忘 B再认和重现 C保存

（5）识记按依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，分为（）和意义识记。

A感觉识记 B情绪识记 C机械识记

答案：(1)A(2)B(3)A(4)B(5)C 22.什么是遗忘？衰退说与干扰说。

遗忘是指记忆过的内容不能保持也不能正确地再认和重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固。遗忘分为部分遗忘和完全遗忘、暂时遗忘和永久遗忘。

衰退说是指由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘。

干扰说是指由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于受到其它刺激的干扰而产生抑制，所以产生遗忘。干扰保持的因素有两类：一类是前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响，称为前摄抑制；另一类是后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，称为倒摄抑制。

（1）（）是指记忆过的内容不能保持也不能正确地再认和重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固。

A识记 B遗忘 C保存

（2）遗忘分为部分遗忘和完全遗忘、（）。

A逻辑遗忘 B感觉遗忘 C暂时遗忘和永久遗忘

（3）有关遗忘的理论解释主要有（）、干扰说两种。

A衰退说 B遗忘说 C干扰说

（4）前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响，称为（）。

A前摄抑制 B倒摄抑制 C正迁移

（5）后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，称为（）。A正迁移 B前摄抑制 C倒摄抑制

答案：(1)B(2)C(3)A(4)B(5)C 23.什么是文化？文化的分类与特征。

文化有广义和狭义之分。广义的文化是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化，主要指“精神财富”部分，即与“物质文化”相对的“精神文化”，包括经济、政治、科学、历史、文学、艺术、语言、世界观、价值观等。

按文化的内容常把文化分为物质文化、行为文化、制度文化和观念文化四个部分。

文化的特征主要包括以下几个方面：

一、文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的；

二、文化具有民族性，是以民族的形式体现的；

三、文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有；

四、文化具有系统性；

五、文化是建立在一定的符号系统之上的；

六、文化是发展变化的。

（1）广义的文化是指人类在社会历史发展过程中所创造的（）和精神财富的总和。

A社会财富 B物质财富 C文化财富（2）狭义的文化，主要指“精神财富”部分，即（），包括经济、政治、科学、历史、文学、艺术、语言、世界观、价值观等。A制度文化 B观念文化 C精神文化

（3）按文化的内容常把文化分为物质文化、（）、制度文化和观念文化四个部分。

A行为文化 B社会文化 C精神文化

（4）生产工具、交通工具、各种产品、器具以及园林、建筑等技术体系属于（）。

A制度文化 B社会文化 C物质文化

（5）以下不属于文化的特征的是（）。A实践性 B民族性 C社会性

答案：(1)B(2)C(3)A(4)C(5)A 24.语言和文化的关系以及给我们的启示。

语言和文化的关系：

一、语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割；

二、语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体；

三、语言和文化相互依附、促进和制约。

语言和文化的关系给我们的启示是：语言与文化相互依存、密不可分，是一个整体。要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言；而要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化。对目的语的文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。

（1）以下属于语言和文化关系的是（）。

A文化和语言是部分与整体的关系 B语言是文化的主要载体 C语言和文化彼此分离

（2）语言和文化相互依附、促进和（）。

A分离 B排斥 C制约

（3）语言与文化相互依存、密不可分，是一个（）。

A整体 B体系 C系统

（4）要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的（）。

A言语 B语法 C语言

（5）要习得和运用一种目的语，必须同时学习（）。

A该语言所负载的文化 B语法知识 C言语技能

答案：(1)B(2)C(3)A(4)C(5)A 25.跨文化交际的定义及其特点。

跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。

跨文化交际的特点主要有以下几个：

一、文化的差异与交际障碍；

二、交际原则和价值观念；

三、母语的思维定势和对异文化的成见；

四、交际过程的相互接近和求同趋向；

五、交际的结果：文化的相互影响。从以上五个特点可以看出跨文化交际的根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异。

（1）（）是指不同文化背景的人们之间的交际行为。

A跨文化交际 B国际交流 C外交

（2）跨文化交际主要是通过（）来进行的。

A言语 B语言 C文化

（3）以下不属于跨文化交际的特点的是（）

A文化的差异与交际障碍 B交际过程的相互背离和异化趋向 C母语的思维定势和对异文化的成见

（4）（）是直接影响跨文化交际的因素。

A母语的思维定势和对异文化的成见 B文化的差异与交际障碍 C文化的相互影响

（5）跨文化交际的根本特征是（）。

A交际原则和价值观念 B文化的相互影响 C如何发现、认识和对待不同文化之间的差异

答案：(1)A(2)B(3)B(4)A(5)C 26.跨文化及过程中文化冲突和适应的四个阶段。

在跨文化交际中，或是进入非本民族文化的生活环境中，以及学习目的语文化的过程中，文化差异都会引起人们的心理反应，产生一定的文化冲突，经历从文化不适应到适应的过程。

这个过程大体上分为四个阶段：

一、蜜月阶段；

二、挫折阶段。在这个阶段学习者常常会产生“文化震荡症”或“文化休克”。文化休克是指非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状；

三、调整阶段；

四、适应阶段。

（1）在跨文化交际中，或是进入非本民族文化的生活环境中，以及学习目的语文化的过程中，（）都会引起人们的心理反应，产生一定的文化冲突。A文化差异 B生活环境 C学习内容

（2）跨文化交际中文化冲突的适应过程分为（）、挫折阶段、调整阶段、适应阶段。

A接触阶段 B蜜月阶段 C沮丧阶段

（3）（）是指非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。

A文化不适应 B文化敌对 C文化休克

（4）文化震荡症一般是学习者在（）所产生的，通常表现为迷惑、沮丧等。

A蜜月阶段 B调整阶段 C挫折阶段

（5）对于一般的学习者来说，步入适应阶段所需的时间是（）。A 5-6个月 B半年-一年 C一年以上

答案：(1)A(2)B(3)C(4)C(5)B 27.跨文化交际中对待不同文化的态度。

跨文化交际中对待不同文化的态度通常表现为以下几种：

一、尊重不同的文化；

二、理解与适应目的语文化；

三、求同存异对待文化冲突；

四、外为我用，发展本国文化；

五、从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。

在要不要接受以及如何接受目的语文化的问题上有四种态度：一是完全拒绝的态度；二是完全同化的态度；三是既完全保留母文化，又全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或者叫做“边缘人”；四是立足母语文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可称为“外为我用型”。

（1）（）是对待任何一种文化应有的最基本的态度。

A理解不同的文化 B适应不同的文化 C尊重不同的文化

（2）以下不属于跨文化交际中对待不同文化态度的是（）。A理解与适应目的语文化 B对目的语文化全部赞同、接受 C尊重不同的文化

（3）以下不属于要不要接受以及如何接受目的语文化的问题上的四种态度的是（）。

A完全同化 B完全拒绝 C既不保留母文化，又不接受目的语文化

（4）既完全保留母文化，又全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或者叫做（）。

A唯我独尊型 B边缘人 C外为我用型

（5）立足母语文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可称为（）。A唯我独尊型 B双文化型 C外为我用型

答案：(1)C(2)B(3)C(4)B(5)C 28.知识文化与交际文化。

上世纪80年代初，对外汉语教学界的学者张占一等人，从第二语言教学培养交际能力的实际出发，按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”的观点。所谓知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；交际文化则是指按跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。

（1）上世纪80年代初，对外汉语教学界的学者张占一等人，从第二语言教学培养交际能力的实际出发，按（）提出区分“知识文化”和“交际文化”的观点。

A文化在交际中的功能 B交际目的 C交际环境

（2）（）是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

A语义文化 B交际文化 C知识文化

（3）（）则是指按跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。A交际文化 B知识文化 C语义文化

（4）中国人用筷子吃饭，这属于（）。

A交际文化 B知识文化 C语义文化

（5）在“毁我长城”中，长城的含义引申为中国人民解放军，这属于（）。

A知识文化 B语义文化 C交际文化

答案：(1)A(2)C(3)A(4)B(5)C 29.对外汉语教学中的语言文化因素。

语言文化因素是与语言教学关系最紧密的文化教学内容。主要包括三个方面：

一、语构文化。语构文化是指词、词组、句子、和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式；

二、语义文化。语义文化指语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，反映了民族的心理模式和思维方式。这是语言中的文化因素最基本、最大量的表现形式，也是语言教学中文化因素教学的重点之一；

