初中化学单元复习教学策略和模式的研究与实践

第一篇：初中化学单元复习教学策略和模式的研究与实践

内容摘要

世纪之交的我国新一轮基础教育课程改革，已经在2001年开始的国家级实验区和2002年开始的省级实验区的实验中取得了巨大成就。2003年我县也将进入新课改，这就对教师的教学行为和学生的学习方式提出了新的要求。

《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲》明确指出：要有针对性地组织学生进行复习和练习，使他们将学过的知识及基本技能提高到新的水平，培养和提高多种能力。要努力改进教学方法，提高教学效率。因此单元复习教学是一个十分重要的教学环节。目前，初中化学单元复习都不同程度地存在着一些问题。鉴于此，本课题在单元复习教学模式上进行研究。本方案包括课题的提出、课题的实施原则（理论依据和现实依据）、课题研究的可行性分析。主要阐述了课题研究的内容，简单叙述了课题研究的方法和过程、课题研究的制度保障等。

“创境设疑 诱思探究”复习课教学模式 的研究实施方案

课题组成员 崔树红 袁永 徐淑珍 刘鸣

一、课题的提出

单元复习教学是一个十分重要的教学环节，它不仅仅是帮助学生整理知识、形成知识网络的过程，同时也是培养学生创新思维和提高实践能力的好机会。九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲明确指出：要有针对性地组织学生进行复习和练习，使他们将学过的知识及基本技能提高到新的水平，培养和提高多种能力。要努力改进教学方法，提高教学效率，不宜压缩平时讲授课时，忽视平常复习和阶段复习，而留出很长时间进行总复习。教师要根据化学学科的特点，结合学生的实际，有目的、有计划地组织和指导学生活动，采取多种形式和方法激励他们学习的主动性和积极性，培养和发展他们的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力等，同时，要重视对学生进行志趣、情感、态度等方面的培养和教育。

近年来的实地调查（主要通过听课、召开学生座谈会等形式）发现，目前初中化学单元复习在认识、形式和策略上都不同程度地存在着一些问题，主要表现在：

1、认识上有误区。一些教师为考试而复习，不进行考试，一般不安排时间复习，最重要的考试是“中考”，所以常常忽视平时的单元复习，以“省”出很长时间进行总复习，这就造成了大量学生过早分化。还有一部分教师认为大面积提高化学教学质量，就是提高平均成绩，而提高平均成绩只要注重中差生的提高。常采用死记硬背的办法让学生记住一些常见的化学用语、物质的性质，甚至包括实验的基本操作等，用这种机械重复、反复炒作的所谓“熟能生巧”的办法代替复习，以求得一些中差生在考试中取得一定分数。忽视了大多数学生思维能力和创新能力的培养。

2、复习方式比较陈旧。单元复习教学与平时新授课相比，教学重点多、难点多，由于一节复习课涉及的知识点较多，所以一些教师往往是把一章或一个单元的知识点进行罗列，不分主次，面面俱到，整理在黑板或直接告诉学生，让学生跟着老师记笔记，所谓整理知识。这样的复习不能突出重点，不能培养学生的思维能力。造成讲者吃力，听者乏味的局面。就平时的单元复习的方式来看，部分老师在提问的方式和内容、情境的设置、例题和问题的选择，联系

社会和生活，分析和解决实际问题等方面还存在许多问题。如复习课所提出的问题往往只要通过学生的回忆就能答出（本来已经记住的同学），而一些中差生只要翻开书本就能直接找到答案。所提问题没有启发性和思考性，更无探究性；要求学生回答结论和告诉答案的问题较多，不注重学生分析和解决问题的过程。长期下去，学生的思维能力和实践能力就得不到培养，这与提高全民族的科学文化素质大相径庭。更有甚者，把化学作为理科中的文科，用老师划重点学生背重点的方法代替复习，以练习代替复习的也大有人在。

3、手段比较落后。由于复习教学的容量较大，需要与学生交流的信息也较多，其深度、广度和容量是新授课教学所难以达到的，目前部分老师仍采用的一支粉笔一张嘴，一本教材和一张练习的方式进行复习很难达到复习的要求。

针对以上诸多问题，我们对单元复习教学模式进行研究，以改变目前化学平时复习教学中存在的问题，以真正提高复习课的教学效率，大面积提高化学教学的质量。

二、课题研究的理论依据

1、建 够主义：建够主义主张知识的建够，而学生建够知识的一种主要形式是探究。建够主义在化学课程标准中表现为对学习情境的重现。创设学习情境，可以增强学习的针对性，有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣，使学生学习更为有效。

2、系统论：系统论认为，整体性是系统最基本的属性。为了掌握系统的整体属性，系统的研究方法采取综合――分析――综合的研究方式。学科的每一个教学单元都是一个相对独立的知识系统。要新授課教学过程中。依据单元教学目标，从单元知识的整体高度，设计单元教学方案，然后把单元知识整体分解到分节教学之中组织教学，即分课时教学。当分课时教学完成之后，为了把单元知识的各组成部分按知识系统内各要素之间的逻辑关系联缀起来，恢复单元知识的整体面貌，进而研究单元整体科研课知识系统特有的性质、功能及与相邻单元的联系，就必须遵循系统方法，在分析的基础上对单元知识进行整合研究。

三、国内外研究现状

在世界一体化的今天，我国借鉴国外先进的教育思想和方法，创立了有中国特色的创新教育体系。尤其2001年《化学课程标准（实验稿）》正式出台后，化学课程改革在国家实验区进入试点实验。一些报刊和杂志陆续刊登了一些较为成功的做法和体会。国内外在课程改革方面的研究成果，为本课题研究工作提供了充足的可

供借鉴的经验和依据。“创境设疑 诱思探究”的复习课教学模式是吸收国内外典型教学模式（如程序教学模式、合作教学模式、问题教学模式、互动合作教学模式、学案导学式），总结我县教改先进成果的基础上，按照新课程教与学方式转变的需要而建构起来的。

四、课题的实施原则

1、实效性原则。本课题以本校学生为研究对象，以本校课堂教学为研究基础，以提高学生探究创新能力为目的，注重和追求实效，是本课题研究的首要原则。在研究实践中，实效性原则将主要体现在对研究对象的各个阶段评估上。

2、对比性原则。教学研究以2002级1-4班为实验班，其他班为对照班，在课题实施的每个环节，都对学生的求知能力、思维能力、创新能力、自学能力等各方面作以比较、归纳、总结。

3、主体性原则。学生是教学活动的主体，只有学生积极主动的参与教学活动，才能达到应有的教学目标。因此，教师应首先把学习的主动权还给学生,在相同的教学目标和教学时间里，使学生能根据自身的学习实际，学会选择，学会探索，学会发现。

