幼儿园教育理论与实践——游戏（5篇）

第一篇：幼儿园教育理论与实践——游戏

教师资格证幼儿教师培训

幼儿园游戏

游戏的概念: 什么是游戏？在英文中，游戏做为名词出现时一般使用Game，而做为动词使用时则往往用play。早在宋·《教战守》一文中，苏轼就有“游戏酒食”一词，本意为“嬉戏”的意思。

柏拉图的游戏定义

游戏是一切幼子（动物的和人的）生活和能力跳跃需要而产生的有意识的模拟活动。亚里斯多德的游戏定义

游戏是劳作后的休息和消遣，本身并带有任何目的性的一种行为活动。拉夫.科斯特的游戏定义

（拉夫.科斯特索尼在线娱乐的首席创意官）游戏就是在快乐中学会某种本领的活动。胡氏的游戏定义

游戏是一种自愿参加，介于信与不信之间有意识的自欺，并映射现实生活跨入了一种短暂但却完全由其主宰的，在某一种时空限制内演出的活动或活动领域。

辞海定义

以直接获得快感为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。这个定义说明了游戏的两个最基本的特性。

1、以直接获得快感（包括生理和心理的愉悦）为主要目的。

2、主体参与互动。主体参与互动是指主体动作、语言、表情等变化与获得快感的刺激方式及刺激程度有直接联系!幼儿游戏是一种处于自然发展过程中的现象。由于活动是依据幼儿的兴趣和愿望自主发生的,游戏的发展带有极大的随意性和偶然性。

幼儿园游戏则是在教育目标的宏观关照下,由教师组织开展的幼儿游戏。

从幼儿游戏到幼儿园游戏,是将自然状态下的幼儿游戏纳入了有目的、有计划地对幼儿身心施加影响、促进幼儿发展的大背景中,这一转化过程中,幼儿的游戏呈现出不同的表现形式,主要有：

幼儿自发的自由游戏、教师创设活动区的区域游戏和以幼儿获得经验为主的、又有明确教育内容的主题游戏等,这三种游戏形式往往在幼儿园一日活动中共生。

（1）都是幼儿自愿发起的活动

年幼时最先出现的游戏是创造了许多看不见的、想象性的伙伴，并把这些伙伴作为玩耍的对象，一个儿童可以扮演成妈妈、老师、警察等。游戏的乐趣在于模仿他人、扮演其他人的角色。随着年龄的逐步长大和社会性的发展，儿童游戏的兴趣在于与同伴的相互作用中体验游戏的快乐，规则在游戏中起着决定性的作用。对于幼儿来说，这些游戏都让他们感到“开心”、“好玩”。

（2）活动的主体都是幼儿

在游戏中玩什么、怎么玩、需要什么材料、在什么地点、和哪些人玩等，都是由幼儿自己决定的。他们在游戏中充分地体验游戏带来的愉快和乐趣，全身心地投入到游戏中，始终处于积极、主动的活动状态，这正是游戏的魅力所在。

（3）是有别于日常生活的活动

在成人看来，儿童的游戏是杂乱无章的。但在儿童游戏的世界里，它们是有序的。一个封闭的空间时常被他们标示出来，物上的或是观念上的，都从日常生活中被圈化出来。在这个空间里，游戏举行、规则通行。游戏一旦结束，幼儿立即会回到现实。儿童并不仅仅是玩，他们就生活在游戏中，作为生活，他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地，超越时空的。儿童就是游戏，通过游戏，他们建立起通向未知的道路，通向此时此地以外的领域。

游戏的分类

幼儿园游戏分类的几种形式

创造性游戏和有规则游戏

此类游戏的分类受苏联的影响较大，它便于教师了解游戏的教育作用，可以根据需要选用。这是目前我国广大幼教工作者一致公认的分类方法。但容易给幼儿园游戏的开展带来误区。

长期以来，人们习惯于将幼儿园游戏分为创造性游戏和有规则游戏（也称教学游戏）两大类，其中创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏，有规则游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏。

主动性游戏和被动性游戏

朱邓丽娟等：《幼儿游戏》（上册），北京师范大学出版社1994年版，第121页。

1、主动性游戏儿童除了需要智力活动外，更需要运用肢体、肌肉的活动去进行游戏，儿童可以自由控制游戏的速度，也可以按自己的意愿来决定游戏的形式，如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌。根据不同的游戏方式，主动性游戏可以再分为以下四种：

（1）操作性游戏：运用四肢大小肌肉的活动来进行的游戏。大肌肉活动，如需手脚协调的攀、爬、抛、捉等动作；小肌肉活动，如推拉玩具、搓油泥、拼图等，需运用手腕、手掌、手指等才能进行。

（2）建造性游戏：儿童利用大小积木或拼插玩具来制作房屋、桥梁或其他物品。（3）创作性游戏：需要儿童用心去创作、运用简单的材料制作物品，以表达其创作力。一切美工活动、玩沙、玩水游戏均属于此类。

（4）想象性游戏：利用现有的物件或玩具，凭自己的想像力来进行想象性的扮演角色的游戏。

2、被动性游戏属于较静态的活动，儿童只需观看、聆听或欣赏，而不需进行体力活动，如看图书、听故事、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。

