浅析中学语文阅读教学中的师生关系 卯明先解读

第一篇：浅析中学语文阅读教学中的师生关系 卯明先解读

浅析中学语文阅读教学中的师生关系

内容摘要：语文是一门综合性、实践性很强的基础工具学科，更是一门情感学科；从某种意义上讲，又是一门德育教育学科。要提高语文学科的教学质量，让学生在学习、掌握语文基础知识和基本技能的同时，受到情操的陶冶和品德的教育，除了教师渊博的只是、丰富的材料善变的口才和行之有效的课堂教学方法以外，阅读教学也是一个十分重要的因素。而师生间的关系在新课程下的阅读教学中也占据了重要的地位，从很大程度上决定了阅读教学的效果。

关键词： 语文 阅读教学 师生关系

语文是一门语言艺术的学科，它不像其它学科侧重于理性分析作为主导的思维方式，而是旨在提高学生的语言感悟能力。构成语言能力的核心问题也就是学生阅读能力的培养问题。目前，人们对于中学语文阅读的普遍看法则是：阅读既是为了获得语言、文字、修辞、逻辑、文学常识等语文基础知识，培养观察、思考、想象等各种能力，也是为了丰富学生的精神生活，培养他们的审美情感和审美能力。一言以蔽之，即使学生从文和道两方面都得到提高。而其中的阅读能力培养则应是阅读教学目的之中的重中之重。关于阅读能力的构成，近年来人们一般认为应包括：感知能力；理解能力；想象、联想能力与鉴赏评价能力。而在这四种能力之中，处于核心地位的则又是理解能力，因为它是阅读能力的基本标志。

有人经过对中学阅读能力训练的研究，提出了“三阶段说”和“四阶段说”，很有见地，也很科学，符合阅读能力形成和发展的规律。所谓“三阶段说”，即：第一阶段为积累性阅读阶段，主要在初一和初二年级进行知识积累的阅读训练。即学生要在教师的指导下，通过对范文和广泛的课外阅读，在字、词、句、篇等语言表达形式和文章所含思想内容方面有了相当的积累后，才能逐步形成阅读能力。第二阶段为理解性阅读阶段，即在初

三、高一进行以掌握基本阅读方法，提高阅读速度和效率的熟练性阅读训练。这种能力的训练，要经历一个由模仿别人分析、综合到独立分析、综合的过程；一个由单项分析、综合到全面分析、综合的过程；一个由浅近分析、综合到深刻分析、综合的过程。第三阶段为评价性阅读阶段，即在高

二、高三年级进行综合性、评价性阅读能力的训练。这种训练，要求在真正理解的基础上，对文章所表达的观点、所阐述的思想、介绍的知识以及遣词、造句、布局、谋篇、写作手法、技巧等方面加以评判。通过评判，吸收文章正确的思想内容和好的表达方式，摒弃或批判其错误内容及蹩脚的表达方式。

所谓“四阶段说”，即：①认识性阅读：理解词句、观点的表面直接意义；②分析性阅读：层次、段落、文意、技法的分析；③评论性阅读：鉴别和欣赏；④创造性阅读：辩驳、触发创造愿望。这一种观点实际上是就阅读一篇文章的过程而言的，在强调阅读能力是一个多侧面、多层级的复合系统，每一层级上的每一侧面都是由相关的智力活动和知识技能构筑起来的，它涉及到知识、