4、激励性原则。教师对学生学习的评价，应建立在激发学习的诱因，不断的满足认知需要的基础上，以便保证学习活动的顺利进行。因此，评价应以激励为主。

5、总结性原则。课堂教学经验总结在先进理论的指导下，应用到教学中去实践和推行。因此，及时总结归纳，是本课题研究的经常性的工作。

五、课题研究的可行性分析

参与课题研究的人员，是长期从事初中化学教学的教师，具有较高的理论知识水平，在教学过程中积累了较丰富的教育教学研究经验，具有一定的实践能力。本课题研究对象是初三学生，具有一定的自主探究的实践能力。研究内容、目的、与教学工作、学生发展密切相关，有较先进的教学设备，因而本课题具备经费、设备等重要物质保障和人力保障。

通过本课题研究，旨在探索一套初中化学单元复习教学的基本思路和模式，用“创设问题情景、诱导自主探究”的模式编写单元复习的学案及学生指导用书，供广大教师与学生参考和借鉴，并逐渐用此思想影响每一位教师；通过课题的研究和探索，以点带面，带动广大初中教师转变教学观念，摒弃传统复习模式，切实提高初中化学单元复习教学的效率，大面积提高初中化学教学的质量。

六、课题研究的内容、方法、过程：

1、课题研究的内容

（1）在学习教学大纲和钻研教材的基础上，制订单元复习教学的目标，形成一个由浅入深，由分到合的单元复习教学目标体系。

（2）围绕单元复习教学目标，进行创境设疑，创设的教学情境既紧扣教学目标，又广泛联系社会现实生活；既要使知识到位，又要能激发学生兴趣，发展学生的能力。

（3）在复习教学中，利用情境和设问，组织学生开展自主学习活动，引导学生自主探究的教学研究。

（4）复习教学中引导学生参与评价，在评价中发展能力的教学研究。（5）复习教学中重视化学与社会、环境、生活、生产和新材料、新技术相联系的研究，继续重视学生实验能力和创造能力培养的研究。

（6）以教师创境设疑为主导，学生自主探究为主体的化学单元复习教学模式的综合研究。

2、课题研究的方法

①对比法。教学研究以初2002级1-4班为实验班，其他为对照班。在分析能力、探究能力和解决问题能力等方面作比较、归纳、总结。

②行动研究法。在提出理论假设和班级课堂教学改革的框架设计后，开展行动研究。在行动研究中检验、丰富、发展、推进和完善理论与形成模式，最终把理论假设转化为符合课堂教学要求的模式。

3、课题研究的过程

本课题以初三学生为实验和研究对象，以大集中、小分散的原则开展课题研究活动，整个过程分四个阶段进行。

第一阶段——筹备设计阶段：（2004.5~2004.9）

深入课堂，调查研究，针对目前单元复习教学中存在的突出问题，确立课题进行重点研究，通过广泛征求意见，决定以编写单元复习学案为重点，进行有关单元复习教学的模式的研究。具体安排为：2004年8月中旬，进行学生问卷调查，并进行问卷调查分析。2004年8月下旬，召开师生座谈会，课题负责人在广泛征求意见的基础上编写“创境设疑 自主探究”模式的单元复习课学案，并亲自到课堂试教示范，使参与研究的老师有第一手的感性材料。组织课题组全体成员学习有关文件精神和教育教学理论，明确课题研究的指导思想和重要意义。

第二阶段——尝试研究阶段（2004.9~2005.2）

9月上旬，召开课题组成员会，明确课题组成员分工，各自重点研究一个单元的复习教学模式，对其它单元的复习多加关注，积累经验为其它的研究提供素材。每个成员选定某一单元后，组织有关教师认真讨论并精心设计，然后选定老师进行公开试教，及时组织听课老师评议、评价。然后继续修改学案，并在其它班进行试教，直至完善。具体分工如下：

9月中旬，由崔树红负责第一单元《空气 氧》并试教。10月下旬，由袁永负责第三单元《水 氢》并试教。

11月上旬，组织师生座谈，对复习方法、效果进行反馈与交流。组织课题组成员对两个单元考试成绩进行分析，对本教学模式的思路进行调整和完善。11月下旬，由徐淑珍负责第五单元《碳和碳的化合物》并试教。12月中旬，由刘鸣负责第六单元《铁》并试教。

12月下旬，组织师生座谈，对复习方法、效果进行反馈与交流。组织课题组成员对两个单元考试成绩进行分析，对本教学模式的思路进行调整和完善。

第三阶段——深化研究阶段（2005.2~2005.4）

以课题组汇编的单元复习学案集为蓝本，各成员再与自身的研究方案进行比较研究，以确定更为合理的单元复习方案。比较研究的重点主要在情境的设置，问题的设计，手段的使用，方式方法的选择，以及学生自主活动、自主探究的内容上。对总复习中的一轮单元复习教学方案进行进一步的研究和设计。重点放在单元复习与探究性学习的结合上。

第四阶段——总结推广阶段（2005.4~2005.5）

及时总结课题研究的成功经验，课题组成员撰写研究论文，实验报告或经验总结，并运用到二轮复习教学过程中，力争使课题研究的成果转化为今后教学的常规。

五、课题研究的制度保障

本课题实施是在县教科室的指导和学校教科室的协调下，依托学校重视教科室的良好氛围和全体化学教师主动参与的基础上进行的，本课题组也将建立健全良好的评估机制，对教师及时进行帮扶、指导、督促，以期课题达到最好的效果。

六、拟结题时间：2005年6月

七、结题形式：结题论文

八、鉴定方式：专家鉴定

2004年5月

第二篇：初中化学问题解决教学模式的实践研究

初中化学问题解决教学模式的实践研究

课题结题报告

太仓市浮桥中学课题组

一、课题的背景

1．问题的拥有者是教师而不是学生。问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目，问题的提出者或说拥有者理所当然是学生，但目前大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。

2．问题的解决者主要是教师而不是学生。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步，一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视：相当一部分课堂只将问题当作组织教学的线索，主要教学内容仍由教师讲解完成，就整个思维过程看，学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，看起来学生在积极思考回答，实际上被老师“牵了一回牛鼻子”，课堂的主人仍是教师。

3．唯教参是从，追寻“标准答案”，无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。化学学习本是最具主观性、创造性的学习，一味遵崇标准答案、削足适履只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。

以上问题，有的是理念问题，有的是方法问题；但要解决问题，最重要的是教学方法和教学模式的改革。学会学习，学会解决问题比掌握知识本身更为重要，探索一种培养学生“发现、探究、解决问题的能力”的课堂模式已成为实现教学目标的必需。

二、课题的界定

1． 所谓问题是指学生不能理解、确定的客观世界中的矛盾。对学生来说不是常规的，不能靠简单地模仿来解决，可以是一种情景，它隐含的化学问题需要学生自己去提出求解，能引起学生思考和向学生提出智力的挑战，而答案又不一定是唯一的。