手段性游戏和目的性游戏

宫再英：《幼儿园自选游戏成果发布会》，《学前教育》，1996年第3期。手段性游戏是指以游戏的方式达到教育教学的目的，即教学游戏化。目的性游戏是指为儿童提供为玩而玩、获得游戏性体验的条件。此两类游戏的分类各有其独特的意义。手段性游戏把游戏作为教育教学的手段，教师的控制程度较大，而儿童却不能完全依自己的愿望自主地游戏。而目的性游戏则注重游戏活动本身，幼儿可以主动支配自由的行为，自由参加游戏。使儿童在活动过程中体验快乐并使个性、情绪及社会性方面得到发展，这种真正意义上的儿童游戏在实践中由于教师缺乏操作性的指导，致使游戏流于形式。

游戏的三维度分类法

方展画（1990）方展画：《幼儿游戏的类型》，《幼儿教育》，1990年第12期。提出应从三个维度来对游戏进行分类，这三个维度包括：个体——社会维度、生理——心理维度、认知——情绪维度；其中又分为五类：满足型游戏、适应型游戏、运动型游戏、认知型游戏、情感型游戏。

上述几种分类方法，在实践中被广泛采纳的还是第一种，这种分类也存在一定的问题。长期以来，人们习惯于将幼儿园游戏分为创造性游戏和有规则游戏（也称教学游戏）两大类，其中创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏，有规则游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏。这种分类的方法对于幼儿园教育教学管理是有利的，对于教师的具体操作也是有利的，教师可以根据需要灵活选用各种游戏。但它同时也给幼儿园游戏的开展造成许多误区。具体表现在以下几个方面：

两类游戏的区别与联系

创造性游戏与有规则游戏的区别

创造性游戏其自由玩耍的意思与英文“play”意思相似，有规则游戏其有组织的意思与英文“game”相似。而“play”与“game”二者在词义上是有区别的。作为名词前者表示“玩耍”、“娱乐”、“轻松愉快”等意思；后者表示“游戏”、“比赛”、“遵守规则”、“照章行事”等意思。作为动词前者表示“玩”、“扮演”、“轻快移动”、“不规则的自娱自乐”、“秘密行事”等意思；后者表示“赌博”、“投机”、“碰运气”、“追求共同目标”等意思。由此可见：创造性游戏的本意是不追求外在结果的自由玩耍，它强调的是自娱自乐；有规则游戏的本意是遵守规则的游戏、追求共同目标的比赛，它强调的是整体的相互关联。因此，为了区分的方便，我们可以将创造性游戏称做玩耍游戏（也有称之为纯游戏），将有规则游戏称做规则游戏或竞赛游戏。

从游戏的态度倾向来看，玩耍游戏是以自我为中心，自娱自乐地扮演自己喜欢的角色，享受过程体验，不在乎别人的想法；角色间只是简单的系列而没有组成一个完整的整体，儿童可以一会儿这样玩、一会儿那样玩，一个角色不参加并不会影响玩耍游戏的进行。规则游戏是帮助幼儿去自我中心化的方式，参与者形成一个整体，必须采取别人的态度，并允许其他人的态度来决定将要做的、与某种共同目的有关的事情；规则游戏则可能会因为缺乏一个人而无法进行下去。

从经验的角度来看，儿童在玩耍游戏中所反映的经验是零散的，是他们对现实生活中别人经验的模仿和学习，是一种将外在经验逐步内化为自身经验的过程。例如：儿童玩“娃娃家”、“医院”、“戏院”等游戏都是对这些主题角色的模仿。以角色的方式来玩耍，在模仿学习中内化经验，把自己想象成社会生活的成员。儿童在规则游戏中所运用的经验是他自己的经验，是已经内化为儿童自身经验体系中的经验。例如：儿童玩“跳房子”、“捉迷藏”、“玩泥沙”等游戏规则必须以他自己的经验来进行，否则游戏无法玩下去。

从游戏规则的角度来看，玩耍游戏的规则是隐性的、多元化的，采纳不同的规则会导致不同的游戏行为发生。而规则游戏的规则是显性的、单一化的，游戏者必须接纳同一个规则，游戏才能继续进行。

从儿童人格发展来看，儿童在玩耍游戏中是模仿别人，没有自己明确的性格，也没有明确的人格。而规则游戏是使有组织的人格从其中产生出来的情景，儿童完全在于自己的经验之中，自己特有的性格在游戏中逐渐显现。

创造性游戏与有规则游戏的联系

在儿童看来游戏就是一个整体，并无什么区别，要是有什么区别的话，可能只是名称和玩法的不同。例如：“过家家”、“跳房子”、“猜谜语”、“搭房子”是游戏的共同组成部分。就好比不同类别的人，他们本身是一个统一的整体，都具有人的属性。

游戏分类在幼儿园游戏中的运用

幼儿园各年龄班游戏的类型是不同的

皮亚杰认知发展的游戏理论指出：0~2岁儿童的游戏是练习性游戏，儿童“动”即“乐”；随着表象的发展，练习性游戏变成了象征性游戏；同时随着儿童的逐步社会化，练习性游戏变成了规则游戏；有少部分向着真正的适应发展，变成了严肃的工作。2~7岁儿童的游戏主要是象征性游戏，其中4岁以后的儿童由于思维及能力的发展，象征性游戏逐渐减少，取而代之的是结构游戏、规则游戏。皮亚杰认为结构游戏是象征性游戏向非游戏活动的过渡，它最初包括有象征性的成分，以后逐渐变成真正的智力活动。由此我们可以明确，幼儿园（3~6岁）的游戏应该有年龄划分，小班及中班前期的游戏应该以玩耍游戏为主，根据幼儿的特点及需要，适当增加简单的规则游戏；中班后期开始逐渐增加结构游戏及规则游戏的成分，以满足幼儿智力及体力发展的需要。因此，幼儿园教师在组织游戏的时候，要考虑本班幼儿的年龄特点及游戏的情况，不能盲目照搬，或以偏概全。

