95后大学生群体背景下的高校辅导员工作方式转变

第一篇：95后大学生群体背景下的高校辅导员工作方式转变

95后大学生群体背景下的高校辅导员工作方式转变

摘要：95后大学生的成长具有鲜明的时代特征，社会变化、网络变革等环境因素对95后的成长产生了显著影响，95后育人实践中的新情况、新问题持续涌现。在这种背景之下，高校辅导员作为大学生管理教育的中坚力量，必须紧密跟踪95后的成长轨迹，厘清矛盾逻辑、分析特点规律、转变工作方式，拿出有效的对策措施，保障95后大学生的健康发展。

关键词：95后大学生；高校辅导员；育人工作

中图分类号：G645.8文献标志码：A文章编号：10017836（2016）06003402

目前，95后已逐渐成为高校大学生的主体，他们是高等教育的新鲜血液，也为高校的管理教育工作带来了新的课题。近年来，媒体、社会往往以五年为间隔对大学生进行代际划分，这种习惯既表现出人们对大学教育的关心与重视，也反映出人们对95后共有个性、共通特征的关注与思考[1―2]。在这种背景下，高校辅导员必须及时掌握95后在思维、视野、性格、心理等层面出现的新情况，适时调整自身的工作思路与方法，才能保障育人工作的有效开展。

一、95后大学生的特征分析

1性格心理

95后以独生子女居多，在家庭教育中家长往往是对其宠爱有加，对传统家长、教师的说教普遍抵触，而更倾向于接受近似朋友间的沟通，极易形成更为鲜明、多样的性格心理[3―4]。从工作实践与相关文献中可对95后大学生的性格心理共性做如下归纳：

（1）立新思维活跃。95后普遍乐于接受新鲜事物、吸纳多层面观点，尝试精神、学习意愿、创新意识较强，且善于表现自身个性、分享独特观点，具有处处求新求变、追求与众不同的倾向。（2）自我意识明显[5]。95后在入校前往往身处开放包容的成长环境之中，造就了自信独立的品质，渴望被关注、被认可、被欣赏，“以自我为中心”的性格特质比90后更为明显。受家庭关爱过度的影响，思考的出发点往往局限于自身，而将他人感受排除在外，过于强调个体个性、排斥聆听受教、喜欢独来独往、忽视集体协作的潜在倾向有所抬头，社交技能异化。（3）承压能力弱化。相对优渥的成长环境赋予了95后较强的自信心与自尊感，缺乏挫折磨砺与理性思考、过于叛逆自我，很容易导致心理脆弱性、性格自负性，他们所着意表现的自信成熟更多的是一种假象与自我催眠。（4）自我调节退化。成长中小挫折、小矛盾、小问题处理经验的缺失，失去家庭的直接依赖，很容易导致95后在踏入大学这个“小社会”时表现出极大的不适应性，情绪控制、调节与疏导能力的不足很容易引起精神的迷失与性格的极端，看似张扬的个性、世故圆滑可能潜藏着压抑与迷惘。（5）后天可塑性强。95后正处于世界观、价值观、人生观形成完善的关键时期，他们极力表现的成熟更多的是自信乐观使然，而知识视野、年龄阅历、开放思维、乐于挑战等层面的特点也恰恰赋予他们以极大的可塑性，亟须正确引导与教育。

2言语行为

95后言语行为受心理思想、外界环境等因素的共同作用，学习生活方式、日常语言行为表现出新的特点。网络影响显著，95后成长期与我国互联网的高速发展期相重合，普遍认同网络催生出的标新立异、互动分享、自发随意、简单明快的信息渠道与言行风格。具有强烈视觉冲击力与感染力的网络新媒体彰显了强大的吸引力，95后往往在不自觉中创造使用网络语言词汇、追随效仿网上行为方式、混淆模糊虚拟与现实的界线。