2． 问题解决是认知心理学和教育心理学研究的核心问题之一。当学生面临一种情景，即学生可以利用的已有知识和经验与行动目标之间出现空缺时，根据题目的给定条件，采用一定的转换方法克服障碍达到目标，这就是问题解决。

3． 问题解决教学模式就是教师根据教学目标、学生的年龄特征和认知规律将所学内容转化为一组组面向全体学生的序列性问题，由教师创设问题情景，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生实践和创新能力的一种教学模式；也可以先通过学生的自学让学生提出问题，然后教师在其中选择一部分有价值的问题在课堂上让学生进行讨论解决。其中，教师或学生创设问题情景是本模式教学设计的中心环节。在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生的思维不断发展、升华。

三、理论依据

1． 马克思关于人的全面发展的理论指出，主体教育是促进学生全面发展的基本途径。学生是教学活动的主体，而突出他们的参与性是凸现“主体”的关键所在。而问题教学模式作为一种自主学习模式，通过教师的引导、启发，由学生自己去认知，去概括，去获取知识，从而求得学生良性发展。可见问题解决教学模式的尝试是这一理论的绝佳应用。

2． 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者。问题解决教学模式强调通过问题来进行教学，没有问题难以诱发求知欲，没有问题的学习是表层的和形式的，让问题贯穿于整个教学过程中。通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

3． 心理学基础。心理学家鲁宾斯坦说过：“思维通常开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾。”初中生思维活跃，容易对物质的缘由变化产生深厚兴趣，而兴趣是学生产生求知的原动力。因此，采用问题解决教学模式是完全符合中学生的心智发展特点。

四、本课题研究价值及创新之处 1．本课题研究价值：

⑴使学生通过实践的研究、创设问题情景、解决实际问题，逐步形成探究、批判和创新精神，以适应知识经济时代对人才素质的要求。⑵提高师资队伍的建设。要求教师对学生已有的知识经验和教材内容全面、科学的分析，才能在新旧知识的接合点上，在学生最近发展区上通过提高，进行针对性教学。

⑶建立平等互助的师生关系，教师不再作为知识权威将预先组织的知识系统传递给学生，而是要与学生共同展开提出问题，解决问题探究知识的过程，在过程中建立合作伙伴关系。

2．可能创新之处：凭借新颖有力的问题情景来推动教与学，凭借问题解决教学来培养学生的问题解决的意识，训练问题解决的思维方法，从理论形式上形成初中化学问题解决的教学模式。

五、研究目标

1． 提高学生高层次化学思维能力，促进学生智力的发展，帮助学生建构灵活的知识体系，形成良好的认知结构，培养学生解决问题的能力。

2． 提高学生的自主学习能力和合作学习能力；培养学生良好的学习态度，增强学生在学习中的积极情感体验。增强教师的教学设计能力、教学调控能力。

六、研究内容（四个子课题）

1． 通过实践和研究，摸索出一套行之有效的问题解决教学模式的流程和结构。探究出该模式的流程和结构，使教师思维有序，思考依据，少走弯路，达到事半功倍的效果。

2． 问题情景创设的研究。问题是问题解决的源头，没有问题，学生就不会有问题解决的思维活动。爱因斯坦说：提出问题比解决问题更为重要。在实施问题解决教学模式的过程中，教学设计的重心环节是问题情景的创设。因此，问题情景的创设是教师准备和实施问题解决教学模式的着力点，必须花大力气进行深入的研究。研究探讨的主要问题是：⑴创设问题情景的原则；⑵创设问题情景的途径；⑶如何创设最佳问题情景，使问题解决教学发挥更大的功效，有利于基础差的同学。

3． 问题解决教学实施的方法和途径。在创设情景、提出问题后，如何解决问题成为教学的中心环节。这个环节包括学生自学、独立思考、相互讨论和教师点拨等几个方面，是一个求异和求同的过程。目的是让学生有机会直接参与寻求合作，从解决问题的过程中掌握知识、培养能力。4． 探寻影响学生问题解决的因素及教学策略。

七、课题研究原则

1． 科学性原则：课题方案的制订、课堂教学规律、学生心理认知特点等都必须尊重科学性原则，克服盲目性、随意性。2． 整体性原则：学科教师都必须参与到本课题的研究中，在着力提高自身素质的同时，面对全体学生，提高学生提出问题、分析问题和解决实际问题的能力。

3． 循序渐进原则：围绕课题的目标循序渐进地开展研究，使师生的知识、能力水平、人文素养等都得到较大的提高。

八、课题研究的方法

1． 文献研究法：收集、整理国内外与课题相关的资料，为本课题的研究提供充足的理论依据和经验借鉴。

2． 经验总结法：及时地对课堂创新教育实践工作中的经验进行总结。

3． 观察法：严格按照观察法的基本步骤有目的、有序地对课堂教育创新实践中的师生表现和效果进行观察、汇总和分析。

八、课题研究的主要绩效

（一）.在一定的程度上促进了学生的主体发展，对老师的备课也是一种挑战性工作。

在最初的问题解决教学模式化学教学中，我们发现他们一般依赖于老师向他们提出的问题，而不会主动地去发现问题、提出问题。当老师设置了问题情境，让学生通过探究来解决问题时，学生多半会到教材中找现成的方案，很少有学生能创造性地去设计新的方案。通过学生在有限的时段（初三还不到一年）的化学问题解决教学模式课堂教学，学生在学习主体发展上得到了一定的提高。当然课前老师对收集学生的方案进行批阅是一定要的，所以课前老师的功夫要下的足。由于学生学习方式也得到了一定的转变，同时也促进了学生的主体发展，发生在学生们身上的悄然改变，让我们相信，我们的课题研究取得了一定的成效。

1、化学教学中问题情景的创设

思维的本源在于问题情景，而且以解决问题情景为目的。化学课堂教学过程应该是不断发现问题、解决问题的思维过程。解决问题首先要发现问题，发现问题既是思维的起点，更是思维的动力。因此在化学课堂教学中努力创设恰当的问题情景，通过问题引起学生认知的冲突，启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，就能充分调动学生学习的主动性，促使学生学习能力的形成和发展，达到自主学习的目的。(1)、问题情景的创设原则

诱导性原则。在创设问题情景时，一定要保证新设情景能激起学生的认知冲突，启发学生的积极思考。因此创设问题情景时，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，激起学生的学习兴趣，将学生带入一种与问题有关的情景中，使他们产生积极思考的欲望。

