有效教学的概念重构和理论思考（★）

第一篇：有效教学的概念重构和理论思考

有效教学的概念重构和理论思考

龙宝新

陈晓端

基础教育新课程改革(以下简称“新课改”)是我国在世纪之交应对信息社会来临、终身教育思潮、知识经济时代挑战的重要举措，是实施科教兴国战略的奠基工程之一。因此，“新课改”理念主导下的教学也必然是一个开放性的探索性的动态存在，需要教育工作者发挥其专业智慧将这种理念具体化为现实的教学策略和教学形态。为此，作为推动“新课改”下的教学实践持续深化的得力助手——有效教学，更需要对其内涵进行准确把握。否则，它就有可能重蹈“应试教育”的覆辙，偏离“新课改”人性化的指针，最终窒息“新课改”的活力和生气。基于以上认识，本文试图把有效教学置于“新课改”的理念之下，在对其概念、特征进行批判式分析的基础上，为有效教学的实施提供更广阔的思路和视角。

一、概念重构——有效教学的理论起点 何谓有效教学(effective teaching)崔允氵郭 教授曾从“有效”与“教学”两个方面对其涵义进行了分析：他将“有效”看作学生的进步，将“教学”视为引起、维持学生的行为”。客观上说，该观点比较中肯地反映了教育界同仁对有效教学的一般理解，也充分体现了“教师主导”(即有效教学之“教学”的含义)和“学生主体”(即有效教学之“有效”的含义)相结合的教学规律。但在某种程度上，这种观点将有效教学当作了对“教学”概念理解的一种变体，不利于凸现有效教学的特质，即忽视了对教师在教学中的地位及生成性课程的关注，从而也忽视了对“有效”观本身的深入探讨。本文撰写的立足点在于力求从内部对有效教学进行结构化分析，即把有效教学放在表层、中层、深层三个层面上进行剖析，以求使大家对有效教学的理解能正本清源、拓宽视阈。

从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽等。在这一层次上，有效教学的特质就体现为：对教学两大主体而言，这种教学对认知的影响是可见的，对人格的影响是可感的，对情感的影响是可以体认的。从这一意义上来讲，教学是无中心的，因为“好教学”不仅是征服学生的，也是征服教育者自身的，教与学是不可截然分开的。教学的双边性、回馈性也同样告诉我们：教学的进步有其两面性，它既是学生的发展，又是教师的进步。因此，从教学形态这一层面来看，有效教学呈现出的是一幅幅可见、可感、混沌(教、学交融的胶态)的现实形态，这种形态是任何教育者和非教育者只要身处其间便可以对其有效与否作出合理的评价、认定，无须深入的技术测量和价值论证。

从中层上分析，有效教学是一种教学思维。它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。与表层不同，这一层次的有效教学集中体现为教师对教学进程的全面干预、自觉调适能力。它是教师基于对教学规律、教学原则的把握，积极权衡学生、情境、课程、教师自身四个因素的现实状态和动态关联，利用自己的实践智慧和教学艺术，对教学因素进行的最优化组合。其目的在于追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，使教与学交感互动、协调平稳推进的“好教学”。因此，在这一层次上的有效教学集中体现为各种教学策略的理性选择和灵活运用，教师之教对有效教学的意义将在这一层面上集中彰显。此外，这一层面上的“有效”是能用可测性的工具来评价的，其原因就在于教师对教学策略的选择驾驭能力与学生的发展水平、质量之间具有高度的相关性。

从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界。所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种推动、牵引、导向作用。如果说表层的有效教学是着眼于教学的现实，中层的有效教学是着眼于教学的背后，那么，深层的有效教学则是着眼于教学的未来。在这一层面上，有效教学的内涵和新课程的理念应是一致的，即积极倡导创新精神和实践能力，促使学生自主合作探究，追求多元智力发展，强调整合、弹性、参与等等。具备这些特点的课程是“好课程”，具备了这些特点的教学就是“好教学”，即有效教学。这一层面上的有效教学体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，它充分显示着教学的开放性和时代性，因为最“好”的教学是善于新陈代谢与时俱进的。

综合有效教学的三个层面来看，有效教学应是一个动态的转化过程：把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。这一过程就是教师把自己的专业素养与教学材料、学习者活动及其他课程资源(如学校环境等)有机结合，使课程获得生命形态的过程。那么，如何对有效教学作出新的诠释呢?我们认为：有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。有效教学的重点不在“效”和“学”，就目前理论发展现状而言，它更应该强调“有”与“教”，以使有效教学从这种绝对功利化的价值取向(即单纯注重“学”与“效”的达成)中解放出来，转而努力追求一种教与学平衡推进的本然的教学状态。在当代倡导“有”与“教”的有效教学尤其应受到关注，可以说，它预示着有效教学发展历程中的必然转向：从重“学”之“效”的传统有效教学思维转变为重“教”之“有”效的教学思维，从而不断提升教学境界，实现有效教学的革命性变革。这一转向的合理性在于：