二、高校辅导员工作面临的新挑战

1学生意志品质的变化

95后成长于一个信息爆炸的时代，习惯于新鲜资讯的刺激、厌倦四平八稳的生活；物质条件的富足、手足之情的缺失滋生了95后潜在的精神孤独感与自我思想，促成95后在处理具体问题时，成为既热衷攀比、乐于炫耀，又缺乏慰藉；既自信乐观、积极向上，又迷惘空虚；既追求认同、渴望成功，又抵触恐惧的矛盾体，干扰了坚强意志品质的形成。95后步入大学阶段之后，各种因素相互交织，学生必须独自面对更为复杂的环境、更为宽松的氛围、更为棘手的问题。如果学业课业、自理能力、文化背景、生活习惯、为人处世等层面的问题未得到及时化解，个人归属感、价值感、自信心流失，则可能对学生的意志品质造成负面影响、进入恶性循环。95后大学生处于知识完善、心智成熟、能力提升的发展阶段，对国情现状、网络思潮、国外文化等了解往往很不全面、不深入，加之分析甄别能力的欠缺，很容易在纷扰的社会中迷失价值方向，极易出现主观片面、执拗固执的不良倾向。

2学生思维观念的变化

在经济教育日益国际化、中西方文化全面融合的今天，95后汲取信息的广度、渠道相当多元，以各类信息为载体的观念、看法、思潮也鱼龙混杂，对传统教育渠道与方式造成冲击[5]。从某种层面来看，95后既是文化开放的受益者，也是文化开放的受害者，如果辩证分析、正面引导未及时介入，很可能出现精神生活沙漠化、理想信念模糊化、思维观念虚无化。社交工具的滥用、网络游戏的侵蚀、新兴媒体的误导，对95后身心的健康成长产生了影响，价值偏差、信仰迷茫、放任沉迷、沟通障碍、心理失衡、学业荒废的极端案例仍保持增长趋势，反映出了95后思维观念异化的严重性。

3教师育人方式的固化

从目前情况看，不管是学科教师还是辅导员、管理者，对95后的新特点、新情况仍缺乏足够的认识与研判，教育模式机制仍按部就班、创新不足。虽然对95后不喜说教、注重互动、乐于参与等特点有一定认识，但在实际工作中并未将正确认识转化为有效行动，集中开会、报告讲座仍是部分教师的首选项，即使内容充实、组织得力，仍很难达到预期的育人效果，单一固化的方式方法的适应性降低。面对高校开放自主教育理念的冲击，部分教师与辅导员对学生工作产生认识偏差，人为引导与监督的主动性降低，为追求所谓的和谐师生关系，教育者“亲和”与“严厉”之间的平衡被打破，甚至走向放任自流。

三、完善高校辅导员工作方式的对策

1尊重学生个性，不随意贴标签

高校辅导员要细致甄别网络新媒体关于95后大学生的纷杂观点与案例论述，保持客观、冷静，根据工作实际做出准确判断，不能人云亦云、以偏概全。要对95后大学生个体之间的巨大差异性有足够认识，辅导员在未深入接触每一名学生之前，不能因为他人的评价，或该生的一言、一行、一事而产生先入为主的片面印象，导致育人思路偏差与个性标签的滥用。

2呵护独立思维，探索深度辅导

与80后的顺从相比，95后的独立思维、自由思想是一个显著的群体特征。他们看重思维独立，反感说教式洗脑；他们热衷于传播认识与观点，乐于用分享记录一切。95后的这种鲜明的独立性要求辅导员必须开启真正的沟通模式，避免一味地向学生灌输自己的思想。对于95后所表达的想法、所争取的权利、所透露的不惑等，辅导员要精心收集梳理，尽量跳出自身的思维惯性、个人经验去分析，最后再发表、交流自身观点，让学生获得心灵的归属感，避免无意间“捧杀”或“扼杀”学生独立思维的积极性。

