学做一个智慧的教师成尚荣（共5篇）

第一篇：学做一个智慧的教师成尚荣

学做一个智慧的教师

——听成尚荣督学讲座有感

利用晚饭后的空余时间，聆听了国家督学成尚荣老先生的讲座。当我知道成尚荣老先生是国家督学时，立即对的讲座肃然起劲，试想知识要多么渊博的人才能成为国家督学呀！

成老师讲座的主题为“教师专业发展的台阶及其跨越”，整个讲座由成老对雨外小老师 “年轻、颜色、激情”展开，由智慧教师一定是道德教师收尾。听了讲座之后，更加感到讲座的深刻及时，高屋建瓴。

作为一名新时期的人民教师,只单纯的埋头教课,已远远不能适应时代的发展,要做一名合格的人民教师,有没有教育智慧显得非常重要,那什么是教育智慧呢?首先要知道什么事是智慧,智慧，是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力，体现在他的个人意志品质、性格、气质，体现在他对自己的准确评价、他对人生的策划、自我管理、经营人生的能力，体现在他对事物的评价、美感与审美意识。

曾有幸阅读过朱永新教授的《朱永新教育文集》,其中说，知识并不等于智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。那智慧哪里来？

一、从学习中来。

苏格拉底——我知道我什么都不知道。很多时候，我觉得自己什么都不知道。教育是一种“学习”的职业，作为从事这个职业的教师，不应当仅仅是教学生学习，而必须在此同时注重自身的学习。一个教人学习的人，自己却不爱学习，是难以取信于人的。”古诗有云“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”学习是不可忽视的“源头活水”，只有多学，持续地学，才能更新观念，才能用新鲜的血夜来武装我们的头脑。再说，“书是随时在近旁的顾问，随时都可以供给你所需要的知识，而且可以按照你的心愿，重复这个顾问的次数。——凯勒”我们为何不好好利用这个顾问呢？教师的学习应当是持续的学习。只有持续的学习，才能赢得教师的持续发展。学习要有恒心，三天打鱼两天晒网，是不会有任何长进的。要制定一个切实可行的学习计划，不管遇到什么困难和问题，都坚持根据计划的要求将之落到实处。

二、从工作实践中来。

如果说，学习是一个人成为智慧型老师的前提的话，那教育教学实践，则是教师获取智慧的必要载体和重要通道。因为，实践出真知，实践长才干，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，离开了教育教学及其管理实践，教师的发展与智慧就成了无源之水，无本之木。如果一个教师学习的成果和效益，不能在其教育教学及其管理实践中得到反映和体现，只是停留在你的学习笔记本上时，对你的学习就会形成消极的负面影响，你就会把学习看作是应对检查的。反之，一旦学习的成果和效益，能很快在教育教学及其管理实践中得反映和体现，你就会增强实践的决心和信心，进而形成学习与实践之间的良性循环。

正如每人各有一个苹果，相互交换，每人仍只有一个苹果；如果每人各有一种思想，互相交换每人就同时拥有多种思想。只要我们相互之间多交流,多探讨,并在实践中加以验证,我们也一定能够取得和许多的教育大家一样的成就.三、从反思中来。

教师的反思，主要是指教师对其教育教学及其管理实践的过程和结果，不断进行自我诊断与自我修正的过程，也就是通过连续地自我追问、自我剖析、自我肯定或自我否定，从而实现自我提升、自我超越、自我飞跃的过程。如果一个教师只有实践而没有反思，那是很难有进步与发展的，更别说能体现教育教学智慧了。一个要想有所成就、有所发展的教师，就不能不十分重视对自已的教育教学及其管理实践，进行持续不断地自我反思。

四、从写作中来。

有学者研究认为，教师的写作既是教师完成工作任务的一种基本能力，又是教师履行角色职能的一种辅助方式，还是教师释放自身潜能的一种重要载体。正因为如此，教师的写作既是对自己学习体会的整理，又是对自己实践经验的总结，还是对自己反思成果的提炼，它体现着教师的智慧。当然，学习、实践、反思是写作的前提和基础，而写作又是学习、实践、反思的继续和延伸。没有前者就不可能有后者，但是光有前者而没有后者，实在是一大遗憾、一大损失。写作不仅仅是单纯的写作，它应该与实践相随，与阅读同行，与思考为伴。实践是它的源泉，阅读是它的基础，思考是它的灵魂。如果写作完全脱离日常的教育教学工作实际，写的是一套，做的又是另一套，不仅无助于教育教学工作的改进和完善，而且也不利于写作的坚持和提高，进而造成恶性循环的局面。另外，做课题研究也并不是高不可攀的，谁都可以做，对每天的学习、生活、工作情况进行一番思考加以记录，定期进行提升，形成自己的观点、见解，这就是课题研究——专家称之为行动研究。我们每天的学习、实践、反思、写作就是在做研究，就是在进行着新教育实验。

总之,只要我们在教学中不断的自觉学习，不断实践，并善于反思，坚持写作，相信我们每一位老师都能也一定能成为智慧型的老师。

季羡林说过：“心有良知璞玉，笔下道德文章。言有物，心有格，贫贱不移，宠辱不惊。”我很喜欢这句话，反复读过后，能使我在这繁忙工作中产生的焦急、烦躁的心态恢复平静，能使我找到自己还要努力的方向。

第二篇：成尚荣：教学改革绝不能止于有效教学

成尚荣：教学改革绝不能止于“有效教学”——人民教育力作

2010年23期《人民教育》发表了成尚荣的文章《 教学改革绝不能止于“有效教学”——“有效教学“的批判性思考》，文章对目前的“有效教学”提出了自己的看法，凤凰教育网在此转载，推荐的理由就不说了，让我们看看《人民教育》编辑的导读吧，一切尽在不言中。

【导读】“有效教学”近年来广泛流行并深入人心，成为许多学校教学研究的主题。这是一个好事，说明大家已经在关注质量、关注效率。

但是，我们同时也看到，随之流行的还有“高效”一词。高效课堂、高效教学已然成为一些学校的旗帜，带来的结果却是教学模式的高度统一、教学个性和风格的消解；学校收获了高分数，失去的却是学生的兴趣、激情、创造力。一句话，“有效教学”异化的背后是价值的搁置，是技术化、工具化。因此，“有效教学”很值得重新审视!因此，我们的教学改革现状很值得反思!