幼儿园各年龄班游戏的材料是全面的 游戏本来就是一个统一的整体，在组织游戏时，不同的游戏主题及材料应该是同时存在于幼儿的视野之中，以便幼儿能根据自己的经验及需要，自主地选择游戏。幼儿游戏的主题是和他们的发展紧密联系的，不同年龄幼儿游戏的主题基本上都与他们生活的经验紧密联系，大部分主题是相同的，但所反映的内容情节则是有年龄层次的，大致体现了从玩耍游戏向规则游戏过渡的规律。因此，在提供游戏材料时，应注意给年幼的孩子以提供成型玩具为主，适当提供一点半成型玩具；随着年龄的增长，逐步增加玩具的种类和半成型玩具的数量。教师不应该人为地增加或限制幼儿游戏的主题及内容，而是应该通过游戏更好地促进幼儿的发展。

幼儿园教学游戏是为教学服务的手段

教学游戏是教师为了完成一定的教学任务，利用游戏的形式创编的游戏。它的主要目的是追求幼儿复习巩固的结果，游戏的主体是教师而非幼儿，做游戏是满足教师的愿望，而不是幼儿的需要，幼儿在游戏中并不能体验到轻松和快乐。因此，教学游戏实际上只能是教学手段，是幼儿园教学游戏化的初步体现。教学游戏和规则游戏是不同的，教学游戏没有体现游戏的特征，尽管教师在组织游戏中一再强调规则，但规则是教师外加给幼儿的，根据需要可以随时改变的。幼儿在游戏中即使出现了不遵守规则的现象，但并没有对游戏造成什么影响，幼儿也并不能体验到违反规则的不良后果，建立不起遵守规则的意识，从而也无法将其内化成自身的需要，它不能算是真正意义上的游戏。因此，我们不能以为安排了几个教学游戏，让孩子在那里安静地操作，就是给幼儿提供了游戏的机会。

每一类游戏对儿童的发展各有特殊的作用，幼儿园在安排游戏时不能偏废，这谁都没有疑义。但问题产生于幼儿园增加了区角活动时间以后，各类游戏时间的安排很难周全。

有的幼儿园大班以结构游戏为主，几乎不安排角色游戏，中班各半，小班以角色游戏为主等等。

我们认为，游戏的分类是出于研究的需要，自然状态下儿童游戏时不以类型命名，他们会说，“我们玩过家家吧”（是我们将之归为角色游戏），“我们来搭积木吧”（是我们将之归为结构游戏），“我们来打弹子，来跳房子吧”，（是我们将之概括为规则游戏），“我们来猜谜语吧”（我们将之概括为智力游戏），“我们来玩《三只羊》吧，”（归为表演游戏）。对游戏的分类研究，有助于我们理解孩子的游戏行为，有助于我们看懂孩子游戏行为背后发展的意义，有助于我们指导孩子游戏时的不同技巧。但是这并不意味着我们必须要通过分类让幼儿在同一个时间里玩同一种游戏。幼儿对游戏的类型同样是有选择的。更何况许多时候各种类型的游戏行为是混合在同一次活动中的，只不过可能以某一种游戏行为为主。如运动性游戏、结构游戏、玩沙玩水中都会有角色扮演行为，角色游戏中也会有搭建构造行为。分类过于绝对，既不尊重幼儿的选择，也不利于教师综合地观察和判断幼儿的游戏行为。

基于这样一种认识，我们认为要真正使游戏成为幼儿自主的活动，关键在于为幼儿创设一个“可选择性的环境”，游戏环境的可选择性原则在于：诱发各类经验---多种类别；适合不同水平---不同难度；刺激多种玩法---多功能性；满足个体需要---自由度（允许玩具种类的自由搭配、允许材料功能的自由转换）；

我们认为提供各种材料，结构的、主题角色的、科学探索的、美术手工的、玩沙玩水的，给一个较长时间的自由活动，任孩子自行选择，那样我们就可以看到不同年龄、不同性别、不同个性幼儿游戏类型的倾向性和游戏水平。这既不偏废任何一种游戏，也达到了个性发展的目的，同时，在材料运用的转换中也有利于幼儿发展。

区角活动是一种让幼儿根据自己的水平和需要选择材料进行个别性或小组性的操作活动。这种区角活动究竟是有目的的学习还是游戏呢？问题的提出主要是源自幼儿园对此有不同的理解，不同的理解直接影响了对一日活动的安排。认为区角活动就是游戏的幼儿园，就不再更多的安排其他游戏时间了，认为区角活动是孩子的自主活动，他们可以根据自己的需要自由选择，活动目标的达成时间不是强制的，那也就等于是孩子在游戏了；但反对的意见指出，区角活动有明确的学习目标，幼儿的活动虽然是个体自选的，但活动的内容和方式是规定的，孩子的自主性很有限，有的内容甚至是很枯燥的，这不能算是自主游戏，所以除了区角活动以外，另外还应该保证自主游戏的时间。