层次性原则。创设“小步距”问题情景，注重问题的有序性和阶梯性。认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难循序渐进的过程。因此在教学中创设问题情景应尽可能有层次、有梯度，考虑好问题的衔接与过渡。创设“小步距”问题情景，就是要善于把一个复杂的，难度较大的课题分解成若干个相互联系的子问题，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段。

可接受性和现实性原则。以学生已有的知识经验为基础，选择的问题情景素材应当与学生现有的知识水平和认知能力相适应，使学生的学习处于学生的最近发展区。同时还要注重贴近生活和生产实际，使学生认识到化学学习的现实意义，认识到化学知识的价值，这样也更容易激发学生的好奇心和求知欲，使学生积极主动地投入到化学学习中。

开放性和发散性原则。以问题的“变式”体现问题情景创设的开放性和发散性原则。良好的问题情景不应当是“标准的”，即具有典型的模式，而应当具有“变式”性，即问题情景的形式和叙述可以不断变化，而基本原则和本质属性保持不变。变式性问题往往注重揭示条件性知识，注重的是方法。

矛盾性原则。学生做练习或解答问题时，往往受原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误的结果。因此在教学中，有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，产生问题情景。

（2）、化学教学中问题情景的创设途径

通过观察或分析自然现象形成问题情景。学习物质的变化时，生活举例：玻璃杯摔坏、纸片撕碎；播放视频图片：冰山消融、钢铁生锈、电热丝通电前后变化；演示实验：纸张燃烧、蜡烛燃烧及蜡烛的融化等等，说明我们身边的物质总是在不断的发生着变化，那么这些变化有什么不同？如果要将它们分成两类的话，应该怎么分？ 从这些自然现象中发现问题，创设情景。

通过实验形成问题情景。实验取材丰富，现象真实，启迪性强，极易唤起学生的求知欲，是化学教学中最为成功的问题情景。

通过“刨根究底”形成问题情景。一堂好课之所以能够紧紧地吸引学生的注意力，在很大程度上与教师设置的良好的问题情景有关。当学生在一个一个的“刨根究底”式的问题思考和解决过程中，对现成的结论或原理进行深层思考，问出所以然，能充分地感受到学习的愉悦感，他们会以一种积极的心态去学习，自然提高了学习的注意力。

借助“过程式”教学形成问题情景。“过程式”教学的宗旨就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，变教师的讲授奉送为学生的自我体验和自我发现，使学生能够在思维层面上得到有效的参与。

利用多媒体呈现问题情景。多媒体可以形象地将一些用言语难以表达的问题情景用精美的图片、视频、模拟动画、资料加以展示。增强了教学的艺术气氛和感染力，激发学生的情感和激活学生的思维，使学生进入一种特定的学习状态。

2、化学教学中问题解决的实施策略

学习的过程实质就是问题解决的过程，问题解决是学习的基本形式和最佳途径。弄清影响问题解决的因素、合理地利用影响因素并在问题解决教学过程中建立行之有效的教学策略，这不仅有助于学生学习活动的顺利进行，而且可全面提高学生整体素质。（1）影响问题解决的因素

个人知识建构方式。化学知识是学生解决化学有关问题的必要条件，但不是充分条件。在教学中可以发现，有些同学虽有一定的化学知识基础，但知识的建构方式简单化，在学习过程中，没有参与到知识的形成过程中去，其知识是通过无意义的简单的死记硬背而堆砌成的，零散而没有形成网络化、结构化，“结构化的知识才能体现出能力”。所以这些同学在解决化学问题时因知识没有活化而显得力不从心。为使学生知识的建构更合理、更有效，依据建构主义思想，化学教学应由重“结果”向重“过程”转移。重视学生对知识产生过程的体验和感受。教学就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，让学生通过自主地参与知识获得的过程，亲身探索知识，使自己成为发现者，从中仔细领会这一知识产生的源头，发展过程和趋势，以及跟其他知识的互相关系，从而使知识结构化、网络化，为问题解决奠定良好的知识基础。

问题表征。问题表征是问题解决的首要环节，问题表征的深度决定着问题解决的进程。问题表征就是当面临问题情景时，能明确问题的症结所在并能准确地予以表述。问题表征水平的高低取决于学生接受和转换信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干扰信息的能力。学生在明确问题之后的首要任务就是要对问题进行正确的表征。没有表征，就不可能使问题得到解决，有了正确的表征，问题就有一半得到了解决。

迁移。迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响。例如，实验室制备气体实验分析思路：由气体性质→选取收集气体方法；由反应物的状态、反应条件及反应特点→选取气体发生装置；由气体是否对环境造成污染或有无潜在的不安全因素（爆炸）→确定气体是否需要进行尾气处理；由气体的性质及所含的杂质→选取合适的除杂剂。这就是正迁移，对解决新问题具有促进作用。而负迁移对解决新问题有阻碍或干扰影响。知识经验越丰富，概括水平越高，新旧情景间共同因素越多，学生能力越强，越易于将知识经验迁移到解决新问题的情境中去，促使问题解决，产生正迁移；反之，知识经验片面、概括水平低或使用不当，会妨碍问题的解决或把问题解决的思路引向歧途，导致负迁移产生。为提高学生迁移能力，在教学中应提倡“为迁移而教”，通过合理地引申知识，科学地运用变式，将知识迁移与方法迁移、思路迁移等同时并举，以促进学生迁移能力的提升。

定势。定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情景不变时，定势对问题的解决的积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。例如，化学中有一些规律性的结论，运用结论快速解决化学问题，这是受了积极的定势影响的结果，而不分场合的任意套用，使问题解决“砸了锅”，这是消极的定势影响的后果。为消除定势在问题解决中的消极作用，在日常教学中要注意对问题及问题指向从不同角度加以变换和阐释。有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，从而消除定势的消极作用。

功能固着。功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。这是学生长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。在教学中可通过设置开放性的问题或习题，进行发散性思维训练，如“一式多义”、“一物多用”、“一器多用”、“一题多解”等，可有效消除问题解决中的功能固着。例如，底部破了的大试管，在许多学生的眼中纯属一个不可再用的“废物”，但在具有创新意识的学生看来，却是一个“可用之材”：在底部有洞的大试管里放入块状的大理石，然后再套上一个带有止水夹的单孔胶塞的导管，插入装有稀盐酸的烧杯中，便构成了一个与启普发生器原理相同的简易气体发生装置。