其一，重“效”和“学”是一切教学活动的特征，现实中难以发现完全无效的教学。既然能称之为教学的“教”，它就必然会给人产生一定的影响，只是影响的方向差异、程度大小不同而已，无根本性的差异。同样，服务于“学”是一切教学的最终追求，“教”存在的全部理由在于它以“学”的存在为前提。认为有效教学的重心在于“学”的论者忽略了：“学”只是“教学”的逻辑起点和归宿，而有效教学不是在于探讨教学的存在与否、目标如何设定(这是一切教学的构成因素)，而是在于探讨教学质量的形成和提高问题，是在这两点之间寻求手段、路径的过程——要达到这一目标主要应是通过“教”。故从“学”的角度强调有效教学是把教学等同于自学，最多也只能算是一般意义上的教学，绝对不可能触及有效教学的本质，因为它忽视了有效教学的主旋律——探讨“教”的有效性。故此，当前在处理有效教学中“教”与“学”的关系时应从“重学促教”转向“重教促学”。

其二，有效教学重在探讨有效之“教”的过程、手段、方式及效益，研究使这种“教”有“效”的艺术，而非看其学的“效”果如何。诚然，“效”果是教学存在的生命线，但如果把有效教学放在看学的“效”果如何，无异于重蹈“应试教育”的覆辙，使“教学”沦为效果测衡手段——考试、评价的附庸，这是和“新课改”重过程的理念背道而驰的。同时，教学之“效”是难以全面测量的，学生认知的发展具有“立竿见影”的特征，故是可以测量出来的；然而，学生人格的成 长是长效的、不稳定的，其效果也是难以用任何定量、定性的结论来表述的。因此，充其量“效”只是教学的最低尺度，决不能把重末轻本的教学称之为有效的。这一观点提请教育同仁给予重视，否则我们对有效教学的研究可能误入歧途，使教学沦为“奴役”人的工具，而非“张扬”人的主体性的武器。故有效教学重心应放在通过“教”使教学“有”效的过程，而非以教学“效”果如何为探讨主题。有效教学不仅要使学生从学业成绩这一“效”果中解放出来，给学生发展以空间，更要使教师从教学“效”果中解放出来，使教学成为教师专业发展的平台。

二、特征分析——有效教学的动态理解

本文对有效教学的界定不是用指称的方式(即界定概念外延的定义方法)，而是采用了“转化”这一动态定义方式，即把有效教学视为通过先进的教学理念、合理的教学思维，最终达成教学的“有效”形态呈现的过程，这就为全面地(即从静态和动态两种时态)理解有效教学提供了立论之基。因此，有效教学不是在传统“教学”之前加了两个简单的限定词，而是经过对教学的主体、价值、过程等方面进行全新思索的结果。我们认为，有效教学一般具有以下四个特征：

1．有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”

这是有效教学与传统教学的根本不同之处：传统教学把“教学”视为一个简单的知识授受、技能训练态度形成的流程，即知识——技能——态度——价值观，每个知识单元教学就是这样一个周而复始的循环。可见，这种单向的教学进程，只适合于知识积累，而不适合于知识的增殖、创新，因为它本身就是将知识以定论形式教给学生的。可以说，这样的教学是一种萎缩性的教学，是造成学生在教学过程中兴趣日益下降的一个重要因素。而有效教学是一种扩展性的教学，它把每一次教学当作教学“有”效化的一个链节，从而构成了一个全新的教学行程：态度情感——技能——知识——价值观，即以动机兴趣态度的培养为开端，在生活实践中形成技能，以课堂讨论为知识建构、生成的工厂，促使学生个人知识的形成、价值观的重塑。然后，再通过参与新知探究的活动，激起继续学习的动力和情感，使整个教学在良性循环中实现学生对教学进程的自我推进。因此，有效教学应是以有效的“学”为价值追求，以有效的“教”为根本环节，在教与学之间形成一种以认知、情感同步发展为媒介的互动交感状态，其根本特征就在于它能够促使学生学习的过程和结果融为一体、自然转化、相互诱发。自然，这种“链接”式的教学创造的“有效”必然是可持续的，有利于学生终身学习、终身发展的。

2．有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适

如前所述，目前的有效教学的价值取向在于学生的发展，但其工具取向却应放在教师，即通过在“教”上做文章、找出路、求创新，达到学生在“学”上从“他控”到“自控”、从受动到主动、从知识到智慧的转变和提升。因此，若对教学进行技术理性式的分析，“教”更多处于自变量的位置，“教”是一切教学发生的原因、努力的对象、教学出“效”的关键。可见，如果对成功教学之所以“有效”的成因进行分析，我们认为，它需要对“预成”课程(包括教学计划、课程知识设计、教材拟订等方面)和“生成”课程(包括教学情境中的隐蔽课程的自然影响，教学过程中偶发事件对教学的积极促进，教师人格因素的正面影响等方面)进行全面调控、综合利用。教师的“教”更多的是以“预成”因素出现在教学中，其主要功能表现在：通过教学过程的合理设计，引起学生的主动反应；通过对教学常规的强化，引导教学向“有效”迈进；通过对教学对象心理因素的积极了解，积极选择有利于提高教学之“效”的课程资源、教学内容、环境媒体等等。同时，“生成课程”对教学的影响是潜在的、巨大的。目前理论界一直认为，课程是师生共同建构的结果，而教学应该是这种建构的阵地和空间。对生成课程的关注不仅是追求教学民主的要求，更是教学出“效”的枢纽。可以说，它至少在教学有效化行程中发挥三大功能：引导预成课程在学生身上生根、诱发学生产生顿悟、营建宽松的利于教——学互动的氛围。

总体而言，有效教学必须懂得“预成”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。因此，有效的教学必须是着眼于“预成”的教学，善于利用“生成”的教学因素的中介，达成教学预期的目标，从而使“教”和“学”在“预成”和“生成”的积极转化、相互诱导、协作平衡中推动有效教学状态的显现。