成尚荣先生深有感触：教学改革绝不能止于有效教学，绝不能以有效教学替代整个教学改革。他说，教学的根本性变革在于以学生的学习为核心，是“让学”。而其主要方向和重点是培养学生的创新精神和实践能力。他说，当下教学改革的关键是营造“半肯”的教学文化，为独特的精彩观念的诞生提供机会。他说，少教多学、先学后教是教学模式，但更应视其为可以适时调整的教学策略。一起来读这篇批判性的力作吧。

教学改革绝不能止于“有效教学”

——“有效教学”的批判性思考

一、对有效教学的追问——走向教学的根本性变革。

有效教学是个永恒的话题。尽管作为概念，有效教学于20 世纪上半叶才出现，事实上，有效教学始终伴随着教学而存在。比如，课程的诞生，主要是为了解决知识无限与教学时间有限的矛盾，课程好比是凹凸镜，聚焦在对最有价值知识的选取和组织安排上，为的是提高教学的有效性。班级授课制的诞生，更是为了追求教学的效益。所以，有效教学是个古老的话题。江苏省泰兴市洋思中学的老校长蔡林森在河南沁阳永威学校，经过调查和分析，认为有50％的课是低效甚至是无效的。教学的低效、无效严重影响了教学质量的提高。从这个角度

看，有效教学既是个基本要求，也是个很高的要求，为此建议不要轻易地提“高效课堂”、“高效教学”。当然，有效教学也是个需要持续研究的课题。反观有效教学研究与实践，我们不得不回到有效教学本身，不得不对有效教学进行追问。追问为的是对有效教学有一个完整准确的把握。

追问之一：有效教学产生的背景。

有效教学的理念源于西方教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定之后，这一概念频繁出现在英语教学文献中，引起了世界各国的关注。有效教学的提出是“教学是艺术还是科学”之争的产物。此前，在西方教育理论中占主导地位的教学观是：教学是艺术。“它倡导教学是教师个性化的、‘没有公共的方法’的行为，是一种‘凭良心行事的、约定俗成的’行为。”①受20 世纪以来科学思潮的影响，人们才明确提出，教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，有效教学应运而生。有效教学的提出及日益明晰化，显然顺应了时代的要求，这是历史的进步。值得思考的是，有效教学强调“教学也是科学”，是否意味着对“教学是艺术”的否定呢?当然不是。笔者始终认为，应当强调教学是科学与艺术的统一，两者不可偏废。否定科学性，必定造成教学进度的缓慢、教学效率的低下，教学质量难以保证；同样，否定艺术性，必然会影响教学的个性化和风格形成，当然也会影响教学质量。提出科学性是为了对教学有一个整体把握，绝不是以科学性来否定、排斥艺术性。当今有效教学的背景已发生了变化，减轻学生过重课业负担成了主要的背景和目的，因此，更要在科学性和艺术性的统一中多下功夫。但是，当下的有效教学，在不少地区和学校，过分强调科学性，轻慢了甚至忽略了艺术性，不恰当地强调统一和标准，不恰当地强调效率、效果，于是，科学性不知不觉地演化为了科学主义，又不知不觉地演变为技术主义，生动活泼的状态和局面正被消解、驱赶。显然，这不符合课程改革的理念和要求。

追问之二：有效教学的理论支撑。

关于这一点，崔允漷教授已在《有效教学：理念与策略(上)》一文中作过十分清楚的阐述：有效教学是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下产生的，这两种理论成为有效教学的支撑性理论。实用主义哲学更关注行动、实践和经验，主张回归生活。不难理解，实用主义哲学的思想至今对课程改革，对教学改革仍有指导意义。而行为主义心理学则不然，虽然时常还能看到这一理论的影子，但它的致命缺陷是忽略学习者的情感、动机等，因为虽然“刺激和反应可以说明人类的某些学习，但是许多研究表明，要解释一般意义的学习，必须考虑人们的思想、信念和情感”②。所以有人讥讽行为主义心理学是“动物心理学”。遗憾的是，在有效教学的实践中，我们不难发现，教师常常把学生的学习兴趣、情绪、信心等问题搁置起来，剩下的只有效率、效果。其实，事实已经不止一次地给我们以警醒：不关注、不激发学生情感，不顾及、不调动学生兴趣的教学绝对是低效的甚至是无效的。因此，在新背景下，根据课程改革的理念，必须为当下的有效教学寻找新的理论支撑，以推动有效教学健康、深入发展。笔者以为，当下的有效教学更需要以下理论来支撑和指导。

一是情感教育理论。马克思早就明确指出，情感是一个精神饱满、为自己目标而奋斗的人的本质力量。它会给学生以兴趣、以需求、以信心、以希望，推动、促进学生的发展。情感也是人的表情，从人的情绪和情感可以触摸到一个人的整体面貌，因为情感整体性地表达人的精神发育的外部特征。当然，情感不仅仅是兴趣、情绪，道德感、理智感、审美感都属情感范畴。

二是建构主义理论。有人误认为建构主义理论“反科学”、“反知识”。实质上，建构主义理论并没有否认真实世界的存在。而是强调这样的“真实”，应当有一种对其加以认识的适当的方式，因而教学方式应当转变。不仅如此，在认识方式、教学方式转变的背后更是对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。它更强调个体的内在认识发生机制，强调在情境脉络中主体对外部世界的适应及建构。的确，有效教学应当运用建构主义理论，有效地促进学生去主动建构知识，建构自己的经验世界，在建构中成长。

三是因材施教理论。因材施教是我国优秀的教育传统，既是经验，又是理论，既是方法，又是原则。因材施教所追求的是适合的教育，即对不同的学生施加不同的教育和影响。适合的教育是注重差异的教育，适合的教育是个性化教

育，因而，适合的教育是最能促进每一个学生发展的教育，是最为有效、最好的教育。实事求是地说，当下的有效教学往往在标准化的要求下，忽视学生的差异，追求统一的“效果”，从而使学生丧失学习的信心，渐渐走向失败。若此，“有效”何以见得?