动机。学习动机是学生为实现学习目标而萌发的一种内在的推动力量，是促使学生对问题解决的动力因素，它首先引起学习活动的开始，接着维持学习活动的不断进行，进而将学习活动引向深入。初中学生学习化学的动机有多种，其中对学生影响最在的是认知动机，即学生在学习化学知识的过程中对化学产生了极大的兴趣，期望认识并理解化学现象，渴求获得更多的化学知识。在化学教学中应特别注意通过自身的言行对学生认知动机的引导和强化。学生之所以喜欢化学，很大程度是受了教师的影响。化学教师的教学艺术和思维特征对学生学习动机的形成有较显著的作用。学生一旦从教师精湛的教学技艺中领悟到科学的富有成效的学习化学的方法和思路，从而表现出学习的计划性、目的性、特久性和独立性。同时，教师的品德、态度、情绪和师生之间友好的情感，对学生的赞许和恰当的评价等，都将对学生的学习起强化作用。这是推进学习的强大力量，教师应努力从自身做起，把握住激励学生学习动机的契机。

学生已有的问题解决策略。解决问题者在问题解决过程中必须激活和使用自己已经获得的某些认知策略。其实学生在解决化学问题中所激活和使用的原有的认知策略，也就是在解题过程或分析问题过程中的一些思维方法和策略，那么在教学中应少给结论，多给学法和策略的指导。

（2）问题解决的教学策略

让学生暴露问题解决中的思维过程。问题解决不仅与一般能力有关，更与元认知能力有关。元认知能力不同于一般能力倾向。如果一个人具有良好地元认知知识，那么即使他的一般能力不高，也能在问题解决过程中取得好成绩。元认知知识能弥补一般能力倾向的来足，它能影响问题解决，反之如果一个人不使用利于问题解决的元认知策略，那么即使他的一般能力倾向很高也不能得到有效而充分的发挥。在问题解决中进行元认知能力的训练，可以要求学生用“出声思维”解释自己的解题步骤的理由。根据大量研究发现，在解决问题过程中“说出理由”则会影响问题解决过程和结果。因为它能够使正常情况下短时记忆中不会有的一些信息进入短时记忆中，有利于从头脑中提取出与问题有关的新知识，并理解这些知识在解决问题过程中的作用。所以在问题解决中应通过让学生用“出声的言语”暴露问题解决的思维过程，从而引发元认知加工过程。

在问题解决中给学生以指导帮助。学生是学习的主体，但不能否定教师的主导作用，应在问题解决过程中给予学生以适当的指导帮助，以利于问题得到尽快解决。在指导帮助的时候，应从解决问题的相关知识、问题解决途径、问题解决思维策略等多角度出发，可以从以下方面进行指导：（1）提供背景知识，由于初中学生知识水平有限，给学生提供与问题解决相关的一些知识背景；（2）有序调用知识，学生尚不能做到有序地储存知识，在问题解决时不能有效地将所学知识与问题情景进行衔接，应教会学生有序地调用与问题解决有关的知识。（3）学会查阅资料，提供解决问题的相关信息来源，并教会学生利用工具搜索查阅信息；（4）进行学法指导，给学生以问题解决中的方法策略指导。如“实验室如何将含有泥沙和CaCl2的食盐加以提纯”的问题，可教给学生化学物质提纯的策略；（5）让思维发生冲突，针对学生在问题解决中的失误，提出引发学生思维冲突的问题；（6）进行元认知能力培养，给学生在元认知能力培养上的指导，向学生提出“如果„„那么„„”“为什么”之类的问题。

对问题解决过程做出评价。对学生的问题解决过程做出评价，既有对问题解决过程的形成性评价，又有对问题解决结果的总结性评价，但评价的重点主要放在形成性评价上。对问题解决过程进行形成性评价，首先能及时了解学生在问题解决中存在的问题，如学生的认知障碍、参与积极性、参与程度、问题解决的进展情况等，发现问题，及时调整和改进问题解决的策略；其次是通过形成性评价，加强在问题解决中元认知监控的作用，提高学生在问题解决中的元认知能力。问题解决的总结性评价主要是通过展示已解决的问题成果，回顾整个问题解决过程，从中积累问题解决的有效方法，形成问题解决的有效策略。在评价的方式上，采取学生自我评价与他人评价和教师评价相结合，评价的出发点还是以鼓励性为主。

（二）.教师的化学问题解决教学模式教学行为悄然发生了改变，促进了教师的专业化成长

教师从不知怎样从事化学问题解决教学模式的教学，到逐渐熟悉一般过程和教学方法。特别在课题研究的过程中，我们通过一节节的课题研究课，总结出了一些有效的化学问题解决教学模式策略：通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。帮助教师在实际教学中灵活运用，课堂上同学们的表现也与之前有不同了。

龚立群老师被命名为太仓市中学化学学科教改带头人，张蕴菊老师、曹蕴娥老师、许建锋老师被命名为太仓市教学能手。2007年江苏省信息技术与学科教学整合教学设计评比龚立群老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《微粒》、许建锋老师的《燃烧与灭火》、曹蕴娥老师的《金属防护回收》均荣获二等奖。太仓市初中化学教师命题竞赛中张蕴菊老师荣获一等奖，曹蕴娥老师荣获二等奖，许建锋老师荣获三等奖。许建锋老师的教案《定量认识化学变化》苏州市教育学会优秀教案评比活动中获三等奖。

龚立群老师的论文《影响化学化学问题解决的因素及教学策略》苏州市化学教学年会一等奖，《论化学教学中问题情景的创设》中国教育学会中小学整体改革专业委员会论文评比三等奖《化学教学问题解决的实施策略》在2007年江苏省中小学“师陶杯”教育科研论文评选中获三等奖。

苏州市25届化学教学年会龚立群老师的论文《问题解决教学模式在初中教学中的应用》，张蕴菊老师的论文《化学实验的实践与思考》均获二等奖，许建锋老师的论文《科学方法在初中化学教学中的运用》获三等奖，曹蕴娥老师的论文《巩固教学的方法对初三学生化学学习效果影响的实验与分析》获交流奖。

2008年张蕴菊老师的论文《初中化学教学中关注图片的作用》在省教育学会论文评选中获一等奖；张蕴菊老师的论文《反思、鲜活你的探究教学》在江苏省第十届 “五四杯”教育科研论文评选中获二等奖；许建锋老师的论文《为有源头活水来》在省教育学会论文评选中获三等奖；曹蕴娥老师的论文《初中化学概念学习过程的研究》在苏州教师专业发展研究会教育教学论文评比获三等奖；苏州市26届化学教学年会曹蕴娥老师的论文《拨云见日集腋成裘》均获二等奖。

龚立群老师的教学设计《水的净化》中国教育学会优秀教案评比活动中获二等奖；江苏省第六届教师现代教育技术多媒体课件评比许建锋老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《化学与能源》分获二、三等奖；张蕴菊老师的《溶解度》教学设计获省中小学教学研究会三等奖。

