第一篇：实践教学思想的源起和概念解析
实践教学思想的源起和概念解析
摘要： 高校开展实践教学活动，如果不能准确把握理论教学和实践教学之间的内部逻辑关系，就会对实践教学活动的组织和开展产生一定影响。只有对实践教学和实践教学能力相关的各种概念有了深刻理解，才能为实践教学，培养教师的实践教学能力铺好道路。
关键词： 实践教学思想 实践教学 实践教学能力
目前许多高校开始重视实践教学，积极开展和组织实践教学活动，但有些实践教学活动往往流于形式，对实践教学的概念认识不够，对教师开展实践教学活动的能力认识不足是造成这一现象的重要原因。因此，对实践教学思想的起源和发展进行探究，对实践教学相关概念进行解析有助于我们进一步开展实践教学活动。
一、实践教学思想的起源
（一）实践教学思想在国外的起源
实践教学思想发端于西方的实用主义思潮，冯友兰在《三松堂自序》中说：“实用主义的特点在于它的真理论。它认为，认识来源于经验，人们所能认识的，只限于经验……因为无论怎么说，人们总是不能走出经验范围之外而有什么认识。要解决这个问题，还得靠经验。所谓真理，无非就是对于经验的一种解释，对于复杂的经验解释得通。如果解释得通，它就是真理，是对于我们有用。有用就是真理。”
将实用主义哲学思想运用于教育领域的是美国的大教育家杜威，他立足于实用主义经验论和心理学角度，批判了传统的学校教育，认为教育应从“做中学”，此外就教育本质提出他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。杜威认为传统的“听中学”是不利于学生发展的，会严重束缚学生思想。而仅仅传授理论知识的课堂教学是脱离社会实践的，也是脱离学生的个人兴趣的，这样的教学所取得的效果是不理想的，也是不利于学生发展的，解决这一问题的方法就是职业活动。杜威还从心理学和经验论角度对这一结论进行论证，证明了职业活动在教育教学环节中的重要性。杜威这里所提出的职业活动与我们今天所倡导的实践教学有很多相似之处。
此外，杜威还提出学校即社会的观点，他认为学校应该是社会的一个缩影，是一个小型社会。他提倡把校外学习和校内学习相结合，学校生活应该包括社会生活的全部内容，让学校生活和社会生活相互影响，从而达到教育的目的，并让学生更好地适应社会生活。
（二）实践教学思想在国内的起源
国内实践教学的起源可以追溯到20世纪初，陶行知先生的生活教育理论可以认为是国内实践教学的发源。陶行知提出生活即教育，社会即学校，教学做合一的三个基本观点。他所倡导的生活教育是以生活为中心的教育，他说：“……生活与教育是一个东西……它们是一个现象的两个名称……生活即教育，是生活便是教育，不是生活便不是教育。教育内容以文字为中心，以与生活脱离的无用知识为中心，不能真正培养人的生活能力，只能造就一个书呆子。”陶行知的生活教育较之于杜威的生活教育是有进步的，他认为杜威所提倡的“教育即生活”是被动地把生活中东西放入教育中，而他所提倡的“生活即教育”则是在生活中进行教育，为生活进行教育。除此以外，陶行知还提出“教学做合一”的教学观念，这一观念强调了实践在教育中的重要性，他的“教学做合一”的教学观念较之于杜威的做中学是有很大进步的，杜威认为在教学中应该发挥学生自主性，但是他忽视了教师在教学中的地位，而陶行知的教学观念则不仅强调学生要学要做，而且强调了教师要教，老师和学生是相互联系的。这一观点现下来看是具有进步意义的，为我们在指导实践教学中强调教师作用提供了借鉴。
此外，陶行知的生活教育中还提出“社会即学校”的观点，这一观点突出了教育在社会生活中的地位，即教育具有改造社会的功能。如果教育过分强调理论知识，而脱离社会生产实践，那么教育的功能与学校的职能就不能实现了。
二、实践教学思想的发展
（一）实践教学思想在国外的发展
20世纪30年代到6、70年代，是国外实践教学思想发展的低谷，美国由于前苏联人造卫星发射成功，开始反思自己的教育，认为杜威的进步主义教学思想，让美国的教育走向衰败，因此开始强调教育要回归基础，强调基础教育和理论知识的重要性。
这一思想直到20世纪70年代以后才得到改变，国外的教育开始注重以学生为主体的教育，倡导要培养全面发展的人。20世纪80年代末，许多国家在UNESCO这一报告的影响下开始进行教育改革，提倡教育要与社会生活相联系。
1996年，国际21世纪委员会向联合国教科文组织（UNESCO）提交的报告《教育―财富蕴藏其中》中指出：面向21世纪教育的四大支柱是要学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。