辅导员工作归根结底是育人，深度辅导是提高育人工作针对性、实效性的有效途径[3]。深度辅导建立在思维独立自主、思想碰撞交流、心灵互相靠近的基础之上，通过交流实现交友交心，更加精确地把握学生思想、心理、言行的变化与规律，以便在更深层次做好教育引导工作。保持兼容并蓄、开放包容的交流心态，做到责任心、耐心、恒心的统一，用平等尊重、真诚交流打开学生心灵，用走访谈话、参与活动融入学生生活，用欣赏鼓励、朋辈辅导促进学生发展，全面育人工作中遇到的各类问题才能迎刃而解。

3转变交互模式，提升渗透能力

目前，80后已成为高校辅导员队伍的主体，与95后相比，80后所接受的教育更为传统，教条式说教的影响往往潜藏深处。很多辅导员已意识到改进交互模式、沟通方式，让学生在潜意识中接受辅导员，是对95后施加正面影响的关键环节之一。必须摒弃老套的、严厉的、居高临下的训导教育方式，掌握倾听的艺术，细致研究学生的想法与偏好，时时处处站在学生角度、设身处地地为学生考虑，构建和谐的师生关系。通过思路习惯、语言用词、行为表现等层面的调整，尽量寻求相似点、交互点、碰撞点。通过恪守师德原则基础上的交互模式调整，提升站位看问题、放低身段做工作，爱而有度，把威信立在心中，在学生潜意识中形成与教师交互交流的安全地带，既给学生保留了自主空间，又放大了师生交集，促使学生主动与老师交流真实想法与困惑问题，真正成为学生的良师益友。

辅导员要进一步突出网络虚拟空间的因势利导，切实发挥网络交互育人手段的渗透力。部分辅导员看似在利用微信、微博、QQ、论坛等网络载体开展学生工作，但是往往陷入内容信息堆砌、原创感悟稀缺、热点跟踪滞后、人气关注散失的窘境，本应展示强大生命力与影响力的网络交互模式最终虚有其表。笔者认为，在网络交互模式上，大多数辅导员并不存在技术或能力上的障碍，更多的是态度问题、坚持问题。应充分认识到网络对学生工作效率效果的倍增作用，真正走进学生的朋友圈、交流圈，用心维护网络交互环境。

参考文献：

[1]周爽.“95后”大学生新生入学教育方法的创新[J].产业与科技论坛，2014，（1）：206―207.[2]李恩广，凌文秀，赵殷.基于“95”后大学生特点的辅导员胜任能力研究[J].理论前沿，2014，（9）：161.[3]杨东杰，延婷.基于“95后”大学生特点的深度辅导工作艺术[J].大学教育，2015，（6）：13―15.[4]赵玉新.“95后”高职学生的特点及对策探索[J].产业与科技论坛，2015，（14）：183―184.[5]史莉妹.后现代主义思潮对95后大学生的影响及对策[J].品牌（下半月），2014，（12）：127.（责任编辑：朱岚）

第二篇：地方高校转型发展背景下教师教学行为转变的探讨范文

地方高校转型发展背景下教师教学行为转变的探讨

摘 要：在地方高校向应用技术型高校转型发展的实施中，教师是关键因素。一定程度上，高校转型的成败依赖于在教学观念支配下的教学行为。本文针对转型发展中教师教学行为转变存在的问题，从教师教学观念的变革、学校组织上的支持、提供制度上的保障、倡导多元化的评价等方面提出应对措施。

关键词：地方高校；转型发展；教师教学行为；转变

中图分类号： G64 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）12-116-2

0 引言

教师教学行为的内涵体现在教师在教育理念支配下，为了实现培养目标而进行的教学活动。教师教学行为对学生的学习行为、学生的发展具有决定性的影响。在全国各地方高校掀起了向应用技术型高校转型发展的关键时期，教师在课堂上的教学行为表现如何，从根本上决定了转型发展课程改革的成败。因此，笔者在本文中探讨转型发展中教师教学行为转变存在的问题，并针对这些问题提出相应的策略，以期对转型发展实施有一定的推动作用。地方高校转型发展背景下教师教学行为的转变