2009年9月龚立群、曹蕴娥老师在苏州市教师把握学科能力竞赛初中化学教学科中荣获三等奖。

张蕴菊老师的论文《初中化学课堂中的“留白”艺术》在省“师陶杯”论文评选中获三等奖；张蕴菊老师的论文《久违了琅琅读书声》在江苏省教育科研论文评选中获三等奖；苏州市27届化学教学年会张蕴菊老师的论文《有一种爱叫放手——也谈自主学习》获一等奖；曹蕴娥老师的论文《“变”化学课堂》均获一等奖；龚立群老师的论文《化学教学中问题解决的实施策略》获二等奖。

江苏省第七届教师现代教育技术多媒体课件评比张蕴菊老师的《酸碱盐的复习》获三等奖；曹蕴娥老师和许建锋老师在太仓市初中化学实验技能竞赛中获三等奖。

六、问题探讨

由于初中化学学习只有初三一年的时间，并要面临中考，学生时间紧，任务多。而化学问题解决教学模式教学由于其开放性、灵活性的特点，开展时花费的时间多。但学生们还是感觉到想做探究却苦于时间紧的无奈。同时，在三年的研究过程中，我们研究的初三学生每年都在更新，虽然这在客观上为对比性研究提供了许多第一手的材料，但同时也制约了本课题研究的深度。

在研究过程中，虽然课题组成员有针对性的学习了大量的理论书籍，但总感觉理论知识很不够。这也使我们在研究过程中曾经一度茫然失措。经过市、区理论组专家们的亲自点拨指导，受到许多的启发。在新一轮的研究中，全组成员仍迫切需要更多地理论学习，以更有效地开展研究。今后还需加强学习，争取在新的一轮实验中取得更好的成绩。

总之，我们能取得这样的好成绩，是我校的化学教师的共同协作努力的结果，当然也与学校的正确领导有关，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研课题给予我校研究也是离不开的，我们对今后的课题研究还要继续，对有不同的困惑还要探索。

第三篇：《初中化学实验教学实践与研究》的研究报告

《初中化学实验教学实践与研究》的研究报告

一、问题提出

化学是一门以实验为基础的自然科学，化学实验在培养学生创造能力方面有着不可替代的作用。它不仅可以培养学生的观察能力和实验操作能力，还可以培养学生的创新思维能力。化学实验是激起学生学习化学兴趣的首要外部因素，要使学生学好化学就必须重视和加强实验教学。由于多年来受应试教育的影响，在农村中学化学实验教学存在着一些普遍现象，如（1）实验器材不足；（2）“讲实验”“背实验”多，而学生动手实验机会少，技能低；（3）演示实验一般为验证性实验，探究性实验少；（4）化学课外活动不能正常开展，学生参与社会活动，解决实际问题的能力低；（5）教师过分重视实验技能的训练。

新课程标准中要求“化学教学须让实验和事实成为学生探究的目标，从而来强化学生学习的动机”。但是，在学生做实验时，如果过分强调实验技能训练，如怎么取用化学药品、气密性检查等。会使学生的注意力和思维被冲淡，学生往往不理解技能要领，只能机械的模仿。这样，许多学生对化学实验的兴趣乃至对化学学习的兴趣必将大打折扣。久而久之对实验就觉得可有可无，再也没有初次实验的热情了。爱因斯坦曾在论教育中表达了这样的观点：学校的目标是培养和谐发展的人才，而不是培养专家。何况大多数学生将来也不一定会以化学为职业，即使准备从事化学工作，他们也还要经过多年的专职培训。所以新教材也正是从这一点出发，减少了大部分实验技能要求，强调实验在培养科学思维、科学态度、科学精神等方面，而不应过分追求实验技能的训练。

科学探究是一种重要的学习方式，实验探究是一个有效的途径。学生通过亲身经历和实验，证明自己的假设或观点。可以培养学生科学素养，但许多老师认为，实验过程并不重要，与其花许多的时间“做实验”还不如“讲实验”、“背实验”这样或许能起到“立竿见影”的效果，但这样的结果来的快，去的也快。学生往往过了一些时间就会忘记，最后头脑里稀里糊涂，那有什么能力培养。新教材的编写把学生动手实验融入学习中，充分体现了学生主动意识。为此我们必须转变陈旧观念，教师是学生的服务者，与以往不同学生实验和演示实验没有明确的界限。实验是为了学生的发展而服务的，并不是简单的技能模仿，而科学实验探究才符合学生发展的要求。因此在学生实验时，教师不应过多限制学生，应该留给他们足够的时间和空间，去试验自己的新想法，去提出新的问题，去交流讨论。爱因斯坦也说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”凡是学生自己能做的，应该让他们自己去做。让他们自己去提出一个个问题、去假设、验证、讨论。教师必须加强对化学实验的理解，尤其对实验探索过程的理解。新课程改革的目标之一是要培养学生获取知识的能力，培养学生的创新能力，提高学生的科学素养，化学教学更应特别注意实验的本性，发挥实验在探究问题、获取知识、培养智力品质和非智力品质方面的作用，要提倡通过实验观察发现问题，通过实验展开探究活动和解决问题，通过实验来检验知识、发展知识。

二、理论依据

本课题是以化学学科课程的教学目标、化学学科的研究性课程、化学实验教学形式的改革为理论依据。

1、化学学科课程的教学目标是贯彻全面发展的方针，提高学生的素质，为国家培养合格的公民。它强调以社会、学科、学生自身发展所广泛需要的化学基础知识和基本技能教育学生，使其具有一定的化学科学思想和方法，并发展学生的能力和个性特长，培养创新精神和实践能力，为今后参加社会主义建设和终身学习打好基础。

2、化学学科的研究性课程是以学生独立活动为主的课程，它不仅有着与学科课程相同的教学目标，也有着不同于学科课程的活动目标。更注重培养学生的创新精神和实践能力，帮助学生了解社会和现代科技知识，增强环保意识，提高对科教兴国的认识，培养团结合作的精神，充分发挥学生的聪明才智和个性特长，锻炼学生克服困难的意志。以学生自主学习和研究探索为基本方式，以培养学生创新精神、实践能力和个性养成教育为基本目标的活动课程。

3、从化学实验教学形式看，新课程将很多验证性实验改为探索性实验。同验证性实验相比，探索性实验具有明显的优越性。①实验前学生不知道实验现象、结果，这就要求他们认真和正确的操作，仔细观察并实事求是地记录，谁实验不认真，谁就不能获得正确的结论，这有利于培养他们科学实验的基本品质。②有利于发展智力、培养能力。探索性实验不仅要求有一定的操作能力、观察能力，还要求把观察实验的过程和抽象思维的过程结合起来，要求有去伪存真，由表及里的分析方法，通过宏观现象，得出微观本质。“探索法”的教学过程，不是简单地、直接地让学生去掌握前人的科学结论，而是引导学生掌握科学的学习方法，通过实验探索规律、发现真理。