3．有效教学与教师专业发展同步

教学之“有效”始于对“教”这一着力点的及时、恰当、有利的控制，而这一调控的主体是教师，因此，教师专业发展与有效教学相伴而行、相辅相成。可以说，教师专业发展水平是衡量教学有效与无效、效率高与效率低的一个重要标尺，因为我们一贯奉行着“只有不好的教师，没有不好的学生”的美好理念；教学之“效”的质与量理应充当教师专业发展水平高低的主要衡量标准，因为教师专业水准只能在实践中去确证，而不能通过“游离”出教学的方式来测得。一切优秀教师的素质特征只能构成有效教学的潜在因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。所以，有效教学与教师专业发展同步的联结点也应在教学实践中、在课堂上，因为有效的教学需要教师不断地去创新教学设计，去反思教学过程，用批判的眼光对待能真正指导自己的、内化了的教学理念(一般认为存在两种教学理念，一种是习得的但没有内化的教学理念，一种是已内化过的、自然而然的指导教师教学实践的教学理念)，这是由于有效教学是一个教师及时感知教学状态、准确调整教学策略、随机更新教学步骤的连环过程，这种“有效”性是决不可能一次到位的。只有在对课堂的有效管理、控制中，教学方可能达到“有效”的目标。所以，有效的教学与教师的专业发展是相互交融的：教师专业水平的提高正是其教学日益“有效”的过程，教师专业发展水平是教学的“有效”程度的最全面、最客观、最精确的权衡尺度。

4．有效教学与有效评价相互依存

有效教学可以有多种评价、判断尺度，用不同尺度衡量的结果之间可能相互冲突，甚至截然对立。如从认知角度评价得出的“有效”教学，再从情感角度去评价它，得到的结论可能是“无效”的教学。因此，有效教学的评价结论表面看来取决于评价的工具手段，实质上取决于教学主体的评价观和评价自身的有效性。可以说，有效教学随评价观的发展而变化。“有效”终归是一个要被发展、被超越的概念，没有永远“有效”的教学。同时，“有效”教学最终取决于教师在权衡一切外界因素、时代需要、价值观之后而形成“有效”观。所以，教师也不应该简单认同，甚至盲目服从庸俗的“有效”观，如应试教育的惟分数有效观及社会上流行的功利有效观，而应主动吸纳一切最新的教学观念，敏锐感悟时代的新要求，积极更新自己对“有效”的评价标准。只有这样，方可从源头上、高屋建瓴地创造尽可能“有效”的教学，使自身在新课程改革中的主体性得到发挥，充分体现新课程改革的教学理念。

因此，有效教学不是寻求最有效教学模式的教学，不是驻足最优教学策略、片面关注学生发展的教学，不是追求永恒有效的教学，而是在教学中寻求更有效的“起点”，着眼于对“生成”课程的积极关注，构建教与学同步发展的路径，树立动态评价观的教学。

三、策略探究——有效教学的多元策略

基于以上对有效教学概念和特征的分析，我们试图摆脱那种重“学”轻“教”、重“效”轻“有”的功利化教学“有效”观，重建一种可持续的、教学并重、“生成”课程与“预成”课程交融共生的有效教学观，为有效教学提供持久的发展动力和健康的发展路径。为此，我们认为，作为“有效”教学的创造者——教师必须从以下四个方面着手对“有效”的教学观念、思路、操作予以全面转变。

1．建立生态型的有效教学机制

有效教学的根本特征是其发展性和开放性，即教学的“一次”有效激起学生的终生发展。有效之“效”并非立竿见影的，而是“余音袅袅”，深沉悠长的；不是短视的，而是远观的。有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立“效”之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定“有效”的状况和水准。在课堂上，要通过学生回答问题、提出问题的视角、方式判断学生学习、发展的程度；在生活中，要通过学生追求生活质量和生活理想的动力来衡量学生的发展水平；在学习中，要通过学生学习过程的特殊性、敏捷性、新颖性来分析其学习进步是否有意义；在教学中，要坚持情感、态度发展的优先性开展教学活动，滋养发展的根本，壮大发展的潜力。所谓“生态”型的有效教学，就是通过教学环节之间的有效“链接”实现学生、教师发展的持续性、终身性，使教学永葆青春活力，使教学成为具有极强自我更新能力、内在激活力和再生力的存在。其核心理念在于建立一种以学生学习情感志趣的养成为轴心，以教师之“教育家”人格、“专家”学识、“艺术家”风范为一体的教学范式，使教学彻底实现由“外延”发展到“内涵”发展的转变。

2．建立双层有效的教学模式

既然有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学(即所谓“双层教学”)、“预成”课程与“生成”课程平行互动的过程，我们就必须利用这一运行模式开展教学。因此，在教学的组织上，我们应按照教学规律合理设计各教学环节，并使其之间过渡自然、联结紧密、自然萌发，即富于多尔所倡导的“4R”——“回归性”、“丰富性”、“关联性”、“严谨性”，形成教学的表层进程，使“预成性”教学充分发挥其潜在优势和功能。同时，我们又要通过观察、推测，密切关注学生在教学中的可能反应、情感萌动来组建教学的潜层进程，使“生成”教学中的合理因素得到张扬，消极因素得到抑制。当然，隐性课程的存在是以教学主体对它的缄默性，无意识性为前提的，但这并不妨碍我们对其进行调控；相反，正是这些难以名状的隐性课程资源和控制它们的努力才使教学具有更多的生成性、挑战性和神秘性。没有它们，教学的魅力何在?同时，我们还必须利用“两层”教学之间的联动、共生规律，尽力使课程的“预成性”向“生成性”转化，提高教学内容内化的速度和深度，使学生在学习中不断摆脱“预成”课程的束缚，在“生成”课程中实现学生的自由发展。