1.1 由教师的权威教授变为师生平等对话

转型发展教学改革体系要求建立一种平等和谐的新型师生关系。要求教师与学生建立一种合作学习的模式，在合作学习过程中，全面培养学生，尤其是学生的应用技术能力。

1.2 由重教学结果到重教学过程

传统课堂教学中弊端之一是“重结果轻过程”。教师只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，将标准答案告诉学生，控制了学生的创造思维能力，学生被动接受知识，学习过程失去了应有的生机和活力。转型下的课堂应该采用“自主、合作、探究”的学习方式，师生之间交流情感、分享彼此的经验和知识，以达到两者共同进步、共同发展的良好教学效果。

1.3 由划一的教学模式变为个性化的教学模式

传统教学中存在的一个问题就是让每个学生及其每个方面都要按统一标准平均发展学生。转型发展要求教师在教学过程中应关注促进学生个性的健康发展。

1.4 由单一化的评价模式变为多元化的评价模式

传统的教师评价行为往往以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度，具有甄别和选拔的“精英主义”功能倾向，这就压抑了大部分学生的个性和创造潜能。转型发展的教学评价要求教师将评价贯穿于教学活动的每个环节，在评价中，根据学生的发展需求和个别差异，采取不同的评价手段和工作。确定不同的评价目标，运用恰当的评价方法，保证评价的真实性和情境性。转型发展背景下教师教学行为转变存在的问题

2.1 理念与行为、实践相脱节

大部分教师都对转型发展理念持基本认同态度，并在一定程度上努力践行了转型发展课程改革理念。但是，一些教师教学方式、行为依旧传统，注重知识点，让学生硬记题型和解题方法。由此，教学理论与教学实际相脱节是转型发展课程改革实验的一个瓶颈，转型发展课程改革是一个不断发展的过程，只有理念与行为一致，才能达到预期的成效。

2.2 自主学习流于形式，学习方式陷入误区

在学习方式中，“发现学习”被认为是最能体现学生的自主性，是最有意义的一种学习方式。但接受学习不等于机械学习，发现学习也不等同于有意义学习。还有些教师把小组活动作为一种程式化的教学组织形式，小组活动的主体不明确，只以小组讨论作为活动形式，导致活动的实际效果差。

2.3 教师知识结构不完善致使教学应对困难

由于很多一线教师平时工作量大，课余时间有限，工作期间很少有空研读转型发展课程改革，尤其是一些年轻教师外出学习的机会有限，缺少一定的教育素养，普遍缺乏工作实践能力的知识结构。对转型发展提出的“双师型”教师，很少教师能够胜任。

2.4 功利为主导的教学评价导致虚假教学行为

功利性评价，不仅阻碍转型发展的推行，而且还严重破坏了教学的真实性。比如公开课，有些教师为了达到参观者认为的较好的教学效果，讲授学生已经学过的内容；有的则让学生对要提问的问题提前做充分准备；或是科研成果、课题立项、论文等出现抄袭、虚假信息等问题。改善转型发展中教师教学行为的思考

3.1 教师教学观念的变革

在转型发展观、教学观、学生观的指导下，教师教学行为也逐渐地发生转变。转型发展背景下，教师应该摒弃旧的教学理念和方法，将问答变为对话，将自流变为自主对新的课程改革要有深入和透彻的理解，并能够操作到位，只有在教师教育教学观念变革上下功夫，才能实现转型发展课程改革的目标。

3.2 学校组织上的支持

转型发展课程改革的目标之一就是为了更好地促进学校的转型发展。学校应积极组织教师参与学习，要让教师感受到转型发展面临着许多变化，产生生存危机意识，感受到学习是一种责任。强调全员学习、全过程学习，强调团体学习、合作学习。同时学校在组织支持上关注人文关怀，首先要承认教师个体差异，不能强求人人除了教学之外还要去搞大量科研。减轻教师的心理压力，避免给学校转型发展课程落实带来负面的影响。其次，对待教师，要多些鼓励和引导，增强教师转型的自信心，要相信教师转型是一个不断发展和进步的过程。