当我们深入幼儿园具体去调查活动区的计划时，发现除了区角的名称大同小异以外，很多情况是各不相同的。有的幼儿园的区角安排目标很明确，材料的投放以层层递进的目标为依据，大都是有操作的规范的，材料以高结构的为主，玩法是固定的，隐含着教育要求，教师的指导和观察也是根据这些要求进行的。有的幼儿园在语言、科学、益智、美工区开设的同时设有表演、结构、社会区，前者是比较倾向于高结构化的（一种材料一种玩法，是否完成材料规定的玩法都有记录）、或较结构化的（规定了可能的几种玩法，允许探索新的玩法），后三个区角的材料是倾向于开放的、低结构的，即没有固定的玩法；也有的幼儿园的区角活动完全是开放的，所有的区角材料都是低结构的，孩子想怎么玩就怎么玩，老师不作预设玩法的评价，允许孩子跨区域使用材料，任意进行材料种类的搭配，进行想象性表现。

显然，以上虽然都是以区角形式出现的活动，由于材料提供方式的不同，允许孩子使用材料的自由程度不同，活动的性质可以有不同的定位，学习还是游戏，即是教学（分组教学、教学延伸），或是自主探索活动还是游戏，就看教师的设置活动区的出发点。定位于教学，那目标的达成是明确的，材料的提供目的性很强，如何使用材料有明确的要求，教师比较关注目标的达成度。定位在自主性探索活动的话（如长宁实验幼儿园），那区角的目标也是明确的，但达成的途径是有多种可能的，老师在提供材料时只是做了预先的估计，每种可能都由幼儿自己发现，教师关注的是预设的目标和实现目标的多种事实之间的关系。而定位在游戏上，则区角没有明确目标，只有活动的大致范围，由活动区的名称所规定，而且名称只限定了老师投放材料的方向，不限定孩子活动的类型，孩子的活动更多地是想象性的表现。教师更关注的是孩子如何创造性地使用材料的，这些使用方式客观上对孩子的发展起到了哪些作用，因为老师不对材料的使用或玩法有过任何规定。

至于哪一种定位更好，这没有绝对的评价，因为这样的定位是根据幼儿园课程的整体情况来决定的。比如某幼儿园的课程实施以集体教学占了一定的比重，那么他们的区角活动就完全应该定位于游戏了。而有的幼儿园根本就是以区角活动来弥补集体教学的不足的，减少了集体教学，那么区角活动定位于教学的延伸是有价值的，不过定位于教学则还应该再给孩子游戏的时间。

基于以上认识，教师在对活动区的安排和材料的投放上，更加有意识多了，在安排区角时，首先根据自己幼儿园课程的需要给予功能定位，根据功能定位投放材料和确定指导要求。甚至有的幼儿园利用同样的区角，在不同的时间里，作不同的活动性质的定位，空间不变，只是对材料的投放和使用要求作出变化。

以上是对近年来在幼儿园游戏方面研究情况的概述，在现代教育理念和新的儿童观指导下，幼儿园游戏的实践和研究正在越来越深入，教师们深深地体会：在游戏观察中重新认识了孩子，在游戏研究中真正理解了发展，在游戏的实践和思考中提高了自身的教育素养。

农村幼儿园游戏方式

以外带内”的回归自然游戏方式。回归自然游戏是指幼儿在特定的环境、材料刺激下，自然发生的情境游戏活动。陶行知先生指出：活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本。可以说，—些乡镇、农村幼儿园具有良好的游戏条件。那里的环境真实自然，小河、树林、田埂、小山坡等都是开展游戏的好地方；各种花草、种子、秸杆、外壳、泥沙、石子等活动材料随手可得；编、扎、搓、染、摆、搭、砌等活动内容极富创造性；经济落后区域的幼儿园完全可以因地制宜地挖掘自然环境中的教育资源，弥补游戏材料的不足，创造出丰富的游戏环境与条件。

“以旧带新”的民间传统游戏方式。民间传统游戏的最大特点是材料简单，就地可取，灵活性、自由度大，不受时间、空间条件的限制，而且内容丰富多彩。如运动性游戏：跳方格、跳皮筋、跳绳、踢毽子、打沙包、滚铁环、跑垒、捉迷藏等；益智性游戏：跳棋、五子棋、闯关棋、七巧板、拼图、猜画迷等；技能性游戏：翻绳、弹球、打三角、打瓦、摈牌、挑棍、抓羊骨头等；情节性游戏：“我是小小木头人”“老狼，几点了”“丢手绢”“我们邀请一个人”“老鹰捉小鸡”等。这些游戏因其具有强烈的兴趣性、竞争性和无限的再造性而深受幼儿喜爱。传统游戏的开展不仅可以健体、益智，更重要的是能有效缓解园舍小、场地窄、幼教经费短缺的矛盾。当然，传统游戏也不可避免地反映出当时的社会历史条件下人们的思维发展水平和特点，因而需要不断加强对传统游戏活动的收集整理、开发和改造，如增加游戏的难度，变换游戏的情节，改编游戏中的歌谣等，并与其他游戏活动形式紧密结合，如此才会产生更佳的活动效果。

第二篇：幼儿园教育管理理论与实践

幼儿园教育管理理论与实践

随着社会的进步，人们对幼儿教育质量的要求越来越高，自然，对幼儿教师的要求也越来越高，加之，我们正处于知识爆炸时代，各科知识都在急速生长，知识的淘汰率和陈旧率非常高，因此，一个人在学校学到的专业知识，在工作中用不了多久就不行了。一个世界以前，如果一个人中学毕业，他的知识可能够一辈子使用，而现在不同了，即使是研究生毕业，如果5年内没有输入新的知识，已有的知识可能已经陈旧一半了，甚至更多，这也正是“终身学习”这一口号的提出的历史背景，现在人们已经对构件学习的社会的必要性达成了公式，教师教师教育也正是在这种情形下被提到一个日程