3．建立教、学并重的有效教学思维

教学过程既是一个教会学生“学会学习”的过程，也是一个教会教师“学会教学”的过程。以教促学，以学促教，是教与学之间相互影响的自然规律，如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，都不利于教与学之间的良性互动。据此，我们提出，有效教学必须走出那种认为学习过程、学习方式变化就是有效教学的观念，而应大胆探索教、学相互促进的教学思路。具体地说，从这一纬度上理解的有效教学有两种：一是学促教式，即通过学习方式、学习状态、学习手段从被动到主动，从单一到多元的转变促进教学“有效化”，可以说，这是一种自下而上的有效教学思路，这一思路可视为当今流行的、普遍认同的对有效教学的探究方式；二是以教促学式，这是我们倡导的重点，即通过对理想教学方式、状态的追求，实现学生学习方式、状态的转变，达成教学“有效”的目标。由于人们已习惯了从学习规律来探讨优化教学的思维，往往忽略了从教学本身这一存在来探讨教学，因此，后一有效教学的思路更应引起人们关注。因为若一味把“学”视为教学理论发展的惟一动力，其结果只能是抹杀教的存在合理性，使教学降格为“助学器”，教的主体性必然荡然无存。在教学现代化的背景下，作为教学研究者必须铭记：落后的教学方式难以培养出先进的学习方式。这也是我们希望通过对先进教学形态的探讨，达到使学生学会学习、学会生存的初衷。

4．树立批判的教学“有效”观

教学的“有效”是以评价角度选择、评价工具取舍为转移的，其相对性、合理性永远是一个值得质疑和探究的问题。因此，对评价的评价、对“有效”观的反思是推进有效教学的又一方式。为此，我们认为，有效的教学是一个与时俱进的、发展性的概念，“没有最好，只有更好”，它体现着无数教学工作者对“好教学”的不懈追求和不停探索，它也要求所有教育工作者决不能放松对现有教学“有效”性的检视和质疑。此外，我们必须明确，虽然“有效”是对“好教学”的一个重要衡量指标，但它不可能等同于“好教学”。“好教学”的标准是多元的，当前对“有效”的言说只是从工具理性角度对“有效”所作的一种诠释。如何从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观是摆在教育工作者面前的新课题。

（原文发表于2005年7月《湖南师范大学教育科学学报》）

第二篇：浅谈生物概念教学的有效策略

浅谈生物概念教学的有效策略

生物学知识，博大而精深，学好一门学科的关键重在对基础知识的理解和积累。尤其是生物学概念，很多问题都是直接利用对概念的正确理解来解决问题的。所谓生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。新课程标准明显改变了传统教学实施过程中过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生敢于质疑，自我建构，培养学生注重分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这需要师生在教学和学习模式都要有所转变。生物概念教学过程中所面临的理解障碍，也需要探其因，对于新课程背景下如何继承和形式多样的改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法，和大家共同交流。

一、运用资料分析的策略，引导学生对资料进行分析，归纳推理，逻辑加工，生成新概念

概念的生成，指的是学习者从大量同类事物的具体例证中以辨别、抽象、概括等形式发现同类事物的共同本质特征，从而获得概念的过程。任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。

二、运用对比的策略，引导学生区分易混淆的概念

初中生物教材中，有不少概念，它们要么在字面表述上、内涵上，要么在过程上有些相似，学生在学习的时候由于没有正确的对其区别把握，往往容易混淆，例如动物细胞和植物细胞的基本结构、植物的光合作用和呼吸作用、细胞的分裂和分化、条件反射和非条件反射等等。通过不同形式的对比，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本质属性。

三、通过列表对比

这种对比的方法多适用于归纳概念的相似性与相异性，例如光合作用和呼吸作用的对比：

光合作用

呼吸作用 场

所

叶绿体

线粒体

条

件

在光下才能进行

有光无光都能进行 原

料

二氧化碳和水

有机物和氧气 产

物

淀粉和氧气

二氧化碳和水 能量变化（实质）制造有机物、贮存能量

分解有机物、释放能量

四、运用探究实验，纠正学生的错误的前概念，生成科学概念

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。前概念的形成，往往经历了比较长的时间，在脑海中根深蒂固，如果仅仅是靠教师的讲解，比较难以纠正，但如果是通过学生自己设计实验进行探究，亲自体验了探究的过程，通过实验、观察而得出结论，得到的印象会更深刻，有利于科学概念的生成。

例如：关于种子萌发的外部条件，很多同学误以为种子必须在有光的条件下才能萌发。为了矫正学生的这一错误概念，可以因势利导，启发学生：如果我们想进一步探究“光对种子萌发的影响”，在现有实验基础上可如何设计探究方案？实验的现象可能会怎样，最终的结论又是什么？经过探讨，学生充分运用对比法和控制变量法，提出增设一组对照实验，增加一个满足“充足的空气、适宜的温度和适量的水分”这一外界条件的实验装置，对它进行遮光处理，通过对实验现象的观察，最终得出相应的结论。在此过程中，实验实际上发挥了两个作用：一是通过实验观察，引发认知冲突，激发学习兴趣和欲望；二是通过实验设计和实验现象的观察，修改或改变学生头脑中原有的错误概念，加深对科学概念的记忆和理解。也就是说，实验促使学生通过认知顺应，实现了概念的转变，从而建构起新的科学概念。