追问之三：有效教学的价值。

教学是内蕴价值的活动，有效教学的根本追求应当是价值追求，搁置价值，抛弃价值，这是教学的致命错误。应当勇敢承认，当下的有效教学对价值的认识和追求存在不少问题。在分析这些问题之前，重要的是要认识价值。南京师范大学教授鲁洁对价值有一个最简洁、浅而又深刻的定义：“价值即理想中的事实。”“正是价值由现实趋向理想的向度，在人们的观念世界耸立起一个与完满和终极的整体相关联的价值观，它既引领人们前进又赋予其生活的意义。”⑨而现实中，常常把价值归结为利益，又进而把利益作为思想的坐标，那就能产生功利的并且是近视的价值观。所以，笔者以为，价值一定附着在事实之中，又一定超越事实，追求理想和意义，抛弃理想只看重事实，只看重利益，势必造成价值的缺失。从这一认识出发，可以发现当下的有效教学在价值追求上存在以下三个方面的问题。

其一，以“有效”代替价值。有效的是有价值的。但是，“有效”只是一种价值形态，而非价值形态的全部。而且，有的教学看起来是低效甚至是无效的，却是有价值的。比如，教师“节外生枝”的一段教学过程，和教学几乎没有关系，但恰恰是教师开的这段“无轨电车”影响了学生一生的发展。因此，如果有效教学过于拘泥于教学的有效与无效，往往丢弃了最重要的价值。

其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替价值。“有用”的也可能是有价值的，但这只是“可能”。值得注意的是，在一些教师心目中，特别是在一些教育主管部门看来，“有用”成了会做题目、会应试、会得分的代名词。这样的“有用”，对考试是有用的，也可能是有效的，但绝不是我们所追求的价值，比如，会思考、会想象、会提问、会创造，看起来对考试是“无用”的，却

最具价值的。把价值窄化到“有用”实在是危险的做法，而这种做法在教学中却严重地存在。

其三，重视工具理性，而忽略价值理性。工具理性关注和追求的是效率和结果，这当然很重要，但问题是，教学的完整过程应当是工具理性与价值理性的统一，要把结果和过程、效率与动机等统一起来。一些地区和学校过分重视工具理性，无形中破坏了教学过程，伤害了教学的理性，带来的是浮躁、功利，以至"212具化”、“技术化”，因而也就违背了有效教学原本的意义和价值。

以上三个方面的追问，意在厘清有效教学的宗旨、内涵以及基本价值取向。这些问题不解决，或者解决得不好，有效教学就不能健康地发展，也就达不到有效教学的目的。因此，追问是为了更好地坚守，从当前的情况看，有效教学还没有触及到课堂教学的根本性变革，或者说，有效教学还不是课堂教学的根本性变革，满足于有效教学是不够的，也是不行的。有效教学必须走向教学的根本性变革。

二、教学的根本性变革——以学生的学习为核心。

教学的根本性变革来自对教学本质和核心的认识与把握。笔者坚定地认为，直抵教学的本质与核心，并且紧紧围绕核心而发展的教学，才会促使教学发生根本性变革；游离在核心之外的教学，必然会背离教学的本质，即使下更大更多的功夫，也只会是隔靴搔痒，不能从根本上解决问题。陶行知早就尖锐地指出了这一问题。1917 年，陶行知从美国学成回国后，考察了许多学校，对当时学校教育的状况极为不满，因为“先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校’。这都是因为重教太过。”在他看来，“教的法子必须要根据学的法子„„先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。将近100 年了，在我们手上，陶行知的准确判断至今都还没有付诸实践，学校变成“教校”、教师“重教太过”，的现状并未得到彻底改变，当下的有效教学也没有关涉更没有解决这一本质性问题。因此，完全可以这么判断：当下的课堂教学尚未发生根本性变革。联合国教科文组织曾委托专家对21 世纪的国际教育进行大范围的调研，最后在提交的报告《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己。变成他自己’。”“学习过程