目录

导言 走向智慧的幼儿园教育学

一、社会?家庭?儿童?幼儿园

二、社会与儿童?教师与学前教育学

三、对传统的学前教育理论与幼儿园教育实践的反思 ――走向智慧的幼儿园教育学

(一)对幼儿教师教育实践中的理论与实践状态的 分析

(二)以幼儿教师为主体建构幼儿园教育学的现实性 分析

第一章 幼儿园教育活动指导中的基本理念之重构

一、基本理念

(一)儿重观

(二)学习过程观与幼儿学习观

(三)教育观与幼儿园教育观

(四)课程观与幼儿园课程观

二、教育情境

(一)教育情境的形成(二)对教育情境的教育学分析

三、教育时机

(一)对教育时机的描述

(二)教育时机――幼儿园教育学的关键概念之一

四、教育机智

(一)什么是教育机智

(二)教育机智的体现

(三)教师教育机智产生的条件

(四)教育机智的修炼

第二章 幼儿园教育活动运行条件分析与优化

一、教师

(一)幼儿教师的实际影响力

(二)幼儿教师应确立的教师观

(三)对幼儿教师创造性发展的建议

(四)迈向“专家型”教师

二、幼儿

(一)幼儿对教师的影响

(二)幼儿影响教师的方式

三、管理

(一)管理工作对幼儿教育活动的实际影响

(二)保障幼儿园教育活动正常进行的管理建议

四、环境

(一)对环境作用的诠释

(二)幼儿喜欢的环境特点

(三)幼儿园物质环境的创设与利用

(四)幼儿园精神环境的作用与营造

第三章 幼儿园教育活动指导的基本策略

一、教育活动中观察幼儿的策略

(一)观察对于幼儿园教育活动的意义

(二)教育活动中观察幼儿应遵循的基本原则

(三)教育活动中观察幼儿的方法与类型

(四)观察的步骤

二、教育活动的组织策略

(一)导入的一般策略

(二)掀起高潮的一般策略

(三)结束的一般策略

(四)把握活动节奏的一般策略

三、教育活动的方法策略

(一)方法策略的构成要素(评价指标)

(二)最优化教学策略具备的条件

四、教育活动中教师语言的使用策略

(一)幼儿园教育活动中教师语言使用应遵循的基本原则

(二)幼儿园教育活动中教师语言策略的基本类型

五、教育活动中教师的非语言策略

第四章 幼儿园各类教育活动的指导策略

一、幼儿园教育活动的界定与分类

(一)幼儿园教育活动的界定¨

(二)幼儿园教育活动的类型

(三)“课”与“教育活动”的本质区别

二、幼儿园各类教育活动的指导策略

(一)正规活动、非正规活动(包含随机教育)的指导策略

(二)个人活动、小组活动、全班集体活动、全园 活动的指导策略

(三)室内活动、户外活动、园外活动的指导策略

(四)五大领域教育活动的指导策略

(五)阅读活动、游戏活动、探索活动、交往活动的指导策略

(六)生活环节教育活动的指导策略

第五章 幼儿园教育活动的评价策略

一、教育活动评价概说

(一)教育活动评价是什么

(二)教育活动评价的类型

(三)幼儿园教育活动评价的基本理念――发展性评价观

二、教育活动评价的功能

(一)导向功能

(二)甄别功能

(三)教育功能

三、教育活动评价的基本原则

(一)发展性原则

(二)生态性原则

(三)评价与课程计划、课程实施融合互动原则

(四)分类性原则

(五)互动性原则

四、幼儿园教育活动评价的内容

(一)对教育活动设计的评价

(二)对活动开展过程的评价

(三)对活动效果的评价

五、幼儿园教育活动中的幼儿发展评价

(一)对教育活动中幼儿发展状况评价的指标体系

(二)教育活动中幼儿发展评价的方法

六、幼儿园教育活动中教师的自我评价

(一)教育活动中教师自我评价的指标体系

(二)教育活动中教师自我评价的方法

第三篇：浅谈幼儿园游戏教育的重要性及实践

浅谈幼儿园游戏教育的重要性及实

践

鲁迅先生说：“游戏是儿童最适当的行为，玩具是儿童的天使。” 游戏是儿童生活和文化的一个自然而重要的组成部分。对于正处于感 知世界成长阶段的儿童来说，游戏实际上是儿童存在的一种形式，是 儿童生存的一种状态。没有游戏就没有孩子的童年和欢乐。在幼儿世 界里，游戏贯穿在孩子每天的日常生活中，所有的游戏都是孩子观察 和体验生活的渠道，他们在游戏中感到乐趣，在游戏中探索世界的奇妙，在游戏中培养良好的人格。幼儿园作为幼儿教育的专门场所，《幼儿 园工作规程》把“以游戏为基本活动”作为幼儿园教育工作的

原则之一。我们必须充分认识、提升游戏对于幼儿成长与发展的独特价值与意义，把游戏作为幼儿园教育的基本形式，将游戏作为一门主课，将玩具当 作教科书，让孩子们在游戏中学习社会、了解生活、获得知识、开发 智力、增进才能、强壮体魄，实现身心的全面和谐发展。

中国论文网 /1/view-12994304.htm

一、游戏在儿童身心发展中的价值

游戏的基本特征和儿童成长的基本规律，使我们能更好地认识游

戏在儿童身心发展中的价值。

1.促进儿童身体的生长发育。幼年时期，是身体生长发育的关键 时期，而游戏是自由的，是随时随地都可以进行的，如餐后各种区域 自由游戏；户外各种体育游戏；餐前的手指游戏、口头游戏等等。这 些游戏的内容、空间、强度等也可以随时变化，比较适合幼儿生理活 动的要求。