（二）实践教学思想在国内的发展
20世纪3、40年代，我国正处于战乱时期，国统区实施三民主义教育，强调要将科学运用到生产实际中，抗日根据地的干部教育学校和训练班则强调教育要理论与实际相联系。直到二战后，冷战局面的出现，苏联作为社会主义阵营的领导者，对各社会主义国家的政治、经济和文化都产生了一定影响。这一时期中国的教育主要向苏联进行学习，学习苏联的劳动教育的思想，认为教育要与生产劳动相结合。
“文革”期间由于领导人片面地理解马克思的教育与生产实践相结合，过分强调劳动在教育中的重要性，使实践教学走向一个极端，从而导致教育事业陷入低迷。1978年，邓小平同志提出教育领域的拨乱反正，重新解释了教育与生产实际相结合这一认识，教育工作这才重新走上正轨。
改革开放以后之后，中国实践教学的重心逐渐转移到高校之中，高校逐渐成为从事实践教学活动的中坚力量。
我国于1977年恢复高考，教育走向正规化，但随之学校又开始片面追求高升学率，单纯强调书本知识的学习，为考试而学，这一做法直接导致大多数新入学的学生缺乏实践技能。面对这一现象，国家开始重视对学生实践能力的培养，教育部相继出台一系列文件，提出要正确处理好产学研之间的关系，要加强实验技术的培训。
相关文件中第一次使用“实践环节”这一说法是在1982年，我们现在所提倡的实践教学就是从这里发展而来的。随后在国家一系列的文件要求下，实践在教学中的地位开始受到越来越多的重视，并逐渐发展过渡到实验教学、社会实践、专业见习等方面，还提出“实践教学”和“教学实践环节”等概念。
《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》这一文件的颁布，进一步促进了高校教育体制的改革，从而使实践教学课程体系得到了进一步完善。《关于实施高等学校本科教学品质与教学改革工程的意见》这一文件提出要大力加强实验、实践教学改革，建设实验教学示范中心，全面推进高校实践教学的改革和创新，建立校企合作平台，从而拓宽学生的校外实践渠道。
2012年颁布的《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出实践教学是实践育人的重要环节，还指出实践教学是目前高校实践育人工作中的薄弱环节，要求高校在教学中突出实践环节，对实践教学方法进行全面改革，对实践育人队伍进行重点发展。
三、实践教学相关概念解析
学界和高校对实践教学相关概念的解释，在实践教学思想的发展进程中，产生了差异，对实践教学的认识出现了不同见解。但是如果对实践教学的相关概念不能有统一认识，则会对高校实践教学活动的展开产生一定影响。
（一）实践教学相关概念界定
1.实践教学
对实践教学这一概念做出界定，可以帮助我们进一步理解实践教学的本质和内涵。笔者通过相关文献的检索发现，目前在教育界对实践教学这一概念的解释仍然没有确定的说法，有学者认为实践教学是一种教学方式，有的学者认为它是一种教育活动，有的则认为它是一种教育理念。
俞仲文在《高等职业技术教育实践教学研究》一书中提出实践教学的主要目标是培养学生综合职业能力，通过指导学生有计划地进行相关教学环节（实验、实训、实习等）巩固和深化理论知识，掌握从事工作的专业技能，培养解决实际问题的能力和创新能力。他认为实践教学一种教学方式，但这种提法只是对实践教学的外延进行了界定，并有对实践教学的本质做出说明。
谢新宇和曹辉则认为实践教学是一种教学活动，它主要包括课程实验和设计、生产和专业劳动、教学与生产实习、科研与社会实践及毕业论文设计等，它是通过有计划地组织学生观察、实验和操作，从而掌握相关理论知识和实践技能③。从这种定义将除了理论教学以外的所有教学活动都归结为实践教学，笔者认为这种定义是不够准确的，它扩大了实践教学的外延，将学生的生活实践技能也纳入实践教学中。
张晋以实践教学的内涵为出发点，对实践教学的概念作出界定。他提出高校的实践教学活动要依据各专业的培养目标，通过工作与学习相结合，以特定的项目训练为主要方式完成工作任务，高校要鼓励学生主动参与探索和思考，除了使学生掌握相关的专业技能外，还要培养学生的职业素养④。笔者认为这种界定对实践教学的本质和内涵都作了说明，对实践教学的解释较为充分。
2.实践教学能力