三、语用文化。语用文化指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的。语用文化是培养语言交际能力的主要内容，是对外汉语教学中文化因素教学的重点之一。对外汉语教学中常用的基本的语用文化举例如下：称呼、问候和道别、道谢和道歉、敬语与谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌。

（1）语言文化因素是与语言教学关系最紧密的文化教学内容。主要包括语构文化、语义文化、（）三个方面。

A知识文化 B语用文化 C交际文化

（2）（）是指词、词组、句子、和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。

A语用文化 B语义文化 C语构文化

（3）（）指语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，反映了民族的心理模式和思维方式。

A语构文化 B语义文化 C语用文化

（4）（）指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的。

A语用文化 B语义文化 C语构文化

（5）以下不属于对外汉语教学中常用的基本的语用文化的是（）。

A称呼 B问候和道别 C购物

答案：(1)B(2)C(3)B(4)A(5)C 30.对外汉语教学中的文化教学原则和文化教学方法。

对外汉语教学中的文化教学原则主要有：

一、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应；

二、要有针对性；

三、要有代表性；

四、要有发展变化的特点；

五、要把文化知识转化为交际能力。

对外汉语教学中的文化教学方法主要有：

一、通过注释直接阐述文化知识；

二、文化内容融会到课文中去；

三、通过语言实践培养交际能力。

（1）对外汉语教学中的文化教学原则主要有：

一、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应；

二、（）；

三、要有代表性；

四、要有发展变化的特点；

五、要把文化知识转化为交际能力。

A要有社会性 B要有实践性 C要有针对性

（2）以下属于文化教学原则的是（）。A社会性 B代表性 C科学性

（3）在教学过程中用学习者的母语注释，并随着学习者汉语水平的提高，逐渐用目的语注释，这体现了（）的教学方法。

A通过注释直接阐述文化知识 B文化内容融会到课文中去 C通过语言实践培养交际能力

（4）我国的对外汉语教材以语言为纲，并结合文化教学，体现了（）的教学原则。

A通过注释直接阐述文化知识 B文化内容融会到课文中去 C通过语言实践培养交际能力

（5）在课堂中引进有关文化项目的练习体现了（）的教学原则。

A通过注释直接阐述文化知识 B文化内容融会到课文中去 C通过语言实践培养交际能力

答案：(1)C(2)B(3)A(4)B(5)C 第五章

31.什么是学习？西方学习理论的两大流派。

广义的学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。人类的学习是指在人类的社会生活实践运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。

人和动物的行为有两类：一种是生来就会、通过遗传而获得的极为有限的“本能行为”；更多的是在后天环境中通过学习而获得的“习得行为”。

西方学习理论主要有两大流派：一是行为主义学习理论，一是认知学习理论。两派之间还有折衷主义学习理论或称认知—行为主义学习理论。（1）（）是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。

A狭义的学习B广义的学习C习得

（2）人和动物的行为包括本能行为和（）两类。

A习得行为 B学习行为 C先天行为

（3）以下属于本能行为的是（）。

A海豚表演 B婴儿会吸奶 C人的各种知识和技能

（4）以下属于习得行为的是（）。

A母鸡会孵蛋 B人的各种知识和技能 C婴儿会吃奶

（5）西方学习理论主要有行为主义学习理论和（）两大流派。

A人本主义学习理论 B功能主义学习理论 C认知学习理论

答案：

(1)B(2)A(3)B(4)B(5)C 32.学习的分类、阶段和目标。

美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类：

一、信号学习；

二、刺激—反应学习；

三、连锁学习；

四、言语联想学习；

五、多种分辨学习；

六、概念学习；

七、原理学习；

八、解决问题的学习。

加涅认为学习行为分为八个阶段：

一、动机阶段；

二、领会阶段；

三、获得阶段；

四、保持阶段；

五、回忆阶段；

六、概括阶段；

七、作业阶段；

八、反馈阶段。

加涅归纳了各种学习应达到的结果，总结出了教育所要实现的目标：

一、智力技能；

二、认知策略；

三、言语信息；

四、动作技能；

五、态度。

（1）美国心理学家（）按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、多种分辨学习、概念学习、原理学习、解决问题的学习八类。A加涅 B斯金纳 C桑代克

（2）人看到红灯止步属于（）。

A连锁学习B多种分辨学习C信号学习

（3）小学生对图画和符号的辨别属于（）。

A多种辨别学习B刺激-反应学习C原理学习

（4）加涅认为学习行为分为动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、（）、概括阶段、作业阶段、反馈阶段八个阶段。A识记阶段 B回忆阶段 C 遗忘阶段

（5）加涅归纳了各种学习应达到的结果，总结出了智力技能、（）、言语信息、动作技能、态度五个教育所要实现的目标。A领会 B记忆 C认知策略

答案：（1）A（2）C（3）A（4）B（5）C 33.学习和习得的定义及区别。

学习是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握，典型的例子是成人在学校学习第二语言。习得是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，典型的例子是儿童习得第一语言。

学习和习得的不同之点具体如下：

一、习得，特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求开始、与其生理和心理的自然发育、成熟同步进行的过程，是一种潜意识的行为。学习是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为；

二、学习是在课堂环境下进行的，可能由使用目的语的社会环境，也可能没有。习得一般是在该目的语的社会环境中进行的；

三、学习的注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等。习得注意力主要集中在语言的功能和意义方面；

四、学习是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解掌握和运用规则。习得主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动；

五、学习花的时间较少，学习的效果是不确定的。习得需要大量的时间，效果一般都比较好。

（1）成人在学校学习第二语言属于（）。

A学习B习得 C教育

（2）儿童掌握第一语言属于（）。

A教育 B学习C习得

（3）以下属于学习的特点的是（）。

A是一种潜意识的行为 B在课堂环境下进行 C在自然环境中进行

（4）学习的注意力往往集中于（）。

A语言的形式方面 B语言的功能 C语言的意义

（5）习得注意力主要集中在（）。

A语言的词汇、语法 B语言的语音 C语言的功能和意义方面 答案：（1）A（2）C（3）B（4）A（5）C 34.儿童第一语言习得的主要理论。

儿童第一语言习得的主要理论主要有以下四种：

一、刺激—反应论。这是行为主义心理学的理论，代表人物是斯金纳。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言学习中的作用；

二、先天论。又称内在论，代表人物是乔姆斯基。乔氏认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”；

三、认知论。代表人物是皮亚杰。认知论对儿童习得第一语言的观点是人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认知能力与环境相互作用，并向环境学习；

四、语言功能论。代表人物是韩礼德。语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。（1）儿童第一语言习得的主要理论主要有刺激—反应论、（）、认知论、语言功能论四种。

A习得论 B先天论 C学习论

（2）刺激—反应论的代表人物是（），强调外部条件在第一语言学习中的作用。

A斯金纳 B加涅 C桑代克

（3）（）认为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的语言习得机制。

A斯金纳 B加涅 C乔姆斯基

（4）皮亚杰是（）的代表人物，该理论认为人类有先天的认知机制和认知能力。

A认知论 B先天论 C语言功能论

（5）语言功能论的代表人物是韩礼德，它从（）的角度研究儿童语言的发展。

A认知机制 B语言习得机制 C语言交际功能

答案：

（1）B（2）A（3）C（4）A（5）C 35.什么是迁移？

迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用，叫正迁移。有的起阻碍的作用，叫负迁移，也叫干扰。两种语言结构相同之处产生正迁移，两种语言之间的差异产生负迁移。

（1）（）是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。A干扰 B衰退 C迁移

（2）汉字对于日本汉语学习者起（）的作用。

A负迁移 B正迁移 C前摄抑制

（3）英语单词对于中国的英语学习者起（）的作用。

A负迁移 B倒摄抑制 C正迁移

（4）两种语言结构相同之处产生（）。

A前摄抑制 B正迁移 C倒摄抑制

（5）两种语言之间的差异产生（）。

A正迁移 B前摄抑制 C负迁移 答案：

（1）C（2）B（3）A（4）B（5）C 36.中介语的定义及特点。

中介语是由美国语言学家塞林克提出来的。中介语又称为过渡语、语际语，是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展逐渐过渡的动态语言系统。