2.促进儿童认知的发展。在游戏

中，儿童与客体、他人、环境相 互作用，借助于不断发展的语言的中介，自由地进行各种模仿，操作 与探索，满足着他们探求外部世界的好奇心与求知欲。如：在《蔬菜》 主题中，老师先在自然角中放了青菜和菠菜，结果发现幼儿不感兴趣，有的将这两种菜分开，有的问老师这是什么菜。第二天老师准备了更 多的青菜和菠菜，让幼儿捡菜，来捡菜的幼儿多了，边捡边问，听说 是帮厨房的忙，可来劲了。还问要不要洗一洗。在进餐中还问，这些 菜是不是今天大家捡的。吃得可香了。在这次活动中，幼儿认识了青 菜和菠菜，知道了厨房工作人员的辛苦。品尝了青菜和菠菜不同味道。

因此，游戏是儿童认知发展的动力，是儿童获取社会经验的一种独特 的方式。

3.促进儿童社会性的发展。在游戏的情景中，儿童要与同伴交流、协作、共同选择、组织游戏，共同制订游戏规则，并严格遵守游戏规则，要不断地监

督、评价自己与同伴的游戏行为。如：在音乐区中，幼儿 无形中会自己分配角色。有的敲打击乐，有的唱歌，有的跳舞。在这 一过程中，儿童逐渐地了解了“我的”和“你的”之间的区别，不断 解除活动的自我中心，学会公正地评价伙伴和自己的行为举止，逐步 形成对于周围环境的态度，逐渐建立友谊、公正、负责的意识和观念。可以说，游戏的过程也是儿童自我意识不断发展完善的过程，不断社 会化的过程。

4.促进儿童健康人格的形成与完善。生活在成人社会中的儿童，往往会受到成人不同程度的压制与束缚，容易产生各种形式的情感压 力。在游戏中，儿童可以使自己从当前情景的束缚中解放出来，宣泄 不良情绪，消除紧张，获得心理平衡与性情的愉悦。由此观之，游戏 是儿童保持良好的情绪状态与健康人格的重要途径与手段。

5.促进儿童创新意识与潜能的萌发。在游戏、特别是假象性游戏 之中，儿童的想象可以上天入地，无所不有，自由驰骋于假象与现实 之间，在这一游戏氛围中，易于在一些客体与观念之间形成一些独特 的关系和联想，这些独特的关系和联想一旦遇到日后现实可能性的催 生，就会有所创新。因此，游戏是创新意识与潜能的发源地，是其成 长的根基。

二、在幼儿园教育实践中实现游戏与教育的有机结合

幼儿游戏的特征和功能，决定了儿童早期发展的途径是游戏，游

戏的过程就是孩子自我发展的过程。游戏虽然不是以获得知识和能力 为目的的，但对儿童的培养却是举足轻重的。其中隐藏着重要的教育 动因，包含着教育方法的契机，有着不可忽视的教育价值。为此，幼 儿园教育必须努力游戏与教育的结合。

（1）游戏与教育既是独立的又是统一的。就活动的本质来说，游

戏和教育是两种不同的活动。游戏

是一种不受外力约束的、是游戏者 自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教 育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动； 游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则 立足于由教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏 者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育旨在使受教育者在一 个未知领域里接受新知识的活动。就其活动的方向来说，游戏和教育 有着内在的联系。

（2）实现游戏的教育化和教育的游戏化。虽然游戏和教育有着内 在的联系，但在幼儿园教育实践中，教育与游戏这两种过程的心理氛 围是不一样的。儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果，儿童要 在教育中得到发展则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的 教育过程也能转化为儿童主动活

动的过程，那就是游戏与教育的成功

结合。实现教育和游戏的结合，也就是实现自然状态下的幼儿游戏向 教育背景中的幼儿游戏的转化，必须在实践中推进游戏教育化和教育 游戏化。

（3）让幼儿自发自主的游戏真正成为幼儿园的基本活动。幼儿自 发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。经常参加 这类活动，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐的发展。因此，幼儿 园必须给予幼儿以充分开展这类游戏的机会。教师为实现特定的教育 目标而组织的活动，能让幼儿学到我们要求他学习的知识和技能，有 助于促进幼儿按一定方向发展。为了有效地促进儿童身心健康发展，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，在幼儿园以游戏的方式组织教 学活动，或者让幼儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。由于教师 对活动过程的控制程度不同，以及幼儿在活动过程中所被允许的自由 程度和所获得的游戏体验的强弱不同，所以活动过程从开放的到封闭 的、从低结构的到高结构的，可表现出多种形式。

第四篇：幼儿园课程理论与实践 题目

幼儿园课程理论与实践

一、单选&判断

1.课程定义的几个维度：

①．学科维度：将课程看作是教学的科目，注重教材，学科体系。②．经验维度：以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，综合课程，主题活动，关注儿童的兴趣。③．计划维度：过分强调课程的预设。2.怎样判断一个目标是以教师角度来写还是幼儿角度来写？

3.维果茨基理论：“最近发展区”、“鹰架教学”和“心理工具”。4.成熟理论：影响和重视材料和活动的选择，而选择的主要依据是儿童的兴趣。

5.经验论的主要代表人物是洛克和蒙台梭利。唯理论的主要代表人物是贝尔。

6.课程编制的实践模式采用的课程型方式是“审议”方式。课程审议是课程编制中不可缺少的一步。

7.布卢姆：建立了“教育目标分类学”，学习的所有领域都可以分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。