对实践教学能力的界定，在教育界没有一个比较权威的解释，许多学者都是根据自己研究的需要对它作出界定。姚吉祥将实践教学能力界定为教师在教学过程中将相关行业与专业的知识技能和实践经验运用于教学，并能够有效指导学生进行实验实训和科技开发创新等实践活动的能力⑤。卢建平和熊杰将其解释为教师自身要具备本专业相关的实践能力和操作能力，并且把专业知识和实践能力有机结合，运用到实践教学环节中，从而培养学生的实践操作能力⑥。从这些论者的解释看，大家普遍认为教师实践教学能力是教师将专业领域的经验和技能运用于教学，指导学生实践的能力，不同的只是在描述上有所差异。
（二）相关概念的辨析
1.实践教学与实践性教学
与“实践教学”这一概念相近似的一个概念叫做“实践性教学”，教育大辞典对它的解释为：“实践性教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、工程测绘、社会调查等。旨在使学生获得感性知识，掌握技能、技巧，养成理论联系实际的作风和独立工作能力。通常在实验室、实习场所等一定的职业活动情景下进行，作业是按专业或工种的需要设计。教师根据不同作业、不同个体进行分类指导；学生采取学和做相结合的方式。”⑦有的学者认为实践性教学和实践教学是一个概念，但张晋在《高等职业教育实践教学体系构建研究》中提出实践教学是一个上位概念，而实践性教学是一个下位概念。他认为，实践性教学是从实践教学的“工具性”出发加以定义的，而实践教学是从教学本质的层面出发加以定义的，提出教学的本质就是实践，将实践教学的定位上升到一个新高度。
2.实践教学与实验教学
实验教学是指实践教学的一种教学方式，它是指导学生使用仪器设备进行实验，通过观察实验现象、检测和分析实验数据，获得相关理论知识和提高实践能力，其目的主要在于帮助学生正确操作实验设备，设计实验方案，实验操作，调整实验步骤，撰写实验报告等能力。部分高校的一线教师有时会将实践教学和实验教学等同起来，认为实践教学只是工学等理科专业老师的事情，将实践理解为实验。其实从定义上就可以看出实验教学是实践教学的一种形式，二者并不等同。
3.实践教学与实习教学
实习教学是指学生在教师指导帮助下，根据自身的职业取向，在校内实训实习基地、校企合作平台等场所进行实践能力的培养，进而获得相关实践技能和职业技能，养成独立从事工作的能力和职业所需的心理素质。从对实习教学的相关定义看，实习教学也是实践教学的一种形式，因此，不能把实践教学简单地归结为教师对学生就业的指导及对学生实习的培训。
4.实践教学能力、实践能力和教学能力
在当前高校和学界许多人把实践能力、教学能力和实践教学能力这三个概念混淆，教师的教学能力可以分为理论教学能力和实践教学能力，而实践能力则是教师具备实践教学能力的一个条件，三者紧密联系、不可分割。
（三）实践教学的实质
实践教学在实质上应该是一种教学理念，在这种理念的指导下，具有实践教学能力的教师运用实践教学的方式进行实践教学活动，帮助学生掌握实践能力。这种教育理念应该渗透到学校教育中，用这种理念指导学校进行教学管理和指导教师进行教学工作，从而使之能够围绕学生的实践能力的提升而展开。
（四）实践教学能力的内涵
从主体上看，实践教学能力可以分为教师和学校的实践教学能力两种。教师的实践教学能力更侧重于教师的实践能力和教学能力及将二者相结合灵活运用到教学中的教学组织、设计能力，除此以外，还包括实践教学结束后的评价反思能力及实践教学研究能力。而学校的实践教学能力则更侧重于实践教学的组织管理，培养教师的实践教学能力和学生实践能力，评价教师实践教学效果和考查学生实践能力，建设实践实训基地与校企合作平台，等等。
深刻把握实践教学的内涵，了解实践教学的本质特征和实质内容，有助于全面提升学生实践能力，提高教师的实践教学能力；有利于实践教学的深化改革，从根本上促进教学质量的进一步提升。
参考文献：
[1]冯友兰.三松堂自序[M].北京：生活?读书?新知三联书店，2009，05.[2]董宝良.陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991：22.[3]宁国庆.我国高校实践教学的回顾和思考[D].喀什：喀什师范学院，2013，6：14.[4]谢新宇，曹辉.职业教育应加强实践教学[J].吉林教育，2007（5）：31.[5]张晋.高等职业教育实践教学体系构建研究[D].上海：华东师范大学，2008，5：24.[6]姚吉祥，应用型本科院校教师实践教学能力培养的对策研究――以安徽省应用型本科院校为例[D].合肥：合肥工业大学，2010，7：5.[7]卢建平，熊杰.基于提升中职教师实践教学水平的校企合作探略[J].职教论坛，2013（9）：35.[8]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990：711.