3.3 提供制度上的保障

在转型发展课程改革实施中，用制度来规范教师教学行为，而制度的建设要找准定位，抓住关键因素，实施责任分担制。

地方政府要为转型发展课程改革提供制度保障，加强专业领导，加大对教育投入。在学校层面保障要基于教师合作的教研室管理制度建设和基于人性化的人本管理。如改变传统教研室管理的松散和无效，建设教师合作的教研室管理制度，提供了一个专业教学和科研平台。此外，学校要坚持“以人为本”的管理理念，摒弃以训斥、命令等为标志的刚性管理手段，倡导尊重、赞赏、激励、促进等人性化的柔性管理手段，创造具有亲和力的学校人文生态环境。

3.4 倡导教师多元化的评价

首先，教师在教学中的评价要注意内容的多元性。从知识与技能、态度、情感与价值观，过程与方法等多维度地给予评价，帮助学生形成积极的学习态度、科学的研究精神。

其次，注重多样化评价。高校转型发展过程中，教师评价是重点改革的方向，这就要求在评价中，教师一定要充分了解学生的发展需要，对于学生的评价要客观全面，尤其是对学生需要养成的情感、态度和价值观给予全面的评价。

转型发展课程改革是地方高校转型发展的一项长期工程。其中，教师教学行为的转变是实现课程培养目标的关键，也决定课程改革的成败。因此，只有课堂教学活动发生真实的变化，教师教学行为发生真正的转变，转型发展课程改革才得以顺利进行。

参 考 文 献

[1] 古明宇.独立学院转型发展后教师面临的挑战及其应对[J].广西教育，2015（10）：126-127.[2] 单新梅.对课程理念下教师教学行为的探讨[J].四川教育学院学报，2005（10）：1-2.[3] 贾美艳.地方高校转型发展背景下教师自我身份的重构――基于教师作为社会服务者的视角[J].中国成人教育，2013（9）.[4] 孙建忠.应用型本科院校“双师型”教师培养途径研究[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2010（3）.[5] 黄宇鸿.新建地方本科院校转型期师资队伍建设刍论[J].钦州学院学报，2013（12）.[6] 粟娟，罗明.高校教师教学投入行为研究――基于人力资源管理视角[J].当代教育理论与实践，2016（01）.

第三篇：浅谈新课改背景下教师角色的转变

浅谈新课改背景下教师角色的转变

伊宁县二中刘成国

在新课改背景下，教师不再是单纯的知识地传递者，教师在其职业生活中扮演的角色呈多元化。教师作为知识的传递者的角色应当加以转变。教师应当成为学生学习环境的营造者；学生活动的组织者；学生知识的提供者；学生结果的评价者；学生人格的塑造者。

一、教师要成为学生学习环境的营造者

在化学课堂教学中，营造学习环境的重点应该放在给学生提供一个与本节知识、本节实验有关的学习情景，使学生尽快进入角色。情景可以促进知识的构建以及知识技能和体验的链接。例如：我们要学习化学能与电能时,许立老师上课时先给学生一些可以组成原电池的仪器，让学生自己根据已知条件设计一个原电池装置；并根据自己的设置找到正负极、写出电极反应式。这样学生在轻松愉快的环境中进入新知识的学习。

二、教师要成为学生学习知识的促进者

在新课改背景下，教师不再是学生唯一的知识来源，学生学些什么，不再是由教师、学校整个教育体系决定；学生学些什么，很大程度上取决于他自己，其学习方式正由传统的接受式转变为创造性学习。教师的角色由传授者向学生学习的促进者转变，成为学生学习知识的辅导者；发展能力和良好个性的助成者。因此，教师的主要任务是在于如何引导学生养成良好的学习习惯，发展学生的个性和各种能力。例如：在上海听的几节课，老师都会给学生在课前设计好导学案布置好学习的任务，明确学习的目的，而且学生都能出色的去完成任务。在教师的督促下学生更重要的是养成了良好的学习习惯。