8.表现性目标：强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性，更多用在艺术领域。

9.逻辑顺序：根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。心理顺序：以适合儿童心理特点的原则组织课程内容。

10.瑞吉欧教育的课程生成：与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是课程理念 儿童的自然发展 儿童一般能力的获得（游戏多，低结构）（强调于儿童自然发展和一般能力）教师预定的教育任务学业知识技能的获得（教学多，高结构）（强调教师教学的学业知识、能力）不确定的或新的事物。

11.海伊∕斯科普课程：强调主动学习，是儿童发展过程的核心，创设兴趣区，给孩子主动学习兴趣，“49条关键经验”。

12.凯米和德弗里斯的早期教育是根据皮亚杰的理论，以知识建构为核心的教育方案。

13.光谱方案的理论根据：加德纳——多元智力理论、费尔德门——认知发展的非普遍性理论

14.幼儿园课程最为核心的方面是价值取向；课程的价值问题是课程的核心问题。

15.直接教学模式的主要目标：帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能。

16.幼儿园课程在许多方面有别于其他各级各类教育的课程，其最明显的差别 表现在对教育对象不同。17.过程模式：斯坦豪斯提出

18.幼儿园课程评价可用于三个方面：①．对课程方案本身的评价； ②．对课程实施过程的评价； ③．对课程效果的评价。19.凯米的课程看作是将皮亚杰建构主义理论运用于学前教育实践的典范。

20.蒙台梭利教育是以感官为核心。

21.主题网：允许教师根据需要加以更改、增加或删除，是可以灵活调整的。

22.光谱方案：较为成功地解决知识、技能与一般能力，教师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。

23.目标游离评价算不上是一种完善的评价类型。

例子：目标游离评价在幼儿园课程中的运用，可以用以下例子说明：某幼儿园领导与教职工认为本园的目标已基本达到，但未经外部人士的评价，故拟进行一项目标游离评价，邀请某幼教界权威人士，与其他幼儿园的园主任、教师、家长和某教育心理专家一起组成评价小组。在对该园目标并不了解的基础上（未听取有关目标的汇报），评价人员用三天时间连续观察机构的运行情况，与儿童、家长、教职工等谈话，审阅书面记录与材料。最后，根据所掌握的全部资料写出评价报告，向该幼儿园提供相当可观的有关该园工作情况的信息。该评价报告不仅肯定某些预定目标的成效与影响，而且指出一些未预料的积极或消极影响。24.80年代以来，我国幼儿园课程改革是以从下到上（从民间到官方）的方式进行的。

25.班克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的最大区别：“发展—互

26.瑞吉欧在活动档案记录中，强调记录幼儿的表现，不仅记录活动过程，而且也在活动结束后记录。

27.可以对课程进行评价的对象：园长、教师、家长、儿童以及教育行政人员。

28.布朗芬伦纳生态系统中，小系统包括：家长、教师以及与儿童最为密切接触的其他人员。教育系统：小系统、中间系统、外系统和大系统。

29.能运用直线曲线是从幼儿角度表达的。

二、名词解释

1.活动课程：以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。

2.幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。3.方案教学的含义：指的是这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题或认识中的问题进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认识。

4.发展适宜性的定义：一是基于对人类发展的研究，课程和教育要适宜儿童的年龄；二是基于每个儿童都有自己的人格、学习方式和家庭背景，课程和教育要适宜儿童的个体差异。

5.儿童中心课程：儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。

6.园本课程内涵：实质上一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。

7.幼儿园课程评价：是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程价值的过程，即评估由幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

8.形成性评价：是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。

三、简答题

1.泰勒原理的主要内容

泰勒认为编织者必须回答四个问题：①.学校应该达到哪些教育目标；②.提供哪些教育经验才能实现这些目标；③.怎样才能有效地组织这些教育经验；④.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。2.维果茨基理论对幼儿园课程的影响

从维果茨基的理论获得启示：①.幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性；②.幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；③.幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；④.幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。3.在光谱方案中，选择这些活动的理由 ①．能反映各种类型的智能；

②．在各个学习领域内，能强调和练习关键能力； ③．在有意义的背景中能与问题解决的技能有关； ④．能为教师提供有关为每个儿童准备适合的课程的信息。4.园本课程的特点

①．在课程特性方面，园本课程具有特色性； ②．在课程权利方面，园本课程具有自主性；

③．在课程民主性方面，园本课程具有民主参与性与开放性的特点； ④．在课程开发方面，园本课程具有生成性。5.显性课程与隐性课程的区别与于联系

区别：①.课程的计划性，显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动主要获得的是隐含于课程中的经验。②.学习的环境，显性课程主要通过课堂教学获得知识和技能，而隐性课程则主要通过学校环境而得到知识、态度和价值观。③.学生的学习结果，学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。

联系：显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。①．在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；②．隐性课程在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。6.课程编制的过程模式的影响

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生过相当的影响，并将进一步产生重要的影响。

在幼儿园课程编制过程中，①．淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程； ②．淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造； ③．淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。这样一些指导思想和做法，与过程模式的基本思路是一致的。7.海伊∕斯科普课程中教师的作用

①．提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择； ②．明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的办法；

③．通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。8.方案教学主题的选择

①．选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活； ②．应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能； ③．应能为儿童未来的生活做准备； ④．应有益于平衡幼儿园的课程； ⑤．应能充分运用幼儿园和社区的资源。