现在正趋于代替教学过程。”“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应该屈从于预先规定的教学规则。”“应该使学习者成为教育活动的中心。”联合国教科文组织对教育改革发展趋势的判断是正确的，可以说是对世界教学改革经验的概括和提炼，同时揭示了教学改革的核心问题及其走向。发布这份报告至今已有30 多年了，可是，我们做得如何?有效教学有没有努力体现这些精神和要求?似乎应该打上一个问号。哲学家也早就关注教学的本质和核心问题。德国哲学家海德格尔曾经论述过“做一名教师仍然是很高尚的事”。他以一个正在学造柜子的家具学徒为例，认为，学徒做好家具，不只是去获得使用工具的技巧，也不仅是积累有关他要打造的东西通常款式方面的知识。“如果他真要做一个名副其实的细木工，他必须使自己适应木头。”而一个木工学徒学习时，能否适应木头，“显然取决于能够指导他如此这般的某个教师的在场”。紧接着，海德格尔这么说：“教比学难得多。为什么教难于学?这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先是学本身，而非旁的什么东西„„他得学会让他们学。”驴‘让学”，“让学生学”!看来，教会学生自己学习，首先要大胆地让学生学，不让学生自己学，学生就没有可能学会学。当然，海德格尔的“让学”还有另一层深意：“如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。”他的意思又进了一层：“让学”的前提是教师不要把自己当作权威。此外，“让学”亦指教师可让自己更多更好地学。这些正是教师的 高尚之处，而高尚是由高度所致。以上从不同方面对教学的核心作了分析。确实，学生学会学习是教学的核心，学生主动学习、创造性地学习、享受学习，当是教学的最高境界和永远追求。也是教学的本质回归。样的教学改革才是根本性变。显然，当下的有效教学并未这一本质问题上有所突破，而，从有效教学走向教学的根性变革应当是必然的走向，或说，真正的有效教学应当让学生学会学习的教学，真正效果和效益是学生逐步掌握学习方法，增强了学习能力。在这一前提下，还有不少问题需要讨论，除笔者曾经论述过的师生关系改变和教学结构改革，还有以下三个问题必须引起重视。

第一，以学生学习为核心，要建构起不同的策略。笔者认为，少教多学、先学后教等是理念、要求，也可以形成教学模式。但更应该视它们为教学策略，其核心是以学定教。作为策略，可以视情况调整，比如有时候也可以多教，也可以先教，一切应从实际出发，不必过于拘泥。

第二，以学生学习为核心，在不同的年段应有不同的要求和做法。《学会生存——教育世界的今天与明天》说得非常明确：“随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由„„这应成为一条原则。”确实，小学与中学，小学低年级与中高年级，以学生学习为核心，学生的“自由”应该有所不同，小学，尤其小学低年级应更多地依靠教师，但以学习为核心不应该改变。

第三，以学生学习为核心。任何时候都不能轻慢，更不能放松教师积极的主导作用，这同样是一条重要原则。相反，学生学会学习，是对教师教育使命的新认识，是对教师教育智慧的新挑战，教师的“主导”方式、时间发生变化了，但“主导”作用绝不能削弱。换句话说，优秀教师应当是以自己的教学智慧帮助学生学会学习。教师主导的最根本成效是学生逐步学会了学习。与此同时，教师还应努力追求和形成自己的教学风格。

三、培养学生的创新精神和实践能力——教学根本性变革的主要方向和重点。

1．教学改革应在这方面大有作为。培养学生的创新精神和实践能力，大家不会有反对意见，至少不会公开反对，但是实践中却往往淡忘，严格地说，这一要求至今都未得到真正落实。究其原因，是对创新精神和实践能力缺乏深刻的认同，并未从思想深处建立起这一重要的目标意识，因而实践中一旦遇到与培养创新精神、实践能力相摩擦、相冲突的时候，就会迷糊，就会动摇，就会向着另一面倾斜和偏移。当然，其中也有一些具体的方法和技艺问题，包括一些关系还没有搞清楚。因此一深入领会培养创新精神和实践能力的意义与价值仍然是个重要的任务从民族的伟大复兴看，创新是灵魂，教学改革必须让这一灵魂真正存活在课堂教学中。有人曾经把以色列与我们国家作了比照：论土地面积，北京与以色列差不多；论人口，上海为以色列的3 倍；论环境，我们国家60 年处于和平环境；论历史，我们有的大学比以色列的大学建校时间还要早，但以色列成为了农业强国、高科技强国。已故的以色列总统拉宾自豪地说，因为我们有一流的大学，一流的教育，培养一流的人才。温家宝总理说：教育要让人有自己独特的灵魂、独立的思考、自由的表达。没有任何理由怀疑，创新是一个国家发展永不衰竭的动力。对于历史、时代之问，教育应该做出积极的应答，教育亦应该向自己提问：今天的教育该怎么改?今天的教学改革方向、重点究竟在哪里?在问与答中，教育创新的责任感、使命感定会进一步增强。从儿童(学生)的伟大之处看，教育的使命在于保护并开发他们的无限可能性。儿童有自己的伟大之处。那就是他们的可能性。可能性就是创造的潜 能．可能性就是正在发展中的创造性。我们还应这么认识，儿童就是可能性。美国华裔女童邹奇奇，13 岁，在向业界领袖、教育界权威发表演讲时说：“首先我要问大家一个问题：上一回别人说你幼稚是什么时候?像我这样的小孩，可能常常会被人说成是幼稚„„‘幼稚’这个词所对应的特点常常可以从大人身上看到，由此我们在批评不负责任和非理性的相关行为时，应停止使用这个带有年龄歧视的词。”演讲20 分钟不到，台下大人们掌声爆棚。“幼稚”里往往隐藏着好奇、问题、想象、创造，往往透露着可能性的信息。消除年龄歧视，首先是承认他们的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深处的东西；其次是保护他们的“幼稚”，保护“幼稚”实质是保护他们的创造性；再次是开发他们的“幼稚”，使可能性逐渐转化为现实性。可是，当下的课堂中那种“年龄歧视”仍然是多么顽固地存在着。从当今的课堂教学看，包括有效教学，仍是以知识传授为主，智慧被挤压了；仍然以分数为主，能力，尤其是创造力被驱赶了；仍然以规范为主，好奇心、想象力、那些看起来“不规范”的表现被斥为“违反纪律”；仍然以消极的接受性学习、机械重复的训练为主，探究、体验、合作等学习方式在被重视后又被边缘化了„„如此等等，不得不让我们再一次审视课 堂教学，不得不把培养创新精神和实践能力再次严肃而郑重地提到重要的议事日程上来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》已再一次重申，素质教育是战略主题，同时明确指出：创新人才培养模式，要育英才，鼓励拔尖人才成长。教学改革应当在这方面有所作为并且应当大有作为。