三、教师要成为学生学习活动的组织者

化学是一门自然科学，在化学教学中，实验教学是化学教学的灵魂所在，而实验教学在化学教学中能否更好地实施，是提高教学效益的关键所在。教师就成为整个实验教学的组织者。例如：关于实验教学，教师选取操作简单、没有危险

性的实验：只给学生简单地讲述实验步骤，然后让学生分组实验。例如：分液、萃取、盐溶液的酸碱性等。在实验过程中，教师巡回指导纠正学生操作中的问题，这样既可以锻炼学生的动手能力，同时也将教师从繁重的教学中解放出来。在整个实验教学中，教师并没有直接给学生做实验，而是间接地指导学生实验，教师由原来的演员角色退到幕后的导演，同时这样也便于调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，培养学生解决问题的能力，有助于提高课堂效益。

四、教师要成为学生学习活动的评价者

在新课改背景下，更注意强调学生的主体作用，任何一个教学活动都离不开学生的参与，而学生每完成一个活动，教师要对此活动进行评价。对学生在活动中有创意的地方予以赞扬，对活动中存在得到问题及时纠正，并寻找原因所在。例如：在验证氢氧化钠溶液与某些盐溶液反应的化学性质中，有少部分学生向试管中滴入过量FeCl3溶液，然后加入NaOH溶液量太少，刚开始有红褐色沉淀，后来沉淀又消失了。针对上述实验操作，教师予以评价：首先同学们操作程序上是对的，为什么沉淀又消失了呢？启发学生思考，最后终于发现由于FeCl3溶液显酸性，剩余的FeCl3溶液发生水解生成了盐酸，有使生成Fe(OH)3沉淀被溶解，因此，本实验我们应在碱性环境中进行，也就是说该实验中NaOH溶液必须是过量的。教师对学生学习活动的评价，有助于激发学生实验探究能力，同时也有助于提高实验效果。

五、教师要成为学生人格的塑造者

作为学生，主要任务是学习，而要成为一名品学兼优的好学生，这更离不开教师对他的培养。在教学过程中，教师应当以自己高尚的品质和严谨的教学态度去感染学生，因为学生毕竟年龄很小，他们对自己老师模仿性很强，老师的一举一动都成为学生模仿的对象。当然不仅这些，在平时教学中，教师也应当经常对学生进行理想前途教育，同时也要在班中树立典型，以典型带动其他学生健康成长。也可以用名人的先进的事迹来教育学生，使他们从小树立远大理想及高尚的道德品质，成为新世纪的弄潮儿。

新课改对一名教育者来说，是一个永恒的话题，也是对我们每一位教育工作者提出的挑战。我们每个人身上的担子不轻，我们应当大胆创新改革自己的教法，在新型教育形势下，应当更快更好地做好教师角色的转变，以便更好地适应当前的教学工作。当然，课改的道路还很长，“路漫漫，其修远兮，吾将上下而求索”，希望在今后的教学中，我们自己能大胆推新课改，使新课改的种子在教学的土壤中发芽生根，长成一棵参天大树。

第四篇：新课改背景下教师角色的转变

新课改背景下教师角色的转变

山西省中阳一中乔建华

自2008年来，随着我省新课改的深入，教师的角色也应发生相应的转变。

一、教师应成为学习的组织者

传统的学校教育是以教师为中心的，教师仅仅把自己作为知识的传播者，很少注重学生的发展和学习的主观能动性，学生很多应有的才能没有及时的被教师挖掘出来，以致在以后的发展中也受到了很多的限制。在新课程的实施中，教师应认同学生的主体性的地位，应从学生的经验出发，走到学生中结合实际指导学生并指导学生实践，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要和发展的可能性，注重个性指导以满足学生的需要。