中介语有以下几个特点：

一、中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统；

二、中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统；

三、塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面；

四、中介语的偏误有反复性；

五、中介语的偏误有顽固性。

（1）中介语是由美国语言学家（）提出来的。

A塞林克 B 拉多 C科德

（2）中介语又称为（），是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展逐渐过渡的动态语言系统。A目的语 B过渡语/语际语 C交际语

（3）以下不属于中介语特点的是（）。

A中介语是固定不变的 B中介语的偏误具有反复性

C中介语的偏误具有顽固性

（4）塞林克把中介语的产生原因归纳为（）、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。A语言迁移 B言语迁移 C教师的教学策略

（5）中介语的偏误具有反复性和（）。

A变化性 B可纠正性 C顽固性

答案：（1）A（2）B（3）A（4）A（5）C 37.什么是输入假说？

克拉申认为输入假说是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。这一假说有以下几层意思：第一，克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识；第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”来表示。i表示学习者目前的语言水平，；第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过“说”获得的，“说”常常是没有必要的，过早地说甚至是有害的。

（1）克拉申认为（）是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。

A输入假说 B对比分析假说 C中介语假说

（2）克拉申认为人类获得语言的唯一方式是（）。

A习得 B学习C对信息的理解

（3）i+1表示（）。

A学习者下一阶段应达到的语言结构的水平B学习者现阶段的语言水平

C远超出学习者现阶段的语言水平

（4）克拉申强调（）对语言习得最为重要。

A对话练习B听力活动 C语法传授

（5）克拉申强调语言习得是通过（）来实现的。

A对话练习B语法传授 C听力理解

答案：

（1）A（2）C（3）A（4）B（5）C 38.第一语言习得和第二语言习得的异同。

第一语言习得和第二语言习得的相同点：

一、两种语言习得都必须具备一定的主观条件和客观条件；

二、两种语言习得都是为了培养语言交际能力；

三、两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能；

四、两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

第一语言和第二语言习得不同点：

一、习得的动力不同。儿童习得第一语言是出于本能，是一种生存和发展的需要。成人习得第二语言在交际的大前提下有各种目的，除了想融合到目的与社会中去，不存在影响到生存的问题；

二、习得的环境和方式不同。儿童第一语言是在天然的环境中获得的，以交际活动参加者的身份与周围人的真实交际中习得并运用第一语言。成人在非目的语环境中由教师指导习得第二语言；

三、习得的过程不同。儿童习得第一语言是与其生理、心理的发育同步进行的。成人则是在一定的概念系统和语言系统之上学习一种新的符号表达形式；

四、文化因素习得的不同；

五、主体的生理、心理特点不同。这是最基本的不同。

（1）以下属于第一语言和第二语言习得相同点的是（）。A具备一定的主客观条件 B习得的动力 C习得的过程

（2）以下属于第一语言和第二语言习得不同点的是（）。A培养语言交际能力 B习得的环境和方式

C具备一定的主客观条件

（3）第一语言习得和第二语言习得大体上都经过感知、理解、（）、记忆、巩固和应用阶段。

A识记 B保持 C模仿

（4）儿童习得第一语言是与其生理、心理的发育同步进行的。成人则是在一定的概念系统和语言系统之上学习一种新的（）。A符号表达形式 B概念系统 C语义系统

（5）（）是第一语言和第二语言习得最基本的不同。

A习得的环境 B主体的生理、心理特点不同 C习得的方式 答案：（1）A（2）B（3）C（4）A（5）B 第六章

39.对比分析的定义及步骤。

对比分析是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。

对比分析大体上可以按照以下四个步骤进行：

一、描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础；

二、选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；

三、对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点；

四、预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。

（1）对比分析是将两种语言的系统进行（）比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。A历时 B纵向 C共时

（2）对比分析大体按照描写、（）、对比、预测四个步骤进行。

A阅读 B选择 C记录

（3）描写是对目的语和（）进行详细的、具体的描写，作为对比的基础。

A学习者的第一语言 B学习者的第二语言 C学习者的母语

（4）对比是在两种语言中选择进行对比的某些有意义的（）。

A语法规则 B语音规律 C语言项目或结构

（5）预测是在对比的基础上对（）在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。

A第二语言学习者 B第一语言学习者 C母语学习者 答案：（1）C（2）B（3）A（4）C（5）A 40.对比分析的意义和局限。

对比分析的意义：对比分析有一套严密的方法和程序，通过对不同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更为深入，从而丰富了普通语言学、具体语言学和翻译语言学的理论。对比分析应用于语言教学，通过目的语与学习者第一语言的对比，从两种语言的差异中发现了第一语言给第二语言教学带来的干扰，从而为第二语言教学提供了十分重要的信息。

对比分析的局限：

一、对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移；两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难越大。实际情况并非如此，两种语言差别大，虽然掌握起来慢一些，但干扰反而小，掌握的精确度更大；

二、对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰；

三、对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语等方面的比较，因此这种对比是不全面的；

四、对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究。

（1）对比分析通过对不同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更为深入，从而丰富了（）、具体语言学和翻译语言学的理论。

A普通语言学 B功能主义语言学 C历史比较语言学

（2）对比分析应用于语言教学，通过（）与学习者第一语言的对比，从而为第二语言教学提供了十分重要的信息。A第二语言 B目的语 C外语

（3）以下不属于对比分析局限的是（）。

A只研究第一语言对目的语学习的迁移作用 B重视对学习者的研究 C把学习者看作是机械刺激的对象

（4）对比分析在（）的影响下，只对语言的表层结构进行对比。

A结构主义语言学理论 B认知主义语言学理论 C功能主义语言学理论

（5）对比分析最大的问题在于把（）看作是机械刺激的对象。

A学生 B教师 C学习者 答案：（1）A（2）B（3）B（4）A（5）C 42.失误和偏误的区别。偏误的来源。

所谓失误是指偶然产生的口误或笔误。这种错误没有什么规律，即使操本民族语的人也时常发生。说话者一旦意识到马上可以自己改正，以后同样的错误也不一定再次出现。偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨迹，反映了说话者的语言能力和水准。

第二语言学习者偏误的来源主要有以下几个：

一、母语负迁移；

二、目的语知识负迁移；

三、文化因素负迁移；

四、学习策略和交际策略的影响；

五、学习环境的影响。（1）本想说“甲”，但临时因紧张或是疏忽说成了“乙”属于（）。

A失误 B偏误 C错误

（2）以汉语为母语的人学习汉语，常常忘记第三人称单数一般现在时动词后边要加“s”属于（）。A失误 B错误 C偏误

（3）以英语为第一语言的学习者说：“那只鸡很胖。”属于（）。

A文化因素负迁移 B母语负迁移 C目的语知识负迁移

（4）外国学生按本民族的习惯把中国人的名误认为姓属于（）。

A文化因素负迁移 B母语负迁移 C目的语知识负迁移

（5）留学生讲：“这个天大家都休息”。这属于（）。

A文化因素负迁移 B母语负迁移C目的语知识负迁移 答案：（1）A（2）C（3）B（4）A（5）C 43.偏误分析的意义和局限。

偏误分析的意义：

一、偏误分析是对比分析的继承和发展。突破了对比分析只强调第一语言干扰的局限，弥补了对比分析的不足，全面分析学习者偏误及其来源并形成一套科学的偏误分析方法和程序，成为第二语言习得研究中的重要组成部分；

二、偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识，把偏误看成是了解第二语言习得过程和习得规律的窗口，把偏误分析看成是中介语研究的重要手段；

三、偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展，偏误分析的具体研究成果对整个教学活动提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进和提高。

偏误分析的局限性：

一、正确和偏误的区分标准很难确定；

二、从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡；

三、对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化；

四、偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。

（1）偏误分析是（）的继承和发展。

A对比分析 B输入假说 C普遍语法假说

（2）偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识，把偏误看成是了解（）习得过程和习得规律的窗口。A第一语言 B目的语 C第二语言