第二篇：情绪智力的源起和发展
情绪智力的源起和发展
李晖 2008年11月12日 15:50
多年来，人们一直深信不疑智商（Intelligence Quotient）是预测个体成功的最佳指标，人们已经习惯认同这样的观点：个体的智商越高，就更容易获得成功，取得更好的发展。但是，我们也经常会发现，最成功的人往往不是那些最聪明、智商最高的人，而是一些智商水平一般的人。而且，人们在对智力的研究中发现，个体在事业和个人生活上的成功不仅仅依赖于智商，还依赖于其他因素。因此，人们开始相信智力的概念远远超越了传统的理解。情绪智力（Emotional Intelligence）是一个相对新颖的心理学名词，它的出现主要是为了弥补传统智力观的不足，解释传统智力不能完全解释的个体差异。它着重强调智力行为中情绪、个人和社会的因素。由于越来越多的人开始认为情绪智力比智商更能预测个体的成功，因此，情绪智力近年来成为广受关注的一个概念。
但情绪智力这一概念是如何源起的呢？情绪智力的产生源于“社会智力”这一概念。“社会智力”一词由Thorndike于1920年首次提出。Thorndike认为智力可以分为三个维度:机械智力、抽象智力和社会智力。他把社会智力定义为“理解和控制人的能力——明智地处理人际关系”。可见这里的社会智力包含两部分:（1）理解他人；（2）在社会情境中明智地行动。
1983年，Gardner在他的多元智力理论中加入了人际智力和内省智力。其中人际智力是指理解他人的能力，即理解他人的反应、需要、情绪和意图；内省智力是一种与之相对应的能力，它是指向内部的。Gardner的研究没有详细追踪情绪在智力中的角色，并且低估了情绪对个体在人际领域中实现生活目标的潜在意义。但是他的理论却为情绪智力理论的提出打下了基础。
1990年，心理学家Mayer和Salovey首次提出“情绪智力”这一概念，它包括区分自己与他人的情绪、调节自己与他人的情绪，以及运用情绪信息引导思维的能力。他们认为，虽然情绪智力和社会智力相关，但是情绪智力的不同之处在于它着重研究情绪的处理模式以及情感的内容。
如果说是Mayer和Salovey创造了“情绪智力”这一概念，那么哈佛大学的心理学教授Daniel Goleman就是普及这一概念的第一人。1995年，Goleman以杜勒关于杏仁核的研究为起点，综合了一些临床的研究成果，同时注入社会智力、管理心理学、人格心理学等学科的相关知识，写成《情绪智力：为什么它比智商更重要》一书，引起了极大的轰动。他认为情绪智力比传统的认知智力更能解释一个人的成功。他比照“智商”一词把“情商”的概念定义为控制情绪冲动、理解别人内在的情感以及处理人际关系的能力。这些能力可以概括为四个方面：自我觉知的能力、自我管理的能力、社会觉知的能力和关系管理的能力。相比之下，Goleman概括的情绪智力更侧重个体的社会适应性，是一个涵盖面更广的混合模型。
2000年，由Bar-On主编的《情绪智力手册》出版，它标志着情绪智力研究进入一个新阶段。以美国为主的情绪智力研究同时在各领域展开，如理论建构、理论重构、量化研究、量表编制、心理正常与异常研究、应用研究（人力资源开发研究，主要体现在应用情绪智力理论培训企业员工以及学校领域的情绪智力开发与培养），并在美国成立了情绪智力研究协会，开通了专门网站，荟萃了情绪智力方面的大部分资料。同时情绪智力专业杂志创刊，有
关情绪智力的专著和量表也层出不穷。可以说，由于情绪智力广泛的应用价值，情绪智力已经成为一个十分热门的研究领域。
第三篇：实践教学的设计思想
实践教学的设计思想 1．实践教学的设计思想
实践教学在课程内容上占用了40学时，通过学生亲自市场调研、项目分析、设计开发企业视觉识别VI手册作品，达到最终的教学目标。（1）实践教学内容：以实践练通理论为指导思想，结合学生认知规律精心设计实践内容，制作详细的实训指导书，采用企业经典CI案例作为综合项目内容，让学生又快又好得达到职业岗位要求。（2）实践教学指导：以学生为中心，以能力为本位。夯实基础，强化技能，培养创新能力和职业素养。以完成项目任务为学习目标，达到创意、设计与实践为一体的综合职业能力为最终目标。
（3）实践教学环节：校内项目实训、平面设计公司现场见习、企业观摩、顶岗实习。2．实践教学的效果
（1）通过项目驱动法学习基本理论与基本技能，知识掌握得扎实、灵活。
（2）通过与相关广告企业合作，给学生提供实际的设计案列按要求完成作业，提高学生实战的能力，加强与企业密切联系。
（3）通过实践教学使学生对课程的实际理论及设计观念的认识水平明显提高，作业制作的规范性明显加强。反映综合能力得到了增强，考虑问题的思路比较开阔，设计能够与行业的实际需要有机结合，有较强的针对性，表现手法丰富多样化。
3、实践课的课程设计思想（1）校内实训课突出项目设计思路和制作技巧，以引用国内外经典设计作品图像资料及案例为重点，进行分析、比较、借鉴，开阔学生思路和眼界，启发学生的创造性思维潜能。
（2）企业实态调研阶段以设计理论为指导，要求学生通过深入的市场、企业调查，全面了解企业的经营理念、发展历史、生产状况、企业文化等信息，对其进行分析加工使之形成设计方案，为最终转化成形象化的图形设计提供充分的依据。