三、课题价值

当今时代，不再以拥有知识量的多少作为衡量一个人素质高低的唯一尺度，关键是创新能力的高低，因此在学校教育中培养学生的创新精神和实践能力就成为素质教育的重要价值趋向。实践证明，探究教学更有利于培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新意识，开发学生的创新潜力，全面提高学生的科学文化素养，拓宽学生获取信息的渠道。化学学科是一门以实验为基础的实践性和理论性都很强的学科。研究开发化学实验的探究功能意义重大，其价值主要表现在：

1、课程教材改革中强调为了有效地促进学生发展，要注意改革教学方法，改变课堂教学中“没有学生”的现象，变注重学习结果为注重学习过程；变学生的被动学习为主动学习；变学生的接受式学习为探究式学习，广泛地应用探究教学、问题解决、情景教学、合作教学、开放教学、实践教学等行之有效的模式，并且积极探索转变学习方式的新途径。

2、传统的实验教学模式单一，一般是教师先布置学生课前预习，课堂上对操作要领逐一讲解，学生实验时机械地模仿，实验过程不求甚解，实验报告千篇一律。开发实验的探究功能，提供给学生更大的学习活动范围和自由活动的时间、空间，提高学生的创新能力，增强学生实验情感的体验，丰富实验教学的形式，更有利于全面提高学生素质。

3、妥善地规划实验教学的内容，使实验教学与探究学习融合起来，不但让学生获得知识、学到技能，而且让学生受到科学方法、科学思维的训练，养成科学精神和科学品德，端正实验态度。

4、中考越来越重视对学生能力的考查、对学生综合素质的考查以及对学生实验技能的考查，实验的重要性也愈加突出，实验不再是一个可有可无的过程。根据新教材和新标要求，化学课程改革应先改革实验教学，理论指导实际，实践检验真理。

四、课题研究的内容

化学是一门以实验为基础的自然科学，在所有自然科学中化学涉及实验面之广博是其他学科所不能比拟的。充分开发化学实验的探究功能，以生动、直观、新异有趣的特点吸引学生，培养学生科学的思维习惯和方法，开发学生智力，挖掘创新意识，培养创新能力。

1、变验证性实验为探究性实验

验证性实验是先有结论，后用实验验证结论的正确性。学生在知道实验结果的前提下再去做实验，往往提不起兴趣，应付了事。本课题研究的是在学生略了解一些基本知识后先做实验，调动学生的手、脑、眼等多种感官参与，通过观察、记录、分析、讨论，了解事物的本质与变化的根源。把感性的知识上升到理论，由实践来检验课本知识，不盲从于权威。

2、将化学课堂搬进实验室

化学课本中大部分章节中都有实验，纯粹的黑板讲解和演示实验都很难较长时间的集中学生的注意力，以实验——讨论——总结的形式，让学生在第一时间由被动接受变为主动观察、探究，体现了化学知识、原理源于实验的学科特征，让学生了解科学知识的获得过程，培养加工处理和输出信息的能力。本课题研究的是化学实验不再分“演示实验”和“学生实验”，改成“边讲边实验”，将实验室作为教学课堂。

3、教学中渗透开放性实验课题

实验教学中还可有教师选定实验课题或利用课后的实验习题，让学生自己选择实验仪器，制定实验方案。自己设计、操作，让他们在亲自实验的过程中发现问题、分析和解决问题，真正全面地理解、运用实验原理，逐步形成求真、求实的科学精神。

4、将化学实验引进日常生活中

化学学科孕育着无限创新机会，它和社会生活以及生命环境等方面紧密联系，同时它又是最接近生活和社会的。家庭小实验取材方便，操作简单，又有一定的趣味性，学生更容易接受。不仅拓宽了实验的空间，又让学生知道生活中无处没有化学，化学就在我们身边。

5、改进实验装置使之更合理化

化学教材中有些实验装置不够完善，有些实验现象不够明显，有些实验设计不够合理。本课题研究如何将这些实验改进，同时加强实验设计能力的训练。

6、复习过程中对学生探究能力的培养

加强对实验的错误分析和实验方案、实验过程、实验结果的评析，营造良好的探究性学习氛围。

五、课题研究的方法

1、文献资料法：搜集、查阅、整理资料，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。

2、实验观察法：有明确的观察目的和周密的实施计划，在人工控制的环境中进行系统的观察。

3、教学实验法：在一定的教学理论指导下，检验、应用和发展教学理论，使教学实践科学化。

七、成果形式

实验报告、研究论文、多媒体课件、实验案例等

第四篇：初中化学实验教学设计的研究与实践

初中化学实验教学设计的研究与实践

摘 要：化学这门科目是学生进入初中阶段后新增加的学科，相较于从小学起就学习的科目来说，化学除了陌生外，还有很多内容需要记忆，学生在学习上必定会有些困难。

关键词：初中；化学实验；教学设计

一、创设学习情境，激发学生的学习兴趣

兴趣是学习所有东西的基础，所以要想使学习效率达到最大值，首先就要努力激发学生对于初中化学实验的学习兴趣。生活中存在着很多化学现象，化学与生活息息相关，因此，在化学实验教学过程中，教师要将教学内容与实际生活相结合，充分利用生活中常见的化学素材为学生创设出一定的学习情境，以激发学生强烈的好奇心，从而提升学生对于化学实验的学习兴趣，进一步提高化学实验的教学效果。具体来说，就是教师可以在设计化学实验教学过程中多创设具有趣味性的问题或者情境，经常性的提问可以帮助学生灵活用脑，增强其思维能力的运用。

二、加强合作学习，培养学生的团队精神

由于应试教育思想根深蒂固，导致大部分教师在初中化学教学的过程中过于重视教师的作用，忽视了课堂主体实际上是学生。除此之外，还有很多教师采用传统的教学模式，45分钟的课堂时间全部用于教师对学生不停的灌输上面，在这种教学环境下，不但会使学生的学习能力和自主解决问题的能力下降，还会使学生丧失学习化学的兴趣。在化学实验教学的过程中，教师不能一味地将知识灌输给学生，应将学生在课堂上的主体地位充分发挥，以更好地提高课堂效率。特别是化学实验教学，更应该将时间还给学生，不断增强学生自主解决问题的能力。在实际教学过程中，教师可采用分组合作学习的方法，让每位学生都参与其中，通过彼此之间的合作来解决学习问题，以培养学生的团队精神。

三、理论与实验相结合，加深学生的实验理解

初中化学课程主要由化学理论以及化学实验两部分构成，化学实验是与化学理论知识相联系在一起的，也就是说大部分的化学理论都是通过不断的化学实验而产生的。但是在化学实验的教学过程中，大部分教师却将化学实验与化学理论分开讲解，化学实验与实际所学的理论知识不符，从而导致学生根本无法理解实验产生现象的意义。要想有效解决这一问题，教师就应该在实际教学过程中将化学实验与化学理论知识相结合，再为学生进行讲解，在实验的演示过程中将其中的原理传授给学生，这样才能使学生充分消化所学的化学知识，加深对实验现象的印象。