2．重在鼓励学生有自己精彩的观念。创新精神表现的形式是多种多样的，那么其核心是什么?美国学者、哈佛大学著名的教学论专家达克沃斯，把她的导师皮亚杰的理论创造性地转化为教学价值论。她的教学价值论是，“课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念 的独特性中，教学的目的(或价值)就是帮助学生在原有观念的基础上，产生新的、更精彩的观念”。她还认为，“每一个人的观念是其智力的核心”。达克沃斯的这一观念本身就是相当独特的、精彩的，对我们的最大启发是，培养学生的创新精神，重点是培养学生创造性思维能力和创造性人格，而二者不妨又聚焦或集中体现在精彩观念的诞生上。独特的精彩的观念，是创新的绿芽，也是创新的前奏，甚或是创新的前提，它凝聚着一个人创新的心智，意味着新的创意、奇妙愿景的开始和实现。因此，教学中培养学生的创新精神，并不是虚空、玄妙的，可以很实在很具体，比如保护、引导学生的一个奇怪的念头、一次异常的想象、一种不合常理的解决问题的方法„„都可以促使学生新观念的诞生。在创新精神的引领下，学生们会行动起来，探索起来，尝试起来，这样的实践过程，将会培养学生充满思维含量的实践能力。

3．关键是营造“半肯”的教学文化。达克沃斯在论述精彩观念诞生时还说，对教师的要求是，“提供诞生精彩观念的机会，包括两个方面。首先，愿意接受儿童的观念，其次，提供向儿童暗示着精彩观念的情景。”这些机会的提供和保证，可以促使学生大胆地想、大胆地说、大胆地探索。这正是我们国家课程改革所倡导和建构的课程文化。其实，在我国优秀的文化传统中，就孕育着这种文化，比如“半肯”。所谓“半肯”，是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价，不是全部认可，更不是照单全收，而应持质疑的态度，善于思考，善于追问，善于发表不同的意见。对教师 是如此，对教科书、对既成的理论、对学术权威都应在尊重、吸纳的前提下，怀着“半肯”的理念和品质，在追问中，在怀疑中，在批判中，追寻新的观念，产生独特的见解。“半肯”所营造的文化，是一种对话的文化、探究的文化、创造的文化。这一文化的营造将把教学改革向核心部位推进，把教学根本性变革的方向和重点真正落实在教学全过程。

第三篇：教师——派到儿童世界去的文化使者(成尚荣)

教师——派到儿童世界去的文化使者（成尚荣）

[阅读次数：108次][发布时间：2011年3月24日]

（一）“教师是谁？”这是一个极为普通又很不寻常的提问。说其普通，是因为我们可以不假思索地予以回答，而且心底会涌起一股真情；说其不寻常，是因为这一提问，涉及教师的专业身份，充满着深刻意义的阐释。

面对着这一提问，我们已经有了很多回答，尤其是关于“教师像什么”的比喻。这些比喻曾经影响、激励了一代又一代教师。不能说这些比喻已经“老去”，但也不能说这些比喻已触及教师专业尊严和专业价值的实质。即使是“平等对话中的首席”，也未必准确。因为，对话共同体“是一种开放和自由的环境，是一个空灵之境”，是“在一定程度上进行协商”，“对话真正关注的是意义”，“并不直接关注真理，”“因此，我们需要从内到外都做到搁置己见，把持住自己，并予自省。”教育中的对话不是谈判，不应有首席与次席之分。当然，任何比喻都不是完美的。我们的对“教师是谁”的回答应当向其最具实质意义的核心部分逼近，力求准确和深刻。我们以为，专业身份应当是关于教师发展的讨论的一个新视角，可以帮助我们从深处去探寻教师真正的深意。

身份是一个日常的普通用语，但它具有社会学和文化哲学的深刻意蕴。它与人所处的位置、所担当的职责等自然地联系在一起，其实质是把自我认知与他人的认同聚焦在“谁”的理解上。至于专业身份，则是对教师专业意义、专业责任、专业使命的聚焦。我以为，身份、专业身份所关注的和所表达的方式不是在“像什么”，而在“是什么”，强化思辨、理性和逻辑。

基于以上的一些想法，我从文化哲学的角度，把教师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者。我相信，这是教师的最本质的专业身份，是教师专业身份的最高境界。

（二）儿童和成人式两个完全不同的世界。儿童对成人世界的态度、方式与成人对儿童世界的态度、方式是迥异的。儿童对成人世界充满好奇，总想到成人世界探个究竟。所以，蒙台梭利早就说，儿童是上帝派来的密探。儿童们发现成人世界里充满争斗、怀疑失望、辩论而没哟结果，所以泰戈尔说：“我的孩子们，让你们的生命到他们当中去，如一线镇定而纯洁的光，使他们愉悦而沉静。”在中国诗人顾城看来，在灰色的成人世界里行走的孩子，绝不是灰色的，“一个鲜红/一个淡绿”，那么鲜艳，那么鲜明，那么从满生命的活力，洋溢着灵性和少年精神。

可是，成人却不太愿意到儿童世界走一走、看一看。他们很自信：我们都从童年走来，我们最了解孩子；我们整天和孩子在一起，我们最懂得孩子。其实，这样的自信有点夸大和盲目，成人并未真正走进儿童世界。不可否认，教师是成人世界的优秀者。不过，真正走进儿童世界的教师并不多；即使进入了儿童世界，教师又总是自觉祸不自觉地显现权威者、训导者的身份及其方式，缺少倾听、缺少对儿童真正的理解。因而，在很大程度上，是教师自己把通向儿童世界的大门关闭起来，而不是儿童世界对他们拒绝。由于对儿童世界不了解，其结果是对儿童不认识，不仅不可能有教育目标的达成，反而如卢森堡批评一些革命家那样：在急急忙忙赶往伟大事业的路上撞倒了孩子。可见，教师