五、构建概念图形，系统概念知识

我国学者裴新宁提出：“概念图作为学与教的工具,其强大的功能正日益显现出来。”概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络。编制概念图，可以将零散的知识系统化，对知识进行全面巩固。教师运用概念图进行教学，能更好地组织和呈现教学内容，能更有效地监控自己的教学过程和自身概念的发展，从而提高教学效果。学生运用概念图进行学习，能促使自己进行有意义学习，能更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。

六、精选案例，创设新的情境，在新的情境中考查对概念的理解、应用能力

生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。其运用的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延；二是运用概念来解决实际问题。精选案例，创设新的情景，主要是指选择贴近生活的或是真实的、引起广泛关注的事件，考查学生运用概念解决实际问题的能力，把学到的知识运用到生活中，积极参与社会事务，加强主人翁意识。

例如：在学习了生态系统这节课后，我要求学生到学校的生物园进行观察，分析生物园这个生态系统中的各种成分，并对改善此生态系统的结构与功能提出合理化建议。在完成此项任务的过程中，学生必须使用到生态系统、非生物环境、生产者、消费者、分解者、食物链和食物网、生态系统能量流动的特点、生态平衡等概念。在完成任务的过程中，能够自我检测概念的掌握情况及运用能力。

当然，还有公式化记忆等。不难发现我们教师对于生物基础概念的教学形式多样，经验也日趋丰富。新课程标准着眼于学生的基础知识，继而实现能力培养，从而提高生物素养，这也向教师提出了更高的要求，即要求我们针对不同的概念，能从不同的视角入手，选择适合的方式对生物概念进行有效教学。教师一方面不放松学习，借鉴他人教学先进理念，一方面在教学中感悟体验，注重自身积累，建立牢固的学科网络知识体系，教师与学生就是处理好一滴水和一桶水的关系。只有在这个前提下，教师才能更好地引导和阐述概念，学生才能很好地比较和区别不同的概念，才能掌握它们之间的联系，从而可以灵活运用。

第三篇：概念课的有效教学心得体会

概念课的有效教学心得体会

2017年十月16日至17日，我们国培数学班的50名教师齐聚一堂，在基地校和各位专家的大力支持和帮助下对概念课的有效教学进行了学习和实践，本次活动围绕概念课进行讲课、评课、说课、议课。下面我对概念课的教学学习谈一谈自己的感受。

数学概念教学是数学教学的重要组成部分，因为数学概念是进行判断、推理的基础，清晰的概念是正确思维的前提。概念课往往是一章知识的第一个内容,前面没有知识支撑点,处在知识的断面。结合本次数学概念教学观摩与展示活动，我将数学概念课教学模式概括为：在体验数学概念产生的过程中认识概念→提出数学新概念→揭示新概念的内涵与外延，以及与旧概念的联系→运用新概念解决问题→系统构建、加深理解。

一、在体验数学概念产生的过程中认识概念

数学概念是抽象枯燥的,因此教学中一定要把概念放在一个丰富的、典型的、现实生活情境中引入,这样才能站在学生的心理需求上,便于学生理解和接受。如何设置恰到好处的探索性问题，并且能体现本节课概念的必要性，这必须建立在认知和教学内容的生长点上。

二、提出数学新概念

概念的形成是一个积累渐进的过程,因此在概念的教学中要遵循从具体到抽象，从感性认识到理性认识的原则。学生的思维特点是从具体形象思维逐步向抽象思维过渡的。这种过渡在很大程度上还是依靠丰富的感性材料,从各种类型的感知材料中概括抽象出数学概念，所以,数学概念不是靠老师讲出来的,而是靠学生自己去学习,感悟,体验到的。由情景得到解析式，然后再辩一辩，最后得出概念。

三、揭示新概念的内涵与外延，以及与旧概念的联系

著名教育家乌申斯基说过:“比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较才了解世界上的一切的.”在概念教学中,会有很多相似或相近的概念非常容易混淆.在这种情况下,通过比较找出概念间的相同点与不同点,弄清其区别与联系.这样不仅可以加深概念的理解,又可以强化新知。

四、运用新概念解决问题

数学概念形成之后,通过具体例子,说明概念的内涵,认识概念的“原型”,引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用,是数学概念教学的一个重要环节,此环节操作的成功与否,将直接影响学生对数学概念的巩固,以及解题能力的形成。学生通过对问题的思考,尽快地投入到新概念的探索中去,从而激发了学生的好奇心以及探索和创造的欲望,使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。除此之外,教师通过反例、错解等进行辨析,也有利于学生巩固概。

五、系统构建、加深理解

数学概念经常是一个一个地进行教学的,即使在教学时注意了概念之间的某些联系,也往往是为了学习新概念的需要。因此,在学生的头脑中,概念常常是孤立的、互不联系的。我们在教学时就一定要引导学生把学过的概念放在一起,寻找概念之间纵向或横向的联系,组成概念系统,使教材中的数学知识转化成为学生头脑中的认知结构,这种系统化了的认知结构,不仅有利于巩固对概念的理解,也促进了知识的迁移,发展了学生的数学能力。