（3）偏误分析的具体研究成果对整个（）提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进和提高。

A教学活动 B教学策略 C交际策略

（4）偏误分析对语用和（）方面的研究不足。

A语法 B词汇 C文化

（5）偏误分析的最大弱点在于（）。

A对偏误来源的分析陷入公式化 B只研究中介语的偏误部分 C各种偏误研究不平衡 答案：（1）A（2）C（3）A（4）C（5）B 44.学习者的个体因素。

所谓学习者的个体因素，指第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第二语言习得产生一定影响的生理、认知、情感方面的特点。

一、生理因素。语言习得有关的生理因素主要是年龄；

二、认知因素。语言习得的认知因素主要包括智力、学能、学习策略和交际策略以及认知方式；

三、情感因素。作为个体因素中的情感因素主要指动机、态度和性格。兰伯特和加纳德将动机分为融合型动机和工具型动机。学习态度大体上可以分为积极态度、一般态度、消极态度三种。

（1）所谓学习者的个体因素，指第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第二语言习得产生一定影响的生理、认知、（）方面的特点。A感觉 B大脑 C情感

（2）语言习得有关的生理因素主要是（）。

A年龄 B发达的大脑 C发音器官

（3）作为个体因素中的情感因素主要指（）、态度和性格。

A感觉 B动机 C认知

（4）语言习得的认知因素主要包括智力、（）、学习策略和交际策略以及认知方式。

A情感 B态度 C学能

（5）兰伯特和（）将动机分为融合型动机和工具型动机。

A加涅 B加纳德 C圭奥拉 答案：（1）C（2）A（3）B（4）C（5）B 45.课堂教学的作用和局限性。

课堂教学的作用：

一、课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究结果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的结果；

二、课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中、范围更广、形式更为复杂的语言形式，有利于学习者掌握语言形式；

三、课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点；

四、课堂教学有经验丰富的教师的指导和帮助可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。

课堂教学的局限性：

一、通过课堂教学接触目的语的时间是极有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比；

二、课堂教学所提供的都不是真实的语言材料，教给学生的常为“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一定距离；

三、课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的教学语法体系也往往是不充分的；

四、课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，也难以进行真正的交际活动。（1）（）能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究结果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动。

A非目的语环境教学 B目的语环境教学 C课堂教学

（2）课堂教学的重点往往是（）。

A文化知识 B交际技能 C语言形式的掌握

（3）课堂教学强调教授（），符合成人的思维特点和学习特点。

A语言规则 B文化知识 C交际技能

（4）课堂教学所提供的都不是真实的语言材料，教给学生的常为“课堂语言”或（），与实际生活中的语言有一定距离。A社会语言 B教科书语言 C生活语言（5）课堂教学最根本的缺陷在于（）。

A接触目的语的时间有限 B难以提供真实的交际情境 C教授的语法体系不完全充分 答案：（1）C（2）C（3）A（4）B（5）B 第七章

46.语法翻译法的定义及其特点。

语法翻译法又称为“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。这是第二语言教学史上最古老的教学法。

语法翻译法的主要特点是：

一、以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学；

二、以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固；

三、词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位；

四、用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段；

五、强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。

（1）（）又称为“传统法”或古典法，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。A语法翻译法 B直接法 C情景法

（2）（）是第二语言教学史上最古老的教学法。

A阅读法 B语法翻译法 C自觉对比法

（3）语法翻译法以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视（）的教学。A语法 B词汇 C口语和听力

（4）语法翻译法以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用（）。

A归纳法 B类比法 C演绎法

（5）以下不属于语法翻译法特点的是（）。

A句子是讲授和练习的基本单位 B不强调学习规范的书面语 C句子是讲授和练习的基本单位

答案：（1）A（2）B（3）C（4）C（5）B 47.直接法的定义及其特点。

直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。

直接法的主要特点是：

一、目的语和它所代表的事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语，课堂教学常采用扮演角色或演戏的方式；

二、不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主自动形成的习惯；

三、以口语教学为基础，先听说后读写；

四、以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始；

五、以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅、但已过时的语言。

（1）直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和（）。

A德国 B英国 C瑞典

（2）直接法与（）相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系的一种第二语言教学法。

A情景法 B自觉对比法 C语法翻译法

（3）目的语和它所代表的事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语，课堂教学常采用（）的方式。A扮演角色或演戏 B填鸭式 C直接阅读

（4）直接法以（）为基础，先听说后读写。

A语法教学 B词汇教学 C口语教学

（5）以下属于直接法特点的是（）。

A先学习语法规则 B以当代通用语言为基本教材 C从单音或孤立的教材开始教学

答案：（1）A（2）C（3）A（4）C（5）B 48.情景法的定义及其特点。

情景法是上世纪二三十年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。情景法早期称为口语法，代表人物为英国著名语言教育家帕默和霍恩比。

情景法的主要特点是：

一、教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的；

二、语言教学从口语开始，教材先用于口头训练然后再教书面形式；

三、课堂用语是目的语；

四、新的语言点要在情境中介绍并操练；

五、运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学；

六、按先易后难的原则对语法项目进行分级排列；

七、在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。

（1）情景法是上世纪二三十年代产生于英国的一种以（）的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。A阅读能力 B口语能力 C听力能力

（2）情景法早期称为口语法，代表人物为英国著名语言教育家帕默和（）。A奥伦多夫 B菲埃托 C霍恩比

（3）情景法的教学目的是（）的实际掌握。

A对听说读写四种言语技能 B语法 C语音

（4）情景教学法的语言教学从（）开始。

A书面语 B词汇 C口语

（5）情境法的课堂用语是（）。

A目的语 B第二语言 C中介语

答案：

（1）B（2）C（3）A（4）C（5）A 49.阅读法的定义及其特点。

阅读法产生于20世纪初，为英国著名语言教育家韦斯特所创立，又称为韦斯特“新法”。这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。

阅读法的特点是：

一、通过阅读学会阅读，阅读既是目的也是手段；

二、阅读法要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容；

三、阅读法不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳；

四、词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文理解、翻译或死记硬背。

（1）阅读法产生于20世纪初，为英国著名语言教育家（）所创立。

A韦斯特 B霍恩比 C奥伦多夫

（2）阅读法是一种强调通过（）的教学法。

A扮演角色或演戏学习目的语 B直接阅读来培养阅读能力 C有意义的情境掌握目的语

（3）阅读法强调通过阅读学会阅读，阅读既是目的也是（）。

A基础 B保证 C手段

（4）阅读法不主张阅读之前先教（），而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳。

A语音规则 B词汇规则 C语法规则

（5）以下属于阅读法特点的是（）。

A通过翻译理解阅读材料的内容 B通过上下文掌握词汇 C学生避免接触大量的语言材料

答案：

（1）A（2）B（3）C（4）C（5）B 50.自觉对比法的定义及其特点。

自觉对比法是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。自觉对比法是以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。自觉对比法的特点：

一、依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点，教学全过程都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者的母语知识和技能；

二、要重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调理解理论知识以避免盲目的实践；

三、在理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习；

四、由分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课文；

五、以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语教学，反对听说领先。

（1）（）是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。

A情景法 B语法翻译法 C自觉对比法

（2）自觉对比法是以直接法为对立面，客观上成了（）的继承和发展。

A听说法 B语法翻译法 C阅读法

（3）（）是自觉对比法最重要的特点。

A依靠母语自觉进行翻译对比 B通过有意义的情境掌握目的语 C通过扮演角色或演戏掌握目的语

（4）自觉对比法重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调（）以避免盲目的实践。

A直观手段 B有意义的情境 C理解理论知识

（5）以下属于自觉对比法特点的是（）。

A重视口语教学 B以书面语为基础 C主张听说领先

答案：（1）C（2）B（3）A（4）C（5）B 51.听说法的定义及其特点。

听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。

听说法的特点是：

一、听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅；

二、反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯；

三、教学内容以组成语言的基本结构—句型为中心，通过句型练习掌握目的语；

四、排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达；

五、对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点；

六、严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯；

七、利用现代化的教学技术手段如幻灯片、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。

（1）（）是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称句型法或“结构法”。A视听法 B听说法 C认知法