走进儿童的世界，亲近他们，了解他们，是教育的前提和基础。而“派到儿童世界的文化使者”这一身份，就意味着教师对教育意义的认识，首要的、关键的是对儿童世界的发现，是对儿童的发现。教师之于儿童的教育，首先是一条走进儿童世界的了解之路，一条对儿童的发现之旅。教师这种身份严格地说，不是比喻，甚至不是隐喻，而是对教师使命的准确定义和定位。

（三）教师不仅因为要了解儿童走进儿童世界，而且还必须引领儿童。俄罗斯著名诗人叶甫图申科曾经对学校有个独特的比喻：“学校——/是育人的产院。”育人的产院，不是身体的、物质的，而是“我们要为培养儿童的心灵而奋斗，/我们要，/我们要„„/要在别人的吆喝声中/我们/没有心灵/会怎么样呢？”儿童不能没有心灵，儿童心灵的纯洁，来自教师在“育人的产院”里纯洁而神圣心灵的引领。

孩子毕竟是孩子。如果教师的职责只止于对儿童的了解是远远不够的，而了解又止于儿童天使般的可爱耶肯定是不够的。我们不能把儿童理想化，杜威批评这样的认识“实际撒谎能够无非是懒散的放浪。”他在讨论“教育即生长”时，成人儿童的生长有不同的方向。“一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍或腐化不堪的政客，这是毋庸置疑的”，因此，对教师来说，“重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们以往的冲动”。谁也不必怀疑，任何放弃对儿童引领都是错误的、危险的。

“派到儿童世界的使者”，肩负着民族、人民、时代和未来对儿童引领、教育的使命。教育应以文化为背景，教育是文化的一种重要形态，从深层意义上来看，教育的使命就是文化使命。“文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。”恩格斯的这一判断，让我们掂量出文化使者的意义和职责的分量。

（四）文化使者的使命在于对儿童的引领，问题是用什么来引领，引领什么。大家会情不自禁地想起知识，想起知识对儿童的引领。杜威持有这样的观点，英国著名哲学家怀特海也持有这样的观点。但是，他们更重视智慧的发展。杜威强调将知识的获得、发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。怀特海还更加明确地说：认知教育总得要传授知识。但有一样东西比知识模糊，不过它比知识更伟大，在教育过程中居于主导地位。人们把它叫做智慧。也许你可以轻而易举地获取知识，但未必能轻而易举地获取智慧。由此，我们应当这么去认定教师的使命：将知识转化为智慧。

转识成慧固然是重要的文化引领，但文化引领还有更重要的内容。文化的实质是人化。所谓文化史人化，是说文化可以影响人，但人能创造文化。教师和儿童既是文化的体验者、享受者、更是文化的创造者。所以，文化使者——教师对儿童的引领，更为重要的是，在传承文化的过程中，创造文化、发展文化。在理论和实践不止一次地证明，在教师的引领下，儿童诗可以创造文化的。他们可以创造纯真的儿童文化，可以创造童年诗学。儿童文化、儿童诗学犹如植物的根，帮助他们以至帮助我们共同生长为一棵大树。值得注意的是，文化史人化这一命题终极的意义和价值，还在于把学校这一“育人的产院“变成教师和儿童的精神家园，变成一块最安全、最富营养的文化栖息地，让创造精神和实践能力在这块文化栖息地里生长起来、强壮起来。文化使者的这一文化引领，必定在儿童的生活中筑起一块精神高地，让他们踮起脚来仰望灿烂的星空。文化引领使命的讨论还应再深入。文化的核心是价值观的问题。鲁洁教授

对价值做了简明的界定：“价值是理想中的事实。”价值引领离不开事实，但是，最为重要的应当是在事实中、从现实中，引领儿童去发现理想的光亮，去追求理想。值得注意的是，当下的儿童认为谈诸如“我的理想”之类的话题是可笑的。在他们的价值追求中，理想与财富、享受、娱乐联系在一起。在多元文化带来的多元价值观前，他们感到困惑，以至产生价值迷乱，无法进行价值澄清。正是在这样重大的问题前，教师的文化引领、价值取向的指导是多么重要，又是多么紧迫。其实，无论是知识还是智慧，无论是价值澄清还是文化创造，都在教室与儿童特有的关系中。

（五）20世纪美国最有影响的女人类学家露丝?本尼迪克特在她的著作《文化模式》中，引用北美迪格尔印第安人箴言：“一开始，上帝就给了每个民族一只杯子，一只陶杯，从这个杯子里，人们饮入了他们的生活。”这来自草根的谚语，本身就充溢着浓郁的乡土文化气息。每个民族都有自己独特的文化、独特的生活方式。教师，这一“派到儿童世界去的文化使者”，带给儿童的是全人类的文化，还有他们自己民族的这只陶杯，这样他们生活在自己的文化中，在全球化的浪潮中，保持自己民族文化的个性，彰显自己民族鲜活的生命。中华民族文化源远流长、博大精深。中华民族文化就是万里长城、就是长江黄河，就是唐诗、宋词、元曲、明清小说，就是那古老的文字、是那端午的粽子、中秋的月亮、春节的鞭炮。中华民族文化像母亲微笑的脸庞、温暖的胸怀、甜美的乳汁，从母亲微笑的脸庞汲取无穷的力量。久而久之，这些文化元素会在儿童的心灵里，成为民族的基因，发育成民族文化胚胎。

我们可以想见，在这个偌大的世界里，中华民族的后代，怀着“乡情”，带着民族文化印记走向世界。长大了，无论他们走到哪里，是一个优秀的世界公民，也一定是一个永远的中国人。这不是乡愁，不是怀旧，而是可贵的文化品格。文化使者担负着这一重任，可亲可敬。