教无定法，我相信，通过我们的共同努力，不断地学习、研究、讨论，探索出一套行之有效的教学方法，尤其是概念课教学设计时尽量给学生选择比较好的展现自己才能的题材，课堂中努力营造一个较好的参与氛围，使学生在此过程中投入全部的激情与聪明才智，使问题的讨论不断深入，学生的自我价值不断得到体现，这样的参与将取得了问题解决与自主发展的双面作用，那我们的学生就会“获得受用终生的教育。”

第四篇：概念课教学的有效策略

概念课教学的有效策略

于平时的新课教学，数学概念是每一个数学教师经常要面对的事情；另一方面，我们教师又经常会发现在测验与作业中学生做错的题目会反复的发生错误，大多数学生认为自己是粗心引起的，粗心是有的，但其实大部分还是因为没把概念弄清吃透。所以与其花大力气扭转学生的错误概念，还不如在一开始就将它解决好。如何上好数学概念课，使学生少走弯路，是数学老师不能回避的重要问题。也是我们应该重视的教学问题。

一、什么是数学概念

数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中中的反映。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。在数学科学中，数学概念的含义都要给出精确的规定，因而数学概念比一般概念更准确。

二、数学概念教学的意义

首先，数学概念是数学基础知识的重要组成部分。

初中数学中有很多概念，包括：有理数、实数的概念、运算的概念、几何形体的概念、方程、不等式的概念，函数的概念以及概率、统计初步知识的有关概念等。这些概念是构成初中数学基础知识的重要内容，它们是互相联系着的。只有明确牢固地掌握有理数、实数的概念，才能理解有理数、实数运算的法则，而运算法则的掌握，又能促进方程、不等式、函数概念的形成。

学生掌握基础知识的过程，实际上就是掌握概念并运用概念进行判断、推理的过程。数学中的法则都是建立在一系列概念的基础上的。事实证明，如果学生有了正确、清晰、完整的数学概念，就有助于掌握基础知识，提高运算和解题技能。相反，如果一个学生概念不清，就无法掌握定理、法则和公式。总之初中数学中的一些概念对于今后的学习而言，都是一些基本的、基础的知识。初中数学是一门概念性很强的学科，也就是说，任何一部分内容的教学，都离不开概念教学。

其次，数学概念是发展思维、培养数学能力的基础。

概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力能起重要作用。没有正确的概念，就不可能有正确的判断和推理，更谈不上逻辑思维能力的培养。例如，“含有未知数的等式叫做方程”，这是一个判断。在这个判断中，学生必须对“未知数”、“等式”这几个概念十分清楚，才能形成这个判断。

在概念教学过程中，为了使学生顺利地获取有关概念，常常要提供丰富的感性材料让学生观察，在观察的基础上通过教师的启发引导，对感性材料进行比较、分析、综合，最后再抽象概括出概念的本质属性。通过一系列的判断、推理使概念得到巩固和运用。从而使学生的初步逻辑思维能力逐步得到提高。

三、数学概念教学的一般要求

1．使学生准确理解概念

理解概念，一要能举出概念所反映的现实原型，二要明确概念的内涵与外延，即明确概念所反映的一类事物的共同本质属性，和概念所反映的全体对象，三要掌握表示概念的词语或符号。

2．使学生牢固掌握概念

掌握概念是指要在理解概念的基础上记住概念，正确区分概念的肯定例证和否定例证。能对概念进行分类，形成一定的概念系统。

3．使学生能正确运用概念

概念的运用主要表现在学生能在不同的具体情况下，辨认出概念的本质属性，运用概念的有关属性进行判断推理。

四、数学概念教学的过程与方法

（一）注重对概念的引出

概念的引出是进行概念教学的第一步，这一步走得如何，将影响学生对数学概念的学习。而初中数学教材展现给学生的往往是“由概念到定理，由定理到公式由公式到例题”的三部曲，这一过程掩盖了数学思想方法的形成。因此，教学中教师不应只简单地给出定义，而应加强对概念的引出，使学生经理概念的形成和发展过程，加深对新概念的印象。创设情境是解决这一问题的最好方法。

1、创设学生数学的数学实际生活情境引出数学概念

数学概念都是从现实生活中抽象出来的，如正负数、数轴、直角坐标系、函数、角、平行线等，都是由于科学与实践的需要而产生的。讲清它们的来源与实物作比较，这样学生既不会感到抽象，而且容易形成生动活泼的学习氛围。

例如：怎样用数表示前进3米？后退3米？收入200元与支出200元等这些相反量呢？引出正负数的概念；用温度计、杆称这些实物，引出数轴这个概念；由对不同实物的分类，引出同类项概念等。首先从对实物的感受激发学生学习的兴趣，再由抽象的特征浓缩成数学概念，学生容易接受。

2、创设故事情境引出数学概念

学生往往对历史故事和历史人物感兴趣，这恰恰是增添数学教学活力的切入点，教学中，教师可以结合概念适当引入一些数学史、数学家的故事，激发学生的学习兴趣，如讲一元二次方程根与系数关系时，教师可以介绍韦达的故事，使学生在轻松的气氛中接受这门新的数学分支。

3、创设实验情境引出数学概念

心理学家认为，学生自己动手做实验，能够在脑海中留下更深刻的印象，因此，在讲解新概念时，教师可改变自己讲、学生听的传统做法，引导学生动手做实验，从实验中抽象出数学概念。如讲授圆的定义前，教师可以让学生准备纸版、图钉和绳子等工具，课堂中引导学生利用这些工具画初步统的圆，学生通过实验归纳圆的概念。