四、中学化学探究实验中教学情境和资源的设计

创设探究情境，其中包括教学媒体、教学环境、教学资源等一些外在因素，教学方法和教学媒体两者是紧密关联的。一方面，教学方法一般都需要教学媒体的配合，教学方法有物质性的特点。所谓教学方法的物质性也就是它对教学媒体的依赖性，这是不以人的意志为转移的。另一方面，教学媒体的使用必须贯穿一定的教学方法。教学方法和教学媒体是互为作用的，任何一方不恰当，均会影响教学效果。

不断优化初中化学实验教学设计，能够使教师充分认识到化学实验的重要性，还能够提高学生的创新能力和操作能力，从而激发学生对于化学实验的学习兴趣。在实际教学过程中，教师除了要改变应试教育下的教学模式之外，还要让学生充分了解化学课程与日常生活之间的关联性，让学生主动地去学习，这样可以更好地为社会培养出高素质人才。

参考文献：

[1]魏红保.初中化学有效探究性教学的研究[D].南京师范大学，2008.[2]吕妍.初中化学教学中开展实验探究式学习的探索与实践[D].辽宁师范大学，2005.[3]李旭东，李谷知.在初中化学教学中激发学生的探究心理[J].化学教学，1993（04）.编辑 薛直艳

第五篇：初中化学探究性教学模式研究

九年级化学探究性教学模式研究

课题研究方案

一、课题提出的背景。

我国九年级化学教育是化学教育的启蒙阶段，其核心任务是使学生认识化学科学。关于化学教学中如何培养学生的能力是化学教学模式的改革的重点。

在我校化学教学中，教师们能有意识地将主题性教学理论，构建成学习理论运用于化学教学，探索化学教学模式的实践中遇到的一些实际问题，九年级化学教学内容多、周期短，施教于能力一般和偏低的学生尤其困难，九年级化学教学究竟应培养学生哪些能力？培养能力的关键是什么？作为我校研究课题的有机组成部分，化学探究教学模式研究的理论价值在于通过总结经验，探索规律，形成化学教学与科学、技术、社会（STS）有机结合的教学理念。其实践价值在于：突破传统的教学方法向重能力、以学生为主、重心理品质培养的方向发展，形成探究—发现—创造的能力。

二、本课题研究着重解决如下问题：

（1）根据化学学科的特点逐步建立“探究—发现—创造”的教学模式，注重化学与STS教育的实践。

（2）加强化学实验教学，着重培养学生的思维能力、观察能力、实验能力、自学能力。

（3）找准化学学科与其它学科的结合点，进一步密切各学科的联系，建立综合实践课的教学模式。

（4）如何在化学教学中运用现代教育技术，使之学生的探索与综合实践活动课有机的整合。

三、课题界定与支撑性理论

本课题研究力求在化学教学中贯彻新课程改革的精神实质，其中包含“探索—发现—创造”三个核心环节。探究，即促使学生运用所学化学知识和现有条件，有目的地、主动地探索研究。发现，是学生探究的直接结果，是学生构建起新的知识。发现这一环节又进一步引出创造这一最终指归。化学教学中创造的意义不仅在于科技小发明，更重要的是掌握能产生知识的知识，是创新能力的形成，能重新认知、重估价值等。

理论上有：1.系统论、控制论、信息论的重要成果；2.布鲁纳、施瓦布等人的“发现法”和“探究学习”理论；3.奥苏贝尔的“有意义”学习理论；4.加德纳的多元智力理论；5.波兰尼的缄默知识理论。

四、研究的内容要点

（1）建立化学学科“探索—发现—创造”的研创式教学新模式。根据化学学科的特点在探索—发现—创造各环节及其有机联系上进行深入研究，在课题教学、综合实践活动课、研究性学习课等分面进行全面研究、总结。

（2）密切化学与其它学科的联系，研究化学综合课课型及活动课的内容，并建立相应的教学模式。

（3）建立本课题研究信息资源库，形成化学教学校本课程。（4）注重在化学教学模式研究过程中师生互动、生生互动及社会反馈情况的研究，加强学生在化学学习中综合实践活动的研究，密切化学学习与社会生活的联系。

（5）运用信息技术进行化学教学并与综合实践活动等课型进行有机整合，建立与之相关的教学模式。

五、国内外同类课题研究状况

日本将培养“生存能力”作为教改的基本方向。

美国教育强调学生“试一试”，让学生在尝试、发现中探索问题。

国外教育界非常流行的做法：意思是“你听到的，你会忘记；你看到的，你会记住；你做到的，你就学会了。”有尝试才有发现，有发现才有创新，任何发明创造无不从尝试开始。在国内，北京、广州等地区率先展开教学模式的探索和新课程改革，提倡的做法：即充分解放学生的手和脑，给学生提供动手动脑的机会，让学生亲自实践，在做中学，在玩中学，在快乐中学。探索符合“主体、发展、实践、创新”的改革思路。

六、运用的主要研究方法和手段

本课题采用的主要研究方法： 教育实验法、调查研究法、个案分析法

理论学习、钻研与借鉴，坚持为我所用的原则，运用自己的眼光来筛选。有计划、有目的、有重点的大面积研究我校学生化学素质，了解其特长与发展方向，采用调查问卷、调查报告、个案分析、实验探索等研究方法。

参与本课题研究的教师，在化学教学的具体实践中认真探索、总结。建立各自研究课型的教学模式，运用方案设计、实验报告、调查报告、研究论文、结题报告、活动记录等方法和手段进行研究和交流，充分利用网上资源和兄弟学校的经验，拓宽课题研究的视野，与其他没有进行课题研究的学校和班级进行对比实验。

七、研究的具体步骤及进度安排

1、起始准备阶段（2009年4月～2009年8月）

收集整理与课题研究有关的资料和理论支撑，撰写课题研究方案并论证课题方案，完成课题方案，组建课题组。

2、制定和实施行动计划阶段（2009年9月～20010年12月）调查探索阶段：开题、启动课题实验，设定试验班或实验个体，操作变量、跟踪观察、调查、收集阶段实验报告，撰写相关论文。

完成形成阶段：实验班与非实验的同类班级进行对比研究，做好个案分析，进行阶段论证，撰写阶段实验报告，形成化学教学探究模式的雏形。

3、结题推广阶段（20011年1月～20011年6月）在实践基础上，不断总结、反思、完善，各子课题完成课题结题报告并作鉴定，撰写课题论文、整理各类资料，请有关专家鉴定。

课题组成员： 蔺国松 孙奎林 唐龙生 陈国虎