（六）美国前国防部长、哈佛大学教授瑟夫?奈提出了文化软实力的概念。它是这样解释文化的：“谦卑的强权，通过吸引别人而不是强求别人想要达到的目的，这就是文化。”这是对文化的诸多解释中，最耐人寻味的一个。文化能影响人，文化能改变人，把文化视作“强权”并无不可，关键是这样的强权，其品性事谦卑的，其方式是“吸引别人”而非“强求别人”。在通常意义上讲，使者应当友善而非强暴，尊重而非非礼，沟通而给武断，但是，不讲礼仪、违背使者身份的事并不鲜见。我们之所以说教师是“文化使者”，无非是强调教师的教育方式应当是文化的、是人文的、是道德的。

“道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。”教育正是为了这一最高目的，用道德的方式，把最有价值的知识传授给学生。文化使者的身份印合着这一目的和教育的要义，用道德的方式完成文化使命。我们不妨还是用比喻来作些阐释。马斯洛曾经说，如果一个人寿礼拿着锤子，就有可能把眼前所有的东西都看作钉子，既没有差异，而且会狠命地用锤子去把学生当做钉子来钉。用锤子钉钉子的方式肯定不是文化的、道德的。这自然会让我们去想象：教师手里应该拿什么呢？也许是照人向前的一盏灯，也许是扶人而上的梯子。其实，手里那什么还不是最重要的，心理有什么才是关键，还是陶行知说得好：“捧着一颗心来，不带班根草去。”

文化使者的道德方式，还表现在对待时间的理念和方式上。卢梭曾经有个

精彩的判断：误用时间比虚掷时间更可恶。卢梭并不赞成虚掷、浪费时间，但他最为反对的是误用时间——用时间沾满学生的生活，霸占学生所有时空，这样堵塞了学生心智丰富的通道，伤害了学生的心灵。细细推敲卢梭的这句话，似乎还隐含着这样的意思：让学生有自己支配的时间，让们根据兴趣去爱好、去发展，看起来这是“虚掷’,其实是有效、有价值的。显然，这样的方式也是文化的、道德的。

文化使者的道德方式归结起来是尊重、倾听、理解和对话。尊重像是清晨那第一道阳光，会唤醒儿童的耳朵，唤醒儿童的心灵。马卡连柯把尊重作为教育的原则。他说：“我的基本原则——永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。实在说，在我们的辩证法里，这两者是一个东西。”倾听既是一种尊重他人的方式，更是一种品质和智慧。只有倾听，才能获得更多的、真实的信息，理智地做出判断，才会伴随以理性得到请感引导。不善于倾听，正是教师的两大毛病——漫不经心和缺乏耐心的反映，因而，我们有必要建构倾听教育。对儿童教育的失败往往是缺乏对儿童的理解所造成的。意大利小镇瑞吉欧创造了最好的学前教育，其成功的秘诀，用瑞吉欧教育的领头人马拉古奇的话来说：这是因为我们善于关怀、倾听和理解。对话是意义溪水的流动，在“你——我”的心里及相互间流淌，最终，我发现了你，你也发现了我，于是，我们彼此到达了未知的彼岸。

（七）在另一个国度里，使者也会遇到一些麻烦，一些棘手的人与事。教育世界里更是如此。作为儿童世界文化使者的教师，在麻烦事前应经受住考验。我曾经与江苏吴江市的特级教师管建刚讨论过作文教学革命。我问他：“你最喜欢什么样的孩子？”他毫不迟疑地回答：“我喜欢顽皮的孩子，喜欢制造麻烦的孩子。因为，顽皮的孩子常常制造麻烦，而制造麻烦的孩子故事最多。”最后，他又补充说；“我要做一个有故事的老师，希望每天下班后都要留下一个故事。”这是管建刚的儿童观，正是这样的儿童观，让他诞生了自己的的作文教学观，与其说他的作文教学时体系与机制的革命，不如说是他的儿童观、教育观的革命。

格鲁吉亚教育家、教育革新家阿莫纳什维利最喜欢说的三句话：“孩子们，你们好！”“孩子们，你们生活得怎样？”“孩子们，祝你们一路平安！”他认为，把孩子们的声音称作喧嚷声是不妥当的。“教师应该具有教师的听觉，以便从这种所谓的喧嚷声中辨别出这个儿童乐队中各种不同音律的乐器所奏来的音响，并使你满怀着先行聆听一下这未来的生活交响乐的激情。”是的，儿童常常叽叽喳喳，但是，阿莫纳什维利说：“谁爱儿童的叽叽喳喳声已经入迷，谁就能获得自己的职业的幸福。”是的，顽皮的儿童常常制造麻烦，但是，阿莫纳什维利说：“没有儿童的顽皮，没有顽皮的儿童，就不能建立真正的教育学。”是的，儿童教育需要纪律，但是，阿莫纳什维利说：“儿童纪律的主要特点在于不是去压制顽皮。”

我们有和阿莫纳什维利、和管建刚一样的体会，那就是：对教师的最大考验往往是与顽皮孩子的相处。“派到儿童世界去的文化使者”的智慧，在于这一身份所带来的良好品质，有耐心、有宽容心。教育的艺术就在耐心之中，教育的密码就在宽容心中。实践证明，文化的宽容一定会带来文化的多元和个性，带来文化的丰富多彩，带来文化智慧。也许这就是故事，这就是文化，因为，“文化史一个故事”。我们不难理解，文化使者喜欢故事的原因就在于喜欢文