4、创设中小数学教学的衔接

以前小学阶段的解方程，其基本依据是加与减、乘与除之间的逆运算关系。中学学习解方程用的是代数的方法。《标准》明确要求：在小学里学习解方程也是利用等式的性质，这样中学学习不再是另起炉灶。小学里解方程的教学、与中学数学教学的衔接，不仅仅表示为解方程方法的一致，更有价值的是：思考问题的方法趋向一致。根据四则运算的互逆关系解方程，属于算术领域的思考方法；用等式性质解方程，属于代数领域的解方程。两者有联系，但后者是前者的发展与提高。这样，在解方面的教学中，学生较逐步接受并运用代数的方法思考、解决问题，使思维水平得到提高。

（二）注意概念的及时整理

对于概念的引出，要把握好时间度，如过早的下定义，等于是索然无味的简单灌输，但定义过迟，学生容易失去兴趣，同时使已有知识呈现零乱状态。因此，教师在教学过程中，要及时整理和总结，在学生情绪高涨的时候及时总结出定义。

（三）注意概念的多角度说明

因为教师提供的感性材料往往具有片面性，所以常造成学生错误地扩大或缩小概念。因此要从多角度各方面加以补充说明。如“垂线”这个概念，不但要用“⊥”号来表示，而且要用多种特殊图形和实物来透视概念的含义。

（四）注重刻划概念的本质，对概念进行分析。

一个概念在其形成过程中，往往附带着许多无关特征。因此教师应抓住重点，善于引导学生，这样学生便能把握着概念突现出来的实质，尽量减少乃至消除相关不利因素的干扰。

（1）讲清概念的意义

例如：“不等式的解集”这一概念，抓住“集”这一特征进行分析，即不等式所有解的集合。更通俗地说，就是把不等式所有的解集合在一起（象学生排队集合一样），组成了不等式的解集，最终表示成x>a等形式。只有理解了这个定义，学生在解决问题的时候，就不会有丢解的现象。

（2）抓住概念中的关键字眼作分析。

例如：“同类项就是含有相同的字母，并且相同字母的指数也相同的项。”这个概念中，抓住“相同”这一关键字作分析，相同的是什么？是字母和它的指数两部分;“最简分式”的概念中，抓住“不含公因式”这一关键字眼。只有学生真正理解了概念，那么在解决问题的时候，才能得心应手，不会出现错误。

(3)抓住概念间的内在联系作比较。

对于有内在联系的概念，要作好比较，加深学生对概念本质的理解。例如：“一元一次方程”的概念，是建立在“元”、“次”、“方程”这三个概念基础之上的。“元”表示未知数，“次”表示未知数的最高次数，次数是就整式而言的，所以“一元一次方程”是最简单的整式方程。这样学生便于抓住“一元一次方程”的本质，并为以后学习其它方程的概念打下基础。

再如：“乘方”与“幂”之间的关系，“直角”与“90°”之间的关系，“方程的解”与“不等式的解”之间的关系，“最简分式”与“最简根式”之间的关系等等。做好有内在联系的概念、相似概念的比较，学生应用起来才会得心应手。

（五）注重实际应用概念，对概念进行升华。

数学教学离不开解题，在教学过程中引导学生正确灵活地运用数学概念解题，是培养学生解题技能的一个有效途径，如通过基本概念的正用、反用、变用等，培养学生计算、变形等基本技能。因此，教师应该多给学习提供练习的机会，提高学生灵活应用概念的能力。

（1）多角度考察分析概念。

例如，对一次函数概念的掌握，可通过下列练习： ① 如果Y=（m+3）X-5 是关于X的一次函数，则m=______.② 如果Y=（m+3）X-5是关于X的一次函数，则m=______.③ 如果Y=（m+3）X +4X-5是关于X的一次函数，则m=______.;④ 如果Y= 是关于X的一次函数，则m=______.学生通过以上训练，对一次函数的概念及解析式一定会理解。（2）对于容易混淆的概念，做比较训练。

例如学生学习了矩形、菱形、正方形的概念以后，可做以下练习： 下列命题正确的是：

① 四条边相等，并且四个角也相等的四边形是正方形。

② 四个角相等，并且对角线互相垂直的四边形是正方形。<

第五篇：如何有效进行小学数学概念教学

如何有效进行小学数学概念教学

数学概念是小学数学知识的一项重要内容，是学生理解掌握数学知识的首要条件，也是进行计算和解题的前提。因此重视数学概念教学，对于提高教学质量有着举足轻重的作用。那么怎样让枯燥、抽象的概念变得生动有趣，使课堂教学更有效，减轻孩子们的学习负担，让概念在孩子们心中得到完美内化呢？我粗浅的认识从以下几方面入手。