（3）将社会中的设计比赛征集作品和企事业单位招投标项目引人课堂，让学生广泛参与，强化学生的实战演练能力，在具体的设计实践中锻炼和提高他们的设计水平。
4、实践课的课程目标
（1）在实践中理解CI设计的原理、设计思想，领悟设计的内涵；（2）熟练掌握VI企业视觉识别手册的制作方法与设计技巧；（3）通过典型案例赏析和企业观摩等实践环节，掌握设计的物化实现方法；
（4）培养设计与制作中的创新能力；（5）培养沟通能力；
第四篇：教学中“预设”和“生成”疑惑实践解析过程
教学中“预设”和“生成”疑惑实践解析过程
“教师预设”和“幼儿生成”仍然是教师们的热门话题之一，当“生成性课题”被视为一种课程模式时，它引起较多人关注。在华爱华老师的文章中，她提出了一个观点：“很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西，教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。”由此可见，教师的预设和幼儿的生成已从原来的以教师预设性活动为主到强调幼儿生成性的关注，这一转变使两者之间的关系变的相辅相成。通过平时教育教学摸索，我们生成了许多来自实践一线教师的许多疑问,在实践领域展开了激烈的讨论：教师预设和幼儿生成的比例多少为宜?在考虑儿童兴趣的同时，如何体现教育的计划性和系统性呢？生成课题强调了幼儿的主体性，那老师的主导性还要吗？两类活动的关系怎样转换？怎样关注和回应幼儿生成的活动？等等。带着实践中生成的问题,我积极地在实践、工作中不断学习、钻研，从中找到教育教学现象中的解析，对“预设”和“生成”教学有了些许实践经验与理性的认识，并进行梳理和阐述。
下面将对实践过程中罗列出来的几个问题进行阐述：
问题一：教师预设和幼儿生成性活动的比例多少为宜？
关于这个问题专家指出：“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。教师预设和幼儿生成应该没有具体的界定标准，教师要根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动，而且课堂中必须给幼儿留有空白空间，让幼儿的自发生成性活动得以施展，过程中教师要关注并适时地介入活动，让师生之间产生很好的互动。
现象描述： 一节常识课“喜鹊和乌鸦”
师：小朋友，你们看出来喜鹊和乌鸦的身体上还有那些不一样的地方呢？
生A：我觉得他们两个的翅膀是不一样的，你们看乌鸦的翅膀比喜鹊的翅膀大。
生B：我觉得他们的嘴巴是不一样的。
生C：除了嘴巴不一样外，我觉得他们的身体也长得不一样，乌鸦的身体比喜鹊的身体
要大。
生D：我觉得他们的尾巴也是不一样的，喜鹊的尾巴又长有漂亮，而乌鸦的尾巴呢，又短又难看。
。。。
孩子们都争着想把自己观察到的结果告诉大家，而且小朋友的回答与我的备课预想都很一致，正当我要结束本次活动时，发现坐在角落的曾好小朋友好像有什么要说似的，于是我便让她来发言。她细声细语地说：“老师，喜鹊的尾巴为什么会长那么长，有什么作用吗？”
问题刚一提出，有个小朋友就自告奋勇了，“老师，我认为喜鹊的尾巴是用来装饰自己的，就像是女孩子的长辫子一样。”徐浩选小朋友又接着说：“因为尾巴长一点好看一点，你们看喜鹊比乌鸦好看，所以喜鹊的尾巴长的长啊。”话音刚落，翁晟浩小朋友又举手了：“你们说的都不对，我听我爷爷说过，鸟类的尾巴是用来掌握飞行是的方向的。”“还有呢，我妈妈说过，动物的尾巴是很有用处的，象袋鼠的尾巴可以帮助它坐着的时候保持身体的平衡呢。”王朝说。
顿时，气氛活跃了起来，幼儿之间开始交头接耳，大家都在讨论动物的尾巴的作用，我也参与到幼儿的激烈讨论当中，于是我索性让幼儿放开自由地讨论，并让他们回家请爸爸妈妈帮助他们找相关的资料，带到幼儿园里来与其他幼儿分享。
解析：
教师对自己所教的内容都是事先有预设的，但是在实际教学过程中，由于某些原因，教学往往会偏离我们的预设，就像上面举的例子，按说常识课的内容幼儿已经基本了解，但曾好小朋友提出的这个问题在老师的备课范围之外，我并没有制止她的提问，而是让孩子们充分地思考，讨论，争辩，让幼儿自发地去探究这方面的知识。再通过家园的共同教育，让幼儿在体验动态生成中学习、成长。要将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”
预设与生成是相辅相成的，预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性，但预设要有弹性，要为幼儿留白，使得教学进程和幼儿的实际需要，能不断地进行调整。另外，教师预设和幼儿生成要结合实际（如：本地、本园、本班的实际情况），现在每个幼儿园都有自己的园本课程，而且每个幼儿园活动每个班级幼儿的发展水平都存在差异，所以教师预设和幼儿生成的内容也不尽相同，所要解决的问题也不一样。因此，在实践中没有人能对“预设”和“生成”给出一条标准的比例公式，没有人能给出标准的范例。