（2）听说领先，（）是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。

A听力 B阅读 C口语

（3）教学内容以组成语言的基本结构—（）为中心。

A句型 B词汇 C语音

（4）听说法排斥或限制使用（），尽量用直观手段或借助于情景、语境。A中介语 B第二语言 C母语

（5）以下属于听说法特点的是（）。

A严格、及时地纠正学习者的错误 B不利用现代化的教学技术手段

C对学习者的错误持保留态度

答案：

（1）B（2）C（3）A（4）C（5）A 52.视听法的定义及其特点。

视听法是50年代产生于法国的一种第二语言教学法。它强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学方法。代表人物是古布里纳和古根汉。

视听法的特点是：

一、视觉感觉和听力感觉相结合；

二、语言和情景紧密结合；

三、整体结构感知；

四、先口语教学，后书面语教学。听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。

（1）视听法是50年代产生于（）的一种第二语言教学法。

A德国 B法国 C英国

（2）视听法强调在一定的情景中（）与视觉感知相结合的教学方法。

A词汇 B语法 C听觉感知

（3）视听法的代表人物是古布里纳和（）。

A古根汉 B霍恩比 C菲埃托

（4）听说法强调先口语教学，后书面语教学。听说领先，教材以（）为主，进行集中强化教学。

A文学作品 B生活用语 C对话

（5）以下不属于视听法特点的是（）。

A语言和情景分开 B整体结构感知 C集中强化教学

答案：

（1）B（2）C（3）A（4）C（5）A 53.自觉实践法的定义及其特点。

自觉实践法是前苏联20世纪60年代以来广泛采用的外语教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语。代表人物是前苏联的心理学家别利亚耶夫。

自觉实践法的特点是：

一、自觉性原则；

二、实践性原则；

三、功能、情景、题材相结合的原则；

四、口语领先原则；

五、综合性原则；

六、考虑母语的原则。

（1）自觉实践法是（）20世纪60年代以来广泛采用的外语教学法。A法国 B前苏联 C法国

（2）自觉实践法主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过（）达到直觉运用目的语。A有意义的情境 B角色扮演或演戏 C大量言语实践活动

（3）自觉实践法的代表人物是前苏联的心理学家（）。

A别利亚耶夫 B古布里纳 C韦斯特

（4）以下属于自觉实践法特点的是（）。

A语言和情景相结合 B自觉性原则 C集中强化教学

（5）以下不属于自觉实践法特点的是（）。

A口语领先原则 B通过上下文掌握词汇 C考虑母语的原则

答案：

（1）B（2）C（3）A（4）B（5）B 54.认知法的定义及其特点。

认知法又称认知—符号法，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言。

认知法的特点是：

一、在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激—反应的学习；

二、强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则；

三、以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣；

四、听说读写齐头并进，口语和书面语并重；

五、适当使用学习者的母语，以利于目的语的学习，但反对滥用母语；

六、正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，要对错误进行分析，采取不同的处理办法。

（1）认知法又称认知—符号法，代表人物是美国心理学家（）。

A韦斯特 B布龙菲尔德 C卡鲁尔

（2）认知法主张在第二语言教学中发挥学习者（）的作用。

A大脑 B智力 C发音器官

（3）认知法主张通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并从（）方面全面地、创造性地运用语言。A词汇、语法 B语音 C听、说、读、写

（4）认知法强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡（）的教学原则。

A演绎法 B归纳法 C类比法

（5）认知法以（）为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。

A课堂 B学生 C教师

答案：

（1）C（2）B（3）C（4）A（5）B 55.团体语言学习法的定义及其特点。

团体语言学习法是上世纪60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。这是一种采用小组集体讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法，也称为咨询法。

团体语言学习法的特点：

一、团体语言学习法的理论基础是人本主义心理学，强调整体学习观；

二、团体语言学习法的最大特点是完全打破了以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用；

三、重视人的主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系；

四、最大限度的发挥学生的主动性，让学生自己（或师生共同）决定学习的方式内容。

（1）团体语言学习法是上世纪60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家（）。

A柯伦 B卡鲁尔 C加特诺

（2）（）是一种采用小组集体讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法。A全身反应法 B暗示法 C团体语言学习法

（3）团体语言学习法的理论基础是（），强调整体学习观。

A行为主义心理学 B人本主义心理学 C功能主义心理学

（4）团体语言学习法的最大特点是（）的老传统，充分发挥学生的主体作用。

A以对话练习为主 B听说领先 C完全打破了以教师为中心

（5）重视人的主观因素和（），注意建立良好的学习环境和人际关系。

A学习心理特点 B教学环境 C教学策略和交际策略

答案：（1）A（2）C（3）B（4）C（5）A 56.默教法的定义及其特点。

默教法是美国教育家加特诺于上世纪60年代初首创的一种第二语言教学法。它要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。

默教法的主要特点是：

一、以学生为主体学生的学比教师的教更为重要，教服从于学；

二、教师的沉默是默教法的最大特点；

三、充分利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解；

四、教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者对学生的成功失败不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误；

五、强调学生之间的交互活动；

六、口语领先，以句子为本位。先培养听说能力，随后培养读写能力；

七、把词汇看作语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习。

（1）默教法是美国教育家（）于上世纪60年代初首创的一种第二语言教学法。

A卡鲁尔 B柯伦 C加特诺（2）（）要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。A默教法 B语法翻译法 C认知法

（3）（）是默教法的最大特点。

A以学生为中心 B听说领先 C教师的沉默

（4）默教法充分利用（），使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。A直观教具 B对话练习C情境

（5）默教法把（）看作语言学习的核心。

A语法 B词汇 C语音

答案：

（1）C（2）A（3）C（4）A（5）B 57.全身反应法的定义及其特点。

全身反应法于上世纪60年代初期产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。

全身反应法的特点是：

一、教学的总目标是培养学生的口语能力；

二、通过全身动作的反应来训练理解能力；

三、在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是让学习者向同学发指令开始；

四、要减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。

（1）全身反应法强调语言学习行为的协调，通过（）教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。

A身体动作 B有意义的情境 C特定的社会环境

（2）全身反应法于上世纪60年代初期产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家（）。

A罗扎诺夫 B古根汉 C阿舍尔

（3）全身反应法教学的总目标是（）。

A培养学生的语法能力 B培养学生的口语能力 C培养学生的听力能力

（4）全身反应法通过全身动作的反应来训练（）。

A认知能力 B思维能力 C理解能力

（5）以下属于全身反应法特点的是（）。

A说的训练从让学习者向同学发指令开始

B把词汇看作语言学习的核心 C要减轻学生的心理压力

答案：

（1）A（2）C（3）B（4）C（5）A 58.暗示法的定义及其特点。

暗示法是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。代表人物是罗扎诺夫。

暗示法的特点是：

一、布置舒适优雅的环境，创造轻松和谐的气氛；

二、不仅要调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识的作用；

三、通过教师和教学材料的威信以及学习者的稚化，建立高度自信心，鼓励学生大胆运用目的语；

四、在消除学习者的心理障碍、充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。

（1）（）是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。A暗示法 B认知法 C自觉实践法

（2）暗示法的代表人物是（）。

A卡鲁尔 B别利亚耶夫 C罗扎诺夫

（3）暗示法强调要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥（）的作用。

A无意识 B有意识 C环境

（4）暗示法主张通过教师和教学材料的威信以及学习者的稚化，建立高度自信心，鼓励学生大胆运用（）。A第二语言 B中介语 C目的语

（5）暗示法强调在消除学习者的心理障碍、充分发挥其潜力的情况下，扩大（）。

A语法教学 B语言材料的输入量 C汉字教学

答案：（1）A（2）C（3）A（4）C（5）B 59.自然法的定义及其特点。

自然法是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出非自然条件（即课堂教学）中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。

自然法的特点是：

一、以培养学习者的口头和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来进行交际；

二、强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达；

三、强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的环境；

四、一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性，只有在笔头作业中才纠正错误，并强调自我纠正；

五、创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤，根据学习者的需要和兴趣确定学习内容。

（1）（）是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出非自然条件（即课堂教学）中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。A自然法 B交际法 C暗示法