化，创造故事就是创造文化。文化使者正是和孩子们一起创造故事、创造文化、生长起智慧、生长起良好的精神品格。

（八）文化使者拥有丰富的文化，他们用文化来滋养自己的心灵。因此，教师拥有丰富的心灵生活，呈现完整的、高尚的精神状态。他们对儿童的引领，不仅仅是在工艺的层面，更不仅仅是技术层面，而是心灵的引导，用心灵的力量唤醒儿童的内心。“师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞台的机会，这是螺旋上升地发展的代际舞蹈。在此过程中，长辈以他们新的生机充实、激发年长者，在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结果。”是的，教师这一文化使者将以文化铸自己的心灵，为儿童培育、积蓄、增强文化能量，与他们一起创造更加美好的世界，让古老的舞池和舞蹈焕发青春的光彩。

第四篇：做一个有智慧的教师

做一个有智慧的教师

学号：201002175姓名：钟桃英单位：宁都小布中学 做教师是需要一点智慧的。我们想成为一个什么样的教师，完全由自己定，所以我们还是要多一些智慧。教育是诗性的、流动的、善的表达、度的把握、是一种平衡感。教育机智是教育智慧的重要元素。

教育智慧主要有以下三个方面：

1、专业智慧

2、人格魅力 专业智慧又包括课程、管理、教学、听评课智慧。人格魅力则得具备：一要有主动精神，即创造性执行，懂得赏识。

不管你是什么类型的老师，但你都要牢牢记住你应该努力的方向。作为一个教师就该做一个学生喜欢、家长欢迎的有智慧的教师。教师当需要有一种气质，有一种道的力量。高雅、睿智、有亲和力。能够用自己的人格魅力、情感态度、价值观去感染学生。真正做到传道、授业、解惑也。建立威信，让学生敬畏喜欢你。

作为教师心里始终要有一个信念，要有一种精神，对欣赏的人要有一种敬畏赏识的精神。多与专家相处，多学习他们先进的理念。多读多写。坚持写反思，要有情趣，得到丰富的智慧。关注、理解他人的体验。

第五篇：做一个有智慧的教师

做一个有智慧的教师----课堂教学的几个建议

一、明确几点认识。

1、教思路教方法不是教知识，教是为了不教，让孩子学会学习。

2、知识仅是一种可以考查的形式，绝不是教学的全部，人生观、价值观、德育教育的有机渗透是学生培养学生努力学习的持续动力的沃土。

3、教师授课水平的高低（课堂效率的高低）是由学困生学习情况决定的（木桶原理），能不能把学困生教会是一堂好课的试金石，千方百计调动学困生的积极主动性。

4、高效率的课堂教学是提高成绩的保障，课堂是教学的主阵地。

5、如果认为自己大脑已经满了，就不会再接受有益的东西。换脑筋不换人。

6、高效的课堂不是教师说了多少，而是学生做了多少，学会了多少。教师要语言精练准确；没完成既定教学任务的课不一定不是好课。

7、学生的记忆力和记忆方法是可以培养训练的，在限定的时间内完成指定的任务会让你收获惊喜。

二、掌握学情—做到知彼，才能有的放矢，落实“三不讲”---学生会的不讲，学生思考（合作）能会的不讲，讲了也不会的不讲。

1、可以安排学生预习法则、概念等。

2、投石问路，适时安排诊断性提问或检测。如果学生有障碍马上给予补充、训练。

3、绝对不指望或想当然的认为“这以前都学了学生应该会”，如果这样就大错特错了。你原来学的知识都还全记得吗？考完试我们不是也埋怨“这都讲了好几遍了，咋还不会呢？”那我们自己原先学的不忘吗？

4、忘得快是小孩子的特点，我们除了引导学生理解记忆外，坚持反复抓克服学生反复。

三、课堂三件宝—看、听、练-----关注学困生。

1、“讲了不等于懂了，懂了不等于会了，会了不等于对了”，看-----小脸发红，小手高举，小眼瞪圆，书写正确规范；听-----学生说、学生讲、学生议，练----学生上黑板，练习本，教师巡视（重点是学困生），采用小组竞赛、男女分组竞赛等提高学生兴趣的形式强化训练。

2、教师讲了不等于学生讲了（尤其是学困生），（学生）说懂了不等于真懂了，教师做了不等于学生做了。把课堂还给学生，学生是课堂的主体。

四、步步为营，稳扎稳打，基础牢固，一步一达标。知识点多的或者说知识偏难需分解成多步完成的，每讲完一个知识点或完成一步要及时训练考查，确保一开始就学困生不掉队，最后综合练。语文每篇课文结束当堂要有小练笔展示，让学生在在练习中进步；英语联系实际学以致用。

五、认真备课---用教材而不是教教材，准确把握重点和难点。教师似懂非懂很难把学生教懂。

1、教师要精读教参好好的借鉴，不要闭门造车。

2、深读教材，教材的每个问题，每句话都有它的用意，体现知识生成的脉络。

3、认真做课后题和导学与训练，能更好地把握用时用力的点。

六、培养思考的习惯要给学生留思考的时间和机会。

1）、避免教师自问自答，包办代替；避免一问齐答，滥竽充数（齐背也要看出谁不会）。

2）、避免叫起学生再说问题，这样不给学生留思考的时间和机会。只让一个学生回答的“一问一答”，只让一个学生思考，其他同学无事可做，绝对低效

3）、避免只叫好学生回答，平常上课、领导听课，领导会听出来的---作秀害人害己；

4）、讲完了、好学生回答完了可以叫学困生复述；

5）、鼓励学生大胆质疑，实事求是，敢于挑战权威。

七、培养学生倾听的习惯。

1、注意听出问题；

2、不同的答案；

3、学困生复述；

4、与本节课无关的东西一律不

能摆在桌面上，避免学生走神。

八、考后工作重于考试过程。讲规律、方法、技巧、思路，反对对答案，死记答案；认真落实满分题满分卷。

九、小题大做------填空、选择、判断要让学生可操作、可思考、可推演、可记录，培养学生做听课记录的习惯。错题重做；“做”，不仅仅是讲。