问题二：生成课程是否既注重了过程又不放弃目标？
《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即使以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”通过纲要内容也使我认识到，课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这样，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。在实践过程中，很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能有又游离了目标。那么，我们该如何让幼儿拥有更多自主选择的机会，又能实现教师
预设的目标呢？
现象描述: 常识活动“着火了”
本次活动的目标主要是让幼儿了解火与人们生活的关系，知道用火不会带来灾难，认识常见的易燃物品，形成初步的自救意识和自我保护能力。在教学过程中，妙妙忽然站起来说：“着火了，消防车会开过来救火。”王朝马上接着说：“老师，我还认识更多的车呢。有警车，救护车。”这时候，全班幼儿都兴奋地开始讨论，场面非常激烈。针对这一现象，我该怎么办呢？于是，我让幼儿来发明功能更好，性能更强的消防车，小朋友的情绪更加高涨了，孩子们纷纷发表了自己的意见和想法。
解析：
马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能”避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更要关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。
很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能又游离了目标。那到底要怎么样做才能调整好两者之间关系的互换呢？我想我们所定的目标是想让幼儿得到东西，幼儿生成的东西又是让幼儿能有更多自主选择的机会。孩子们在这次探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容。两者的互换关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣，让“生成中有预定，预定中有生成”。
在这个教学过程中，教师不是让幼儿无目的、随意的、自发的活动，而是要注意预设与生成教学手段的融合，兼容两种教学活动方式的优势，不断调整活动进程，给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，通过教师对幼儿的需要和感兴趣的事物价值的判断，寻找二者的平衡点，使教育既注重了过程又没有放弃目标还能保证结果。从而促进幼儿更加有效地学习，让师生共同学习、共同建构更好的教育平台，让幼儿充分肯定自己的学习态度和认识的过程。
问题三：生成课题强调了幼儿的主体性，那么教师的主导和幼儿的主体之间的关系如何？
韩愈说：“师者，传道授业解惑也！”教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，幼儿的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视幼儿的主体地位。
现象描述：
在一次区角游戏---“医院”中，我让幼儿自愿、自由的选择角色，而我也加入到其中当起了病人，这时，扮演医生和护士的幼儿都非常认真地给我看病，与我聊天。通过这一活动，幼儿都能很好地抓住自己角色的特点来发挥，而教师此时不再是说教的人，应该在平等地与幼儿交流的基础上支持和引导幼儿的活动，对幼儿的活动内容、活动方式等进行指导。只有让幼儿在与同伴的交往中学会互相合作，学会与人交往，才能真正激发幼儿自主性学习的兴趣。从而对提升区角活动的质量，促进幼儿独立、自主的发展起到了重要的作用。
解析：
在这个教学过程中，教师很清楚自己是个主导者，充当的是参与、促进和指导的角色。教师的教是为了学生的学，教师必须充分调动幼儿主体的学习主动性、积极性和创造性。平时，在一些教师的实践与探讨中也得出：在幼儿园的课程、游戏等活动中既要充分发挥教师的主导作用，又要十分重视幼儿在学习过程中主体的能动作用；既要发挥教师的主导作用，又要尊重幼儿，调动幼儿的主动性、积极性和创造性。只要孩子们有自由的时间和机会，充分调动了幼儿的主体性，才能达到一种有效的学习。
问题四：怎样关注和回应幼儿生成的活动？
“课改”要求幼儿园的课程形式以教师“预设”和幼儿“生成”为主，“在两者互相渗透，有机结合。实践中如何关注、归纳、提升、回应幼儿的生成。”这一直是我困惑、探索的问题。我尝试在教学实践中去探索，使我对幼儿生成活动及其关注和回应的探索有了进一步的认识。
现象描述：