（2）自然法以培养学习者的（）为教学目的，课堂活动全部用来进行交际。

A语法能力 B语音能力 C口头和书面交际能力

（3）自然法强调（）的重要性，加强听和读的活动，推迟口语表达。

A理解 B意念 C思维

（4）自然法强调（），课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的环境。

A课堂教学 B自然习得 C课堂学习

（5）自然法主张创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤，根据（）确定学习内容。

A教学目标 B交际策略 C学习者的需要和兴趣

答案：（1）A（2）C（3）A（4）B（5）C 60.交际法的定义及其特点。

交际法又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”或“意念—功能法”，是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法最有名的教材是《跟我学》。

交际法的特点是：

一、明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性；

二、以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料；

三、教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段；

四、以言语交际的主要形式—话语为教学的基本单位；

五、单项技能训练和综合技能训练相结合；

六、通常按话题螺旋式地安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学，每一话题有几次循环，每次逐渐增加难度；

七、强调言语交际的内容和信息的传递，不苛求语言形式，对学习者在学习过程中出现的语言错误要有一定的容忍度；

八、根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学。

（1）（）又称交际语言教学，较早称为“功能法”或“意念—功能法”，是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

A交际法 B暗示法 C自然法

（2）交际法最有名的教材是（）。

A《跟我学》 B《学汉语》 C《汉语教科书》

（3）交际法以功能和（）为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料，而不是认为的“教科书语言”。A理解 B意念 C思维

（4）交际法主张（），交际既是学习的目的也是学习的手段。

A鼓励学生大量使用目的语 B减轻学生的心理压力 C教学过程交际化

（5）交际法强调言语交际的内容和信息的传递，不苛求（），对学习者在学习过程中出现的语言错误要有一定的容忍度。A语言形式 B语法 C语音

答案：

（1）A（2）A（3）B（4）C（5）A 61.第二语言教学法的发展趋向。

第二语言教学法的发展趋向：

一、不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则；

二、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础；

三、培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识；

四、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则；

五、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。

（1）不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了（）的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则。A单一化 B综合化 C多样化

（2）在探讨（）的上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。

A学习规律 B课堂教学 C习得规律

（3）培养（）正成为第二语言教学目的的共识。

A运用目的语进行交际的能力 B运用第二语言进行交际的能力 C运用中介语进行交际的能力

（4）以学生为中心，重视教学中的情感因素和（）是重要的教学原则。

A学生的学习心理特点 B学生的主观因素 C人际关系

（5）加强（），迎接信息社会和网络时代的挑战。

A教学手段现代化 B教学手段多样化 C教学手段综合化

答案：

（1）B（2）C（3）A（4）C（5）A 第八章

62.对外汉语教学的目的及教学内容。

对外汉语的教学目的归纳为以下三点：

一、掌握汉语基础知识和听说读写技能，培养运用汉语进行交际的能力；

二、增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力；

三、掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。

对外汉语的教学内容可以概括为四个方面：

一、语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）；

二、言语技能(汉语听、说、读、写)；

三、言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）；

四、相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）

（1）对外汉语教学的目的之一是掌握汉语基础知识和（），培养运用汉语进行交际的能力。

A中国文化 B言语交际技能 C听说读写技能

（2）对外汉语的教学内容可以概括为语言要素、（）、言语交际技能、相关文化知识四个方面。

A汉语基础知识 B言语技能 C听说读写技能

（3）语言要素包括汉语语音、词汇、语法、（）。

A基础知识 B中国文化 C汉字

（4）下列属于言语交际技能的是（）。

A汉语语用规则 B汉语的听 C汉语的说

（5）下列属于相关文化知识的是（）。A汉字 B中国基本国情 C词汇

答案：（1）C（2）B（3）C（4）A（5）B 63.对外汉语教学的基本教学原则。

对外汉语的教学规则归纳如下：

一、掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则；

二、以学生为中心、教师为主导，重视感情因素，充分发挥学生主动性、创造性原则；

三、结构、功能、文化相结合原则；

四、强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则；

五、精讲多练，在语言知识的指导下，以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则；

六、以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则；

七、听、说、读、写全面要求，口语、书面语协调发展原则；

八、利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则；

九、循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则；

十、加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。

（1）对外汉语教学要求（），重视感情因素，充分发挥学生主动性、创造性。

A以学生为中心、教师为主导 B以教师为中心、学生为主导 C以学生为中心、教师为主体

（2）对外汉语教学要求结构、（）、文化相结合。

A思维 B意念 C功能

（3）对完汉语教学要求强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与（）相结合原则。

A课堂学习B自然习得 C课堂习得

（4）对外汉语教学要求以句子和（）为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学。

A口语 B书面语 C话语（5）以下属于对外汉语教学原则的是（）。

A口语、书面语协调发展原则 B听说为主 C综合性原则

答案：

（1）A（2）C（3）B（4）C（5）A 64.什么是教材？教材的依据是什么？

教材是教师教学和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分。狭义的教材指教科书，广义的教材除教科书外还包括教参、各种音像参考资料等。教材是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则，同时教材又是课堂教学和测试的依据。

教材的依据主要有以下四个：

一、语言学、心理学、教育学是理论基础；

二、语言教学理论和学习理论是直接理论依据；

三、目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉；

四、教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据。

（1）教材是（）所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成学校教学内容的有机组成部分。

A教师教学和学生学习B课堂教学 C学习

（2）狭义的教材指（），广义的教材还包括教参、各种音像参考资料等。

A教参 B讲义 C教科书

（3）（）是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则，同时教材又是课堂教学和测试的依据。A教参 B教材 C讲义

（4）语言学、心理学、教育学是教材编写的（）。

A直接依据 B源泉 C理论基础

（5）教学计划与教学大纲是教材编写的（）。

A直接依据 B理论基础 C源泉

答案：

（1）A（2）C（3）B（4）C（5）A 65.对外汉语教材编写和选用的原则。

对外汉语教材编写和选用的原则概括为：

一、针对性。教材要适合使用对象的特点；

二、实用性。第二语言教材主要用于培养语言技能和能力，语言知识要通过教学转化为技能；

三、科学性。教材要使用规范、通用的语言。教材内容的组织要符合语言教学的规律；

四、趣味性。教材内容和形式生动有趣，能吸引学习者，使学习者产生学习兴趣和动力；

五、系统性。

（1）教材要适合使用对象的特点体现了对外汉语教材编写和选用的（）原则。

A科学性 B实用性 C针对性

（2）语料材料必须来源于生活、来源于现实，要有真实性体现了对外汉语教材编写和选用的（）原则。

A实用性 B趣味性 C系统性

（3）教材内容的组织要符合语言教学的规律体现了对外汉语教材编写和选用的（）原则。

A实用性 B科学性 C针对性

（4）教材内容和形式生动有趣，能吸引学习者，使学习者产生学习兴趣和动力体现了对外汉语教材编写和选用的（）原则。A科学性 B系统性 C趣味性

（5）学生用书、教师手册、练习本、单元试题各部分要分工合理，相互呼应体现了对外汉语教材编写和选用的（）原则。A系统性 B针对性 C实用性

答案：

（1）C（2）A（3）B（4）C（5）A 66.我国对外汉语教材的发展。

我国对外汉语教材的发展分为两个时期：

一、结构法教材时期（50-70年代）。结构法教材指以语言结构（语法）为纲的教材。对外汉语教学结构法教材强调理解和掌握语法规则，并在基本语法知识的指导下培养听说读写基本技能。由于纯结构法教材本身所带有的过分偏重语言结构形式、忽视语言交际功能这一根本弱点，因而使得教材内容过于狭窄，离不开学校生活圈，语言不够自然、真实，交际性、实用性较差；

二、结构和功能相结合教材时期（80-90年代）。这段时期主张结构与功能相结合的方法，是在基本上保留语法体系完整性的情况下结构与功能相结合，是以结构为基础的结构与功能的结合。