二、教师应成为学习的引导者

课改的重要目标就是改变学生的学习方式，学生学习方式的改变就需要教师教学方式的改变。由教授为主的教学方式向提倡自主研究和引导发展的教学方式转变。在新课程的学习中，学生应根据自己的兴趣进行探究，这种探究就需要教师积极的引导。这就对教师提出了更高的要求，要求教师必须在自己原有的基础上提高自己的理论水平，业务水平。

三、教师应成为课程的开发者

新课改对教师提出的新要求，就是教师不再是课程的接受者，而是课程的开发者。课程开发可提高教师的专业知识，尤其是校本课程的开发，教师是课程开发的主体，教师应从课程开发的外围逐渐走向课程开发的参与者，转变消极的课程实施者的角色。

四、教师应成为课程的研究者

在开设的研究性学习中，教师对学生研究的项目起到了提纲挈领的作用，使学生学会研究项目的过程，得出相应的结论，这对教师的角色也提出了新的要求。作为课程的研究者对教学过程和课堂进行发思讨论，把自己的成功经验上升为教育理论，对教育实践和教育理论起到积极的作用。

第五篇：浅谈新课程背景下教师角色的转变

浅谈新课程背景下教师角色的转变

摘要：本文主要介绍新课程背景下教师角色转变的原因，提出了教师角色转变的策略，以及对我国新课程背景下教师角色转变的一点思考。

关键词：新课程教师角色转变

一、新课程背景下教师角色转变的原因

义务教育新课程，是全新教育理念下研编而成的，在内容上、教法上均产生了质的改变。它呼唤学生综合素质的发展，要求学生学会终身学习，课程内容的设置，教师的教法、素质和能力，都需根本性转变和提高。传统理念下，教师体现的“指挥官”的角色，是无法适应新课程要求的，其原因有四：

（一）新课程注重以生为本的理念，课程内容设置有利于每个学生身心健康发展，它把培养创新精神、创新能力和学生身心和谐健康发展，作为教育的思想基础和基本目标。因此，在教育教学活动中，学生主体性的表现，从根本上讲就是在教师指导下学生的自主、探究、合作、交流，它彻底解放了学生在课堂学习中的被动局面，学生有自己课堂活动的权力；同时它还重视培养学生与人团结协作的精神和自觉、积极、主动地来认识客观世界的意识和欲望。这就要求教师的角色和学生的学习方式都要发生根本性转变。

（二）新课程的设置具有人本性、综合性和均衡性，扩大了知识面，增强了实用性和师生共建性。在研编中注重面向全体学生，承认学生的个体发展需求，力求保证每位学生全面、均衡、和谐地发展。同时还强化了学生的地域差异与课程的适应性，每个知识面处处都围绕学生的生活经验和生活实践展开。

（三）新课程突出了知识来源的自然性和探索性。在内容上更加关注学生的生活需求和身心发展需要，把尊重学生的学习兴趣和学习经验的培养放在了重要地位。解决了传统教材“繁，难，偏，旧”的现象和来源脱离了学生生活实际，缺乏与现代社会、科技文化发展相联系的问题。

（四）新课程的开发具有民主化、异地化，突出了地方和学校对课程设置的创新性和切合实际性。

二、新课程背景下教师角色的转变

（一）由重传授向重发展转变

传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。我们知道，学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学教程中学习，既可学习掌握知识，又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。

（二）由重教师“教”向重学生“学”转变

传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的积极性和主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在常见的语文阅读教学中，教师过多的讲解、分析和说明比比皆是。这种现象产生的原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生读不懂课文，于是就包办代替。新课程提倡，教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。正如叶圣陶老先生说过的，“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课”。

（三）由重结果向重过程转变

“重结果轻过程”，这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。重视过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。我们知道，学生的学习往往经历“（具体）感知——（抽象）概括——（实际）应用”这样一个认识过程。而在这个过程中有两次飞跃：第一次飞跃是“感知→概括”，也就是说学生的认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，从而得出知识的结论；第二次飞跃是“概括→应用”，这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。

（四）由教“学问”变为育“思维”