识课《光和影》之后，我带着孩子们到了华盖山散步，突然发现在不远处，有四、五个幼儿蹲在地上，小手一直在比划，好象发现了什么问题，于是我靠近他们听听他们的对话，周君建手里拿着一片树叶并对其他几个孩子说：“你们看，太阳光照在树叶上地上就有树叶的影子了，那太阳光能不能照穿这片树叶呢？听了之后，高迦勒大笑起来，并说：“太阳怎么可能照穿树叶啊，如果可以的话，我们早就被照穿了。”其他孩子也跟着大笑起来。只听见汪亦含又说了：“太阳是好的，它才不会照穿我们呢。”
回到幼儿园之后，我让周君建把发现的问题告诉大家，然后一起讨论，所有的孩子都认为这是不可能的。于是，我让幼儿回家带来放大镜，看看纸张在太阳底下，通过放大镜的作用有什么变化。有个幼儿惊奇的发现：纸张通过放大镜，在太阳底下放久了，就烧起来了。我让他与大家分享他的发现，并引发幼儿集体讨论这个生成的问题。
解析：
以上举的例子中，幼儿自主性地生成了预设以外的内容，但由于孩子的年龄特点和生活经验的缺乏，这时就需要老师的关注和引导。教师关注、支持、引发幼儿的生成，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，传递给幼儿另外一种思维方式，提高幼儿解决问题的能力，从而促使活动向更深层次的发展。幼儿的生成活动是无处不在的，是无限的，老师的回应是有限的。在一日活动中，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，提供自由活动的场所和自主探索的空间，再根据价值判断的需要和教育的可能进行回应。只要教师走近孩子，关注幼儿日常的生活、游戏活动，与幼儿平等相处，观察孩子、倾听孩子，就不难发现幼儿的生成活动的话题与兴趣。
以上阐述就是来自一线教师在教学中对“预设”和“生成”疑惑实践的解析。教师预设和幼儿生成要结合实际，从而促进师生之间更好地互动。教师的很多教学方案均来自于幼儿的兴趣和需要，我们在强调幼儿的主体活动的同时，也要充分地发挥教师的主导作用，这样才能让幼儿在一个真正自由、宽松的环境中，健康快乐地成长，达到一种有效地学习效果。
第五篇：思想和工作实践情况汇报材料
思想和工作实践情况汇报材料
各位领导，同志们: 去年9月至12月,我有幸参加了市教育局举办的第七期青年干部培训班，对教育管理方面的专业知识进行了系统学习,熟悉并进一步掌握了党和国家在新的历史时期有关教育法律和法规。期间对﹡﹡市部分特色学校以及到苏州、上海等发达地区的教育管理情况进行了考察学习，结合自己的工作实际，全面增强了在日常教育教学工作中全面实践现代教育理念和推行新课改的信心和决心。特别是在今年以来的这半年多时间里,借调到局创卫办进行实践工作，在各位领导的关心和指导下,无论是爱岗敬业精神,还是无私奉献意识,无论是统筹协调能力,还是开拓创新胆略，无论是工作作风，还是为人处事等方面,都受到了深层次的教育和熏陶，受益匪浅，收获颇多，在此，对市教育局和学校为我创造了这样的学习机会表示最诚挚的感谢！
下面，我就自己半年多来的思想和工作实践情况作一简要汇报,请各位领导和同志们批评指正。
一、关于思想政治和业务学习方面
1、思想政治学习方面：在市局借调期间，恰逢开展保持共产党员先进性教育活动，我认真系统地学习了先进性教育读本和辅导材料，听取了专题报告，结合以往的学习和工作情况，特别是去年参加的培训学习，深入进行了自我剖析，思想认识有了很大提高，为进一步解决好工作和学习中的问题，充分发挥共产党员先锋模范作用，奠定了坚实基础。一是通过学习，进一步增强了以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想武装自己头脑，对照《新时期共产党员先进性标准要求》，提高觉悟，增强党性，履行职责，发挥表率作用的信心。二是通过对《共产党员先进性行为准则50条》、《共产党员先进性的标准》的逐条认真学习，并结合自身的实际，进一步增强了宗旨观念和服务意识。三是通过学习，强化了责任意识、服务意识、奉献意识。组织原则、纪律观念得到进一步增强。四是通过学习，更加坚定了自己在日常工作中保持先进性的意志。
总之，通过这半年多来的思想政治学习，我认为：作为共产党员，作为一个学校领导班子成员，必须具有坚定的理想信念，成为道德榜样；必须与时俱进，成为具有鲜明时代特征的典范；说话办事必须符合广大人民群众的愿望和要求。同时，也决心以一个共产党员的责任心去工作，自我加压，自我完善，自我提高，爱岗敬业，团结同志，廉洁自律，严格履行自己的岗位职责。虚心向市局机关的每位领导和同志们学习，学习他们扎实的工作作风和求真务实的精神；虚心向学校的每位领导班子成员学习，学习他们爱岗敬业、无私奉献的先进行为；虚心向周围的同志们学习，学习他们任劳任怨、恪尽职守，为了学生的未来和学校的集体荣誉而勇于牺牲的伟大精神；凝聚活力，顽强拼搏，为党和人民的教育事业而奉献自己的光和热。