（1）我国对外汉语教材的发展分为（）和结构和功能相结合教材两个时期。

A结构法教材 B功能法教材 C认知法教材

（2）结构法教材指以（）为纲的教材。

A认知结构 B语言结构（语法）C功能结构

（3）对外汉语教学结构法教材强调理解和掌握语法规则，并在（）的指导下培养听说读写基本技能。

A语言知识 B言语知识 C基本语法知识

（4）纯结构法教材本身过分偏重语言结构形式、忽视（）。

A语言交际功能 B语言结构功能 C语言认知功能

（5）结构和功能相结合教材时期是在基本上保留（）的情况下结构与功能相结合，是以结构为基础的结构与功能的结合。

A语音体系完整性 B语法体系完整性 C词汇体系完整性

答案：

（1）A（2）B（3）C（4）A（5）B 67.对外汉语教材建设中存在的主要问题。

对外汉语教材建设中主要存在以下几个问题：

一、教材的质量和品种都不能很好地满足教学的需要。就质量而言，教材雷同和粗制滥造的现象比较严重。就品种而言对外汉语教材的品种仍十分单调，不能很好地满足多方面的学习需要；

二、缺乏基础研究，影响到教材的科学性。很长一段时间里，我们的教材编写缺乏大纲的支持；

三、教学法的大胆探索不够，教材缺乏多样化。教学模式单一，教材编写的路子单一；

四、利用现代化技术手段不够。

（1）对外汉语教材中教材的（）和品种都不能很好地满足教学的需要。

A质量 B数量 C重量

（2）以下属于教材质量问题的是（）。

A品种单调 B教材雷同 C品种丰富

（3）以下不属于对外汉语教材建设中缺乏的基础研究是（）。

A汉字大纲 B文化大纲 C政治经济大纲

（4）对外汉语教材建设中（）的大胆探索不够，教材缺乏多样化。教学模式单一，教材编写的路子单一。

A目的语系统 B教学法 C课堂教学

（5）对外汉语教材建设中利用（）不够。

A现代化技术手段 B教参 C讲义

答案：（1）A（2）B（3）C（4）B（5）A 第九章

68.教学过程的基本阶段。

从对外汉语教学特点出发，对外汉语教学过程分为四个基本阶段，即感知阶段、理解阶段、巩固阶段、运用阶段。感知阶段的特点是，感性的语言材料通过视、听、读等途径被学生感知，进入大脑形成表象；理解阶段的特点是，从感知的表象中进一步认识事物的内部构造和内在联系；巩固阶段的特点是从识记、理解的大量语言材料中归纳出目的语的规则和用法，扩大、完善目的语的知识结构，并通过练习和交际实践内化这些语言规则并形成言语技能；运用阶段的特点是培养学生的想象力和创造力。

（1）从对外汉语教学特点出发，对外汉语教学过程分为四个基本阶段，即感知阶段、理解阶段、巩固阶段、（）。

A理解阶段 B运用阶段 C感性阶段

（2）语言材料通过视、听、读等途径被学生感知，进入大脑形成表象是（）的特点。

A感性阶段 B运用阶段 C理解阶段

（3）从感知的表象中进一步认识事物的内部构造和内在联系是（）的特点。

A理解阶段 B巩固阶段 C理解阶段

（4）从识记、理解的大量语言材料中归纳出目的语的规则和用法，扩大、完善目的语的知识结构，并通过练习和交际实践内化这些语言规则并形成言语技能是（）的特点。

A巩固阶段 B理解阶段 C运用阶段

（5）培养学生的想象力和创造力是（）的特点。

A感性阶段 B运用阶段 理解阶段C 答案：

（1）B（2）A（3）C（4）A（5）B 69.对外汉语课堂教学的地位、目标、特点、主要环节。

对外汉语课堂教学是对外汉语教学的基本组织形式，集中地体现了对外汉语教学过程。对外汉语课堂教学的目标是培养运用汉语进行交际的能力。

对外汉语课堂教学的特点：

一、要求以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性；

二、提倡教师与学生以及学生之间的交往活动，提倡更多地运用直观教具和现代化教学手段；

三、营造轻松愉快的气氛，以激发学生的学习兴趣，减少畏难情绪；

四、课堂教学环节是以每节课内教学内容来划分的，每一种语言要素的讲解或言语技能的训练都要体现完整的环节；

五、课堂教学使用的教学语言是正在学习的目的语，要求通过运用目的语学习目的语。

对外汉语课堂教学包括组织教学、复习检查、讲练新内容、巩固新内容和布置课外作业五个环节。

（1）对外汉语课堂教学是对外汉语教学的基本组织形式，集中地体现了（）。

A对外汉语教学过程 B对外汉语教学过程 C对外汉语教学内容

（2）对外汉语课堂教学的目标是（）。

A实现学生德育能力发展 B实现学生体育能力发展 C培养运用汉语进行交际的能力

（3）课堂教学环节是以（）来划分的，每一种语言要素的讲解或言语技能的训练都要体现完整的环节。

A每节课内教学内容 B教学目标 C教学进度

（4）课堂教学使用的教学语言是正在学习的目的语，要求通过运用（）学习目的语。

A学习者母语 B目的语 C中介语

（5）对外汉语课堂教学包括组织教学、（）、讲练新内容、巩固新内容和布置课外作业五个环节。

A课堂管理 B预习检查 C复习检查

答案：

（1）A（2）C（3）A（4）B（5）C 70.对外汉语课堂教学的技巧。

对外汉语课堂教学技巧主要分为以下几个方面：

一、备课与写教案。具体备课工作有三个方面：分析教材、分析教学对象、确定教学方法；

二、课堂教学管理，主要分为三个方面：排除心理障碍，创造生动活泼的课堂气氛、集中学生的注意力，自始至终驾驭课堂、稳定课堂秩序；

三、教师语言；

四、教师的提问，要做到注重提问的类型、提问的方式、提问的难度、对答案的反馈等等；

五、板书。板书是课堂教学的重要教学手段，要注意汉字书写一定要正确、板书要经过很好地设计、板书要鲜明。

（1）对外汉语课堂教学技巧主要分为备课与写教案、课堂教学管理、教师语言、（）、板书五个方面。

A教师的提问 B组织教学 C布置课外作业

（2）具体备课工作有三个方面：分析教材、（）、确定教学方法。

A分析教学对象 B分析教参 C编写讲义

（3）课堂教学管理，主要分为三个方面：排除心理障碍，创造生动活泼的课堂气氛、集中学生的注意力，自始至终驾驭课堂、（）。

A对违纪学生做纪律处理 B稳定课堂秩序 C一直处于讲台位置

（4）教师的提问，要做到注重提问的类型、（）、提问的难度、对答案的反馈等等。

A提问的数量 B提问的对象 C提问的方式

（5）（）是课堂教学的重要教学手段，要注意汉字书写一定要正确、板书要经过很好地设计、板书要鲜明。

A教师语言 B板书 C课堂教学管理

答案：（1）A（2）A（3）B（4）C（5）B 71.教师语言的定义及其特点。

教师语言是指第二语言教师为了达到交际的目的，对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使用的目的语系统的变体。

教师语言总的来说有三大特点：一是慢，放慢语速，增加停顿；二是简化，使用简单的句子、词汇；三是详细化，输入更多信息包括多余信息，采用重复、释义、迂回的办法，目的是为了便于学习者理解，成为可理解的输入。