一、概念的引入讲述宜直观形象

针对第一学段孩子的抽象思维能力较弱，对数学语言描述的概念理解较为困难，我们在教学中应该多用形象的描述，创设有趣的问题情境，打些合理的比方等，努力让孩子们理解所学概念，可以采用以下一些方式来进行教学。夸张的手势，丰富的肢体语言，理解运算所蕴含的意义，区分概念的差别。在让一年级的孩子认识加减法的时候，我举起双手像音乐指挥家一样，左边一部分，右边一部分，两部分合在一起就用加号，加号就是横一部分，竖一部分组起来的，减法则反过来展示。孩子们看得有趣，记得形象，不但记住了加减号还明白了加减号的用法。在教二年级孩子感受厘米和米时，我让孩子们学会用手势来表示1厘米和1米，使得孩子们在估计具体物体的长度时有据可依。形象生动的讲解，让孩子们自然接受数学符号。教师的语言讲解也要力求符合学生实际，特别是第一次描述时，教师一定要斟字酌句地用孩子能理解的语言尽可能用数学语言简洁地描述。因为对于第一次接触新概念的孩子们来说，第一印象是最为深刻的。当然在适当的时候我们也可以选择让孩子们根据自己的理解来说一说来试着对概念进行解释，一方面同龄人的解释会让孩子们概念的理解更为容易；另一方面也可以锻炼一下孩子的数学语言表达能力。我们要记住：孩子们的数学概念应该是逐级递进、螺旋上升的（当然要避免不必要的重复），以符合学生的数学认知规律。很多时候第一学段的孩子对于部分数学概念，只要能意会不必强求定要学会言传。

二、概念的学习宜多感官参与

心理学家皮亚杰指出：“活动是认识的基础，智慧从动作开始。”书上的数学概念是平面的，现实却是丰富多彩的，照本宣科，简单学习自然无法让这些数学概念成为孩子们数学知识的坚固基石。如果我们能够让孩子们的多种感官参与学习，让平面的书本知识变得多维、立体，让孩子们的感觉和思维同步，相信能取得很好的教学效果。

教学《认识钟表》时，鉴于时间是一个非常抽象的概念，时间单位具有抽象性，时间进率具有复杂性，所以在教学时我以学生已有生活经验为基础，帮助学生通过具体感知，调动孩子的多种感官参与学习，在积累感性认识的基础上，建立时间观念，安排了以下一些教学环节。1.动耳听故事，调动情感引入。讲了一个发生在孩子们身边的故事：豆豆由于不会看时间，结果错过了最爱看的动画片。2.动眼看钟面，听介绍，初步了解钟面，形成“时、分”概念。动画是孩子们的最爱，让钟表爷爷来介绍钟面、时针、分针，生动有趣的讲解，让孩子们的心立刻专注地进行于课堂上。3.动嘴说时间，喜好分明。4.动手拨时间。5.动脑画时间（此时在前几项练习的基础上增加了一定难度，如出示一些没有数字的钟面，只有12、3、6、9四点的钟面，让孩子们对时针、分针的位置进行估计）。通过这些活动，使孩子们口、手、耳、脑并用，自主地钻入到数学知识的探究中去，让时间从孩子们的生活中伶伶俐俐地变成数学知识，形成了数学概念。同时也让学生充分展示自己的思维过程，展现自己的认识个性，从而使课堂始终处于一种轻松、活跃的状态。

另外，教师在教学的过程中也应该对所教概念的知识生长点，今后的发展（落脚点）有一个全面、系统的认识，才能使得所教概念不再那么单薄，变得厚重起来。孩子对概念的来龙去脉有一个更清晰完整的了解，理解起来也就变得轻松。如果我们能让一个概念变得丰满，变得多彩，让它能从书的平面描述中凸现出来，那么孩子们掌握概念的过程便也会变得立体、多维，他们的学习过程也就变得积极、主动，而这不正是我们数学学习所需要的吗？

三、概念的练习宜生动有趣

第一学段初期的孩子从心理状态上来说较难适应学校的教学生活，在学习中总是会感到疲劳乏味，碰到相对枯燥的概念教学时这种疲惫更是由内而外。德国教育家福禄培尔在其代表作《幼儿园》中认为，游戏活动是儿童活动的特点，游戏和语言是儿童生活的组成因素，通过各种游戏，组织各种有效的活动，儿童的内心活动和内心生活将会变为独立的、自主的外部自我表现，从而获得愉快、自由和满足。将游戏用于教学，将能使儿童由被动变为主动，积极地汲取知识。游戏、活动是孩子们的最爱，让他们在游戏活动中获取知识，这样的知识必定是美好而快乐的。有了这样的感觉，孩子们学习数学的兴趣一定是浓厚的，我们再让数学的魅力适度展示，让他们感觉到学习数学不但是一件轻松、快乐的事更是一件有意义的事。我想他们继续进行探索、学习新知的动力就来自于此了。

四、概念的拓展宜实在有效

美国实用主义哲学家、教育家杜威从他的“活动”理论出发，强调儿童“从做中学”“从经验中学”，让孩子们在主动作业中运用思想、产生问题、促进思维和取得经验。确实，在一些亲力亲为的数学小实验中，孩子们表现出了一种自然的主动的学习情绪。他们以充沛的精力在这些小实验、小研究中主动地讨论所发生的事，想出种种方案去解决问题，使智力获得了充分的应用和发展。在数学概念的教学中，设计一些孩子能力所能致的小研究活动，可以让孩子对这些抽象的数学概念得到进一步体验、内化，得到课堂教学所不能抵达的效果。

概念是枯燥的、乏味的，但却是重要的。对于第一学段的孩子们我们不能假定他们都非常清楚学习数学概念的重要性，指望他们能投入足够的时间和精力去学习数学概念，也不能单纯地依赖教师或家长的“权威”去迫使孩子们这样做。那么就需要我们积极地引领他们，使之学得轻松，学得扎实，让他们体会到数学所散发出的无穷魅力，让概念深入心中，为数学学习服务。