2、业务学习方面: 在这次培训班学习和实践中，我深深知道学习机会来之不易，只有抓住一切机会和抓紧所有可以利用的时间，才能不断提高业务素质，才能不辜负学校领导和市局领导的殷切期望，才能不辜负同志们所付出的辛勤劳动。因此，在培训班学习期间，自己着重做到三个结合，即理论与实践紧密结合，力争在理论上学有所获；先进教育理念与单位实际结合，力求学以致用；传统教育管理理念与新的历史形势相结合，实现与时俱进。在教育局工作实践中，着重做到三个有利于:即只要有利于学校发展乃至西安教育事业发展的知识就想尽一切办法多学多记,争取学深学透;只要有利于教育教学改革创新的新鲜事物尽可能多和领导和同行探讨一点,争取思路更加明晰;只要自己不懂的地方力争珍惜机遇搞个清楚，不留遗憾。
因此，我认为这次学习和实践确实使我在政治思想、业务知识、工作作风等方面有了很大的提高。
二、关于工作实践情况
自从组织调我到市局进行工作实践以来，我严格按照市局的各项制度和规定规范自己的言行，在工作实践中学习提高，在学习提高中不断完善自己，以干克难，较为出色的完成了各项工作任务。
1、创卫工作情况：自借调到市局创卫办以后，担任信息组组长，主要负责创卫文件的起草，简报的编发。面对一个全新的工作环境，自己千方百计克服生活、工作上的各种困难，很快适应了新的工作。现在基本掌握了教育系统创卫的目标任务和检查标准，成为创卫的行家里手。半年来共编发创卫简报17期，起草创卫文件30余份，参加了20余所学校创卫工作的指导和检查，认真填写检查记录，及时下发创卫整改通知书。经过全市教育行政部门、各级各类学校和广大师生员工的共同努力，我们的创卫工作取得了阶段性的成果。在市创卫办今年第一季度的全市创卫工作综合考评结果中，我局名列市级部门第一组24 个单位中第11位。
2、大型活动组织情况：负责并成功组织了校园红丝带你我同行动国际组织项目，2月24日至3月6日在﹡﹡饭店举办二级培训班，因为省第八届中学生运动会筹备工作紧张，体卫艺处人员紧，在9天培训时间里，一人负责180 余人的会务。同时，在5月16至20日举办省第八届中学生运动会期间，负责安全保卫部的食品安全和医疗救护，和卫生局同志及120急救中心的同志一道，圆满完成了任务，运动员所在的5个饭店没有发生一例不安全的时间。
3、其他工作：
三、关于工作纪律和作风情况
珍惜机会，以勤补拙。四月份之前只有两名工作人员，有时要起草文件，有时要下基层检查工作，有时又要组织召开创卫动员会，经常加班加点，最初的时候有两个月的双休日都没有休息，有病也坚持工作，自己从未叫累。
四、今后的几点设想
一是理论学习系统性不强，有时只注重实用主义，急用先学，不注重全面、系统。现代科学管理、信息技术学的比较少，还不能完全适应当前工作的需要。二是工作有时不够深入，满足于完成领导交办的任务，满足于面上不出问题，责任意识、服务意识、服务标准有待于进一步提高。三是创新意识有待加强，还不能很好地做到与时俱进。由于自己的思想解放程度还不够高，与群众对我们的要求还有差距，四是自身建设还需进一步加强。工作有时凭经验，按部就班，忽视了自我的进一步完善和提高，不能紧紧跟上时代发展的需要，降低了自我要求，用一般的工作纪律、工作要求代替了党的先进性要求。
1、坚定理想信念，永葆思想上的纯洁和先进。理想信念是人的精神支柱、政治灵魂，是思想行为的“总开关”。作为一名共产党员，今后必须把坚定共产主义理想信念放在首位，作为自己的立身之本、奋斗动力和行为坐标，立党为公，甘于奉献。认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，不断提高政治敏锐性和鉴别力，坚定不移地高举邓小平理论伟大旗帜，坚定建设有中国特色社会主义的理想信念，坚定为实现社会主义现代化而不懈奋斗的决心和意志，做一个政治上坚定、思想上清醒、工作上有作为的共产党人，像孔繁森、郑培民、牛玉儒那样，对党对国家对人民无限忠诚，永葆思想上的纯洁和先进，为了党的事业和共产主义理想鞠躬尽瘁，死而后已。
2、勤奋刻苦学习，永葆理论上的清醒和成熟。政治上的坚定来自于理论上的清醒，只有勤奋学习，才能有坚定的政治信念和判别是非的具体标准。为此，要切实把理论学习作为自己的第一需要，坚持用科学理论武装头脑，不断增强学习理论的主动性、自觉性，强化系统性、条理性，以勤奋学习为先导，提高理论水平和工作能力，为创造性开展工作奠定扎实的理论功底。结合实际和业务工作需要，端正学习态度，完善学习计划，充实学习内容，持之以恒地学习政治理论、业务知识和其他知识，注重学以致用，做到学有所思、学有所悟、学有所用，努力把学习成效转化为工作成果。
3、严格要求自己，时刻警示自己。努力改变工作中遇事处理不果断、不细致等问题，工作中、生活中有不如意之处，多从自己身上找原因。克服松懈心理，树立生活、工作目标，化劣势、失败为前进的动力，保持旺盛的战斗力，永远保持自己积极肯干、吃苦耐劳、艰苦奋斗的优点。
4、勇于开拓创新，永葆工作中的生机和活力。在工作中要勇于开拓创新，勇于大胆实践，不断总结以往工作的经验，谋划新思路，采取新举措，开创新局面。今后的工作中，自己要进一步发挥积极性、主动性和创造性，把党员的先进性落实到具体行动上，体现在工作业绩中。针对工作中存在的种种问题，我将在充分听取领导和同志们的意见和建议基础上，认真反思，逐条改进，以共产党员标准严格要求自己。
5、敬业争先，努力做到“五个坚持”。即坚持自觉性、坚持长久性、坚持实践性、坚持全面性、坚持科学性。
点击咨询 