（1）教师语言是指第二语言教师为了达到交际的目的，对该语言的非母语学习者在课堂教学和课外交往中有意识使用的（）。

A母语系统的变体 B目的语系统的变体 C外语系统的变体

（2）教师语言总的来说有慢、简化、（）三个特点。

A详细化 B具体化 C多样化

（3）慢具体指放慢语速，增加（）。

A重复 B迂回 C停顿

（4）简化是指使用简单的句子、（）。

A语音 B词汇 C汉字

（5）详细化是指输入更多信息包括多余信息，采用重复、（）、迂回的办法，目的是为了便于学习者理解，成为可理解的输入。A停顿 B注释 C释义

答案：（1）B（2）A（3）C（4）B（5）C 72.对外汉语教师语言注意事项。

对外汉语教师语言应当注意：

一、不论语音、词汇、语法或汉字，都应该准确、规范，不允许有错误存在（这是教师的语言与学习者的中介语根本不同之处）；

二、教师的语言有朗读、讲解、对话、指令和提问。教师的语言要简练，增加师生之间的对话、问答，加强交流、互动；

三、除语音操练或新词语教学以外，无论是课堂或课外交际，语速都应正常或接近正常，避免夸张；

四、选用词句浅显易懂，随学生程度的提高应逐渐增加语法的难度和词汇的多样化；

五、课堂中使用的语言要有意识地重现已学过的句型和词汇，以利于学习者的复习巩固；

六、尽量用目的语与学习者沟通，避免语言转换或夹杂学生的母语或媒介语；

七、克服口头禅或过多重复等不良语言习惯。

（1）教师的语言与学习者的（）根本不同之处在于不论语音、词汇、语法或汉字，都应该准确、规范。

A母语 B第二语言 C中介语

（2）教师的语言有朗读、讲解、对话、（）和提问。教师的语言要简练，增加师生之间的对话、问答，加强交流、互动。A命令 B指令 C问答

（3）除（）或新词语教学以外，无论是课堂或课外交际，语速都应正常或接近正常，避免夸张。

A文化教学 B语法学习C语音操练

（4）课堂中使用的语言要有意识地重现已学过的（），以利于学习者的复习巩固。

A语音 B句型和词汇 C汉字

（5）教师要克服（）或过多重复等不良语言习惯。

A口头禅 B顺口溜 C熟语

答案：

（1）C（2）B（3）C（4）B（5）A

73.对外汉语课堂教学评估。

对外汉语课堂评估主要分为以下几个方面：

一、课堂教学的目的要求是否明确具体，是否适合学生的水平；

二、教学内容是否做到重点突出、难点分散；

三、教学环节时候安排合理、清晰、紧凑、自然，能否处理好新课知识的感知、理解、巩固、运用和旧课知识的重现、复习之间的关系；

四、教学时间是否安排得当，是否体现了精讲多练的原则；

五、是否体现了启发式教学的原则，教学方法是否灵活多样而且有效；

六、是否体现了成熟的教学技巧；

七、教学任务是否完成，教学效果如何。

（1）对外汉语课堂评估时要考察课堂教学的目的要求是否明确具体，是否（）。

A适合学生的水平B体现学生的水平C体现教师的水平

（2）对外汉语课堂评估时要考察教学内容是否做到重点突出、（）。

A准确 B具体 C难点分散

（3）对外汉语课堂评估时要考察教学时间是否安排得当，是否体现了（）的原则。

A理论联系实际 B精讲多练 C综合与分析相结合

（4）对外汉语课堂评估时要考察是否体现了（）的原则，教学方法是否灵活多样而且有效。

A填鸭式教学 B发展式教学 C启发式教学

（5）对外汉语课堂评估时要考察教学任务是否完成，（）如何。

A教学效果 B学习者考试成绩 C教学目标完成

答案：

（1）A（2）C（3）B（4）C（5）A 74.语音教学的任务、意义、原则、方法。

对外汉语语音教学的任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为用口语进行交际打下基础。

语音的重要性决定了语音教学是第二语言教学的基础，是掌握听说读写技能和交际能力的前提。

语音教学的原则：

一、短期集中教学与长期严格要求相结合；

二、音素教学与语流教学相结合；

三、通过语音对比突出重点和难点；

四、声韵调结合教学，循序渐进；

五、听说结合，先听后说；

六、以模仿和练习为主、语音知识讲解为辅；

七、机械性练习与有意义练习相结合。

语音教学的方法：

一、教具演示；

二、夸张发音；

三、手势摹拟；

四、对比听辨；

五、以旧带新；

六、声调组合。

（1）对外汉语语音教学的任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为用()进行交际打下基础。A书面语 B口语 C目的语

（2）语音的重要性决定了语音教学是第二语言教学的基础，是掌握听说读写技能和（）的前提。

A阅读能力 B表达能力 C交际能力

（3）语音教学中音素教学与（）相结合。

A语流教学 B声、韵教学 C声调教学

（4）语音教学以模仿和练习为主、（）为辅。

A音素知识讲解 B发音讲解 C语音知识讲解

（5）以下属于语音教学方法的是（）。A联想法 B夸张发音 C归纳法

答案：

（1）B（2）C（3）A（4）C（5）B 75.词汇教学的任务、意义、内容选择、原则、方法。

对外汉语词汇教学的任务是根据教学大纲的要求，在有关汉语词汇知识的指导下，掌握一定数量的汉语词汇的音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达能力。

词汇是语言的建筑材料，是句子的基本结构单位。

词汇教学首先要确定数量，确定词汇量以后根据词汇的实用性、常用性和学生的需要出发，确定词汇的范围。

词汇教学原则：

一、要认真掌握每一个词语的具体意义和用法；

二、词的教学应与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇；

三、利用词的聚合和组合关系在系统中学习词；

四、掌握汉语构词法，重视语素教学，词与字教学相结合；

五、不同的言语技能对词的掌握有不同的要求；

六、加强词汇的重现与复习，减少遗忘。

词汇教学的方法：

一、直接法；

二、翻译法；

三、情景法；

四、语素义法；

五、搭配法；

六、话语联结法；

七、比较法；

八、类聚法；

九、联想法。

（1）对外汉语词汇教学的任务是根据教学大纲的要求，在有关汉语词汇知识的指导下，掌握一定数量的汉语词汇的（）和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达能力。

A写法 B发展历史 C音、义、形

（2）词汇是语言的建筑材料，是（）的基本结构单位。

A书面语 B句子 C口语

（3）词的教学应与句子教学相结合，在一定的（）中掌握词汇。

A文本 B交际 C语境

（4）以下属于词汇教学原则的是（）。

A掌握汉语构词法 B语言对比 C精讲多练

（5）以下属于词汇教学方法的是（）。A归纳法 B直接法 C以旧带新

答案：（1）C（2）B（3）C（4）A（5）B 76.语法教学的任务、意义、原则、方法。

对外汉语语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。

语法教学一直处于第二语言教学的中心地位。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。

语法教学的原则：

一、通过语言对比突出语法的重点和难点；

二、从句型入手，句型操练与语法知识的归纳相结合；

三、由句子扩大到话语；

四、语法结构的教学与讲义、语用和功能的教学结合起来；

五、精讲多练。以练习为主；

六、先易后难、循序渐进地安排语法项目；

七、重视纠正学习者的语法错误，并把并错句的分析作为课堂教学内容的一部分。

语法教学的方法：

一、归纳法；

二、演绎法；

三、演绎与归纳相结合（1）对外汉语语法教学是对目的语的（）、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。A短语 B汉字 C词组

（2）语法教学一直处于（）的中心地位。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。

A第二语言教学 B母语教学 C目的语教学

（3）以下属于语法教学原则的是（）。

A以讲解为主 B通过语言对比突出语法的重点和难点

C掌握汉语构词法

（4）语法教学重视纠正学习者的语法错误，并把（）作为课堂教学内容的一部分。

A语音错误的纠正 B词汇错误的纠正 C病错句的分析

（5）语法教学的方法包括归纳法、演绎法、（）三种。

A演绎与归纳相结合 B直接法 C以旧带新

答案：（1）C（2）A（3）B（4）C（5）A 77.汉字教学的任务、意义、内容选择、原则。

汉字教学的任务是以汉字形音义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。

汉字教学是汉语教学的重要组成部分，不掌握汉字就学不好汉语。汉字教学是汉语作为第二语言教学最显著的特点。

汉字教学中要选择那些高频率常用字。

汉字教学的原则：

一、语和文先分后和，初期汉字应按自身规律独立教学；

二、强化汉字教学，字与词教学相结合；

三、把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字；

四、按笔画、部件、整字三个层次，从笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面汉字教学；

五、重视对比，加强复习，通过书写识记汉字。

（1）汉字教学的任务是以（）为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。

A常用汉字 B汉字形音义的构成特点和规律 C基本词汇

（2）（）是汉语作为第二语言教学最显著的特点。

A语法教学 B语音教学 C汉字教学

（3）以下属于汉字教学原则的是（）。

A语和文先分后和 B字与词教学分开 C整体与部分结合（4）汉字教学要从笔画、笔顺、部件、（）四个方面汉字教学。

A偏旁 B间架结构 C整字

（5）汉字教学要重视（），加强复习，通过书写识记汉字。

A准确 B通俗 C 对比