四、论述题 1.瑞吉欧

1).瑞吉欧教育体系的背景：

①．背景： 瑞吉欧的悠久文化，政治传统，使瑞吉欧的市民有强烈的参与意识，就早期教育不断开展的话，也得到当地市政的大力投资（享有12%的政府拨款）。社区的大家庭式环境使幼儿体验和理解，合作与分享。

②．进步主义教育思潮的影响： 杜威的进步主义和民主主义的教育思想

艾沙克斯的英国幼儿学校教育实践克伯屈提出的设计教学法

③．建构主义理论影响：皮亚杰理论对瑞吉欧教育体系产生最大的影响 维果茨基的最近发展区 2).瑞吉欧中的方案活动的特点：

方案活动是瑞吉欧教育体系课程的主要特征之一。①．创造性表现和表达是知识建构的基本要素 ②．共同建构在方案活动中有重要的地位 ③．记录既是学习的过程，又是学习的结果 3).瑞吉欧教育体系中教师的作用：

①．教师是儿童的伙伴、养育者和指导者；

②．在学习活动中，瑞吉欧的教师是儿童的共同建构者； ③．教师与儿童和家长之间处于互动关系。4).瑞吉欧教育的评价：

涉及到了后现代主义的各个主题，向人们展示了他们对儿童，儿童期，早期教育机构，成人与儿童的关系，教师的职业身份等问题的崭新的理解，但是我们不能盲目地照搬瑞吉欧，不同的文化背景孕有不同的教育实践，我们需要的是开放的心态和理性的思维。2.班克街（银行街）1).班克街理论基础：

①．弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论；

②．皮亚杰等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论； ③．杜威等一些教育理论和实践工作者的理论 2).班克街的早期教育法案的基本理念、：

儿童认知发展和个性发展与其社会化过程是不可分离的，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。3).课程要素：

①．班克街早期教育方案的教育目标： 培养儿童有效地作用于环境的能力； 促进儿童自主性和个性的发展；

培养儿童的社会性；

鼓励儿童的创造性。

②．班克街的早期教育内容： “社会学习”是该方案的核心 ③．早期教育方案的实施方法： 主题网和课程轮。④．评价： 班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。

⑤．教师的作用： 在儿童社会情感发展方面的作用/在儿童认知发展方面的作用

⑥．与家庭的共同工作： 包括教师深入家庭以及家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。班克街家庭中心就是其中之一。⑦．对班克街教育方案评价：

优点：以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动地参加活动。

缺点：较少顾及儿童生活所处的文化背景。

五、案例分析

1.在幼儿园课程实施中，经常出现的两大矛盾以及什么是课程实施 1).课程实施是将课程计划付诸于教育实践的过程，以旨达到预期的教育目的和课程目标。2).矛盾：

第一个矛盾：教师预先选择的课程内容，不符合孩子的兴趣。第二个矛盾：教师预先设想的教育目标课程教学程序，进度，重点与实际的活动进展情况不一样，不一致。

第五篇：幼儿园课程理论与实践研究

幼儿园课程理论与实践研究

对于幼儿园课程的研究，我国起步较晚，而且走过不少的曲折路程。本世纪二三十年代，老一辈学前教育的先驱，如陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人，对当时那些严重脱离中国国情的幼儿园课程模式进行了锐意改革，以寻求适合我国国情的幼儿园课程，形成了“但愿设计法”、“整个教学法”、“活教育”、“大自然大社会都是活教材”等设计幼儿园课程的指导思想，主张儿童“在活动中学”，通过实际生活获得发展。他们对幼儿园课程的研究和实践，留下了丰硕的成果，为学前教育事业做出了重要贡献。新中国成立之后，我国全面学习苏联的教育理论和课程模式，建立了分科课程，进行分科教学，幼儿园采用语言、常识、计算、音乐、美术等课程。同时，全面批判美国杜威实用主义、儿童中心论，也全面否定了我国陈鹤琴等老一辈幼儿教育家的“活教育”思想。其结果是我国幼儿园课程走向单一模式，变得僵化，仍旧严重脱离了中国国情和实际。在“文化大革命”十年内乱中，幼儿园课程研究受到了摧残，失去了发展方向。然而，从另一个角度看，也为幼儿园课程的研究工作积累了极为引人注目的经验教训，值得后人去认真地加以总结和汲取。中国共产党十一届三中全会以后，国家进行了大变革，要求幼儿园课程做出相应的改革，一方面吸收外国先进的学前教育理论和课程模式，另一方面，借鉴陈鹤琴、张雪门、张宗麟等老前辈的幼儿园课程思想，逐渐形成了综合性主题教育课程、整体教育课程、活动教育课程、游戏教育课程等多种课程模式。新世纪之初，全国开展了基础教育课程改革，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，幼儿园课程开始了新一轮的改革，并逐渐形成了多元化的局面。

关于幼儿园课程的特点和幼儿园课程的性质是当前幼儿园课程研究的热点问题，相对于中小学的课程，幼儿园课程有其独特的特点和性质；从上个世纪初，我国开始对幼儿园课程展开了研究，到今天已经进行了几次大的改革，幼儿园课程改革的历程对我们今天幼儿园课程的实施和今后的发展有重要的启示意义；2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中的主要观点对幼儿园课程的事实和发展有重要的指导意义；国外的一些幼儿园课程理论以及我国老一辈教育家创设的幼儿园课程理论对我们今天的幼儿园课程理论和实践工作有重要的启示意义。