学生潜能能否得到开发,与思维有着密切的关系。思维是学生学习中主要的智力活动,教师传授给学生的不仅是知识而更应该是方法,正确灵活的思维方法是打开知识宝库的金钥匙。创新思维的火花常常产生于多种思维相互碰撞、高度协调和合理组合之中,潜能的开发常是诸多思维品质长期积累而出现的突破。【1】[2]

（五）由居高临下向平等融洽转变

传统教学中，教师对学生处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输。教师处于居高临下的地位，师生之间的关系显然是不平等的。传统的教学理论只看重认知过程，却忽略了情感过程，丢弃了非智力因素在学生学习过程中的巨大作用。这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重要原因。教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体。教学中教师要充分尊重学生的人格，同时，学生又要尊重教师的劳动。师生在教学中情感交融、气氛和谐，才能达到师生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等和谐的师生关系。

（六）评价由“单一化”转向“多元化”

原来对学生的评价完全由学生的考试成绩来决定,这样不利于学生的全面发展。而在新课改下,对学生的评价也变得多元化,既要对学生获得的知识进行评价,又要对学生情感态度和价值观的发展状况进行评价,同时也要对学生的探究能力进行评价。对学生获得知识进行评价,也就是要对学生的各个阶段的基础知识的掌握程度进行检测,及时发现学生的不足和缺陷,并能适时调整教学策略,以促进学生对基础知识的掌握。对学生情感态度和价值观的发展状况进行评价,就是要评价学生能否树立正确的辩证唯物主义自然观和科学世界观。在评价时还要注意信息的全面性。全面的信息包括学生学习缺陷部位、性质和程度,以及纠正的方法措施,这样才能切实帮助学生克服缺点,取得进步。教师必须承认差异,并注意进行层次教学,进而才能缩小差异,以正确引导学生个性化的健康发展。随着新课程改革的不断深化,教师应从传统教学中解脱出来,学习新理论,接受新观念,从培养学生素质和能力出发,不断深化课堂教学改革,确立新型、融洽、平等的师生关系,培养学生自主探索问题和独立思考的能力,为学生终生学习打下良好的基础。

三、对我国新课程背景下教师角色转变的思考

从近几年我国关于教师角色的研究可以看出,我国学者对教师角色问题的研究成绩是显著的, 关于新课程背景下教师角色的观点可谓“百花齐放”各自均有不同的视角。尤其是2003 年以后关于新课程教师角色的研究论文和相关专著呈现不断增长趋势。通过对已有研究成果的分析, 我们可以看到新课程的实施给一线教师们带来了挑战和压力, 使教师角色定位问题引起了更多教育工作者的关注。研究基本较准确地把握了新课程理念下教师角色的基本内容, 为我们全面思考教师角色问题奠定了理论基础。教师角色研究的领域不断地拓展, 如教师角色冲突的研究、教师角色理论的研究等等, 使教师角色问题的研究向前迈进。同时, 也丰富了我国关于教师理论的研究。已有的研究可以发挥对实践的指导作用, 教师可以参照

这些研究发现自身的不足或借鉴他人经验, 从而为教师自身专业素质和技能的发展指明方向。但是,我们可以明显看出不足之处在于，一是对教师的角色转变在内容上只是片面地注重教师与学生在教育中所扮演的角色, 并且在新课程背景下, 教师角色内容大体相同。特别是不同学科下的教师角色内容也都没有明显的区别，没有具体化。二是是对教师角色的研究中理论研究较多, 而实证性研究较少，导致我国教师角色转变仅仅停留在理论阶段，而没有落到实处。三是提高教师角色的措施不够细化, 特别是在心理调适和素质培养方面的研究不够深入。对教师角色的研究在客观上折射出了新课程背景下正确认识并合理定位现代教师角色的重要性。

参考文献：

［1］王海霞《新课程理念下教师的角色定位》2005

［2］张娟《谈新课程标准下教师角色的转变》

［3］程俊俏《我国新课程背景下教师角色研究述评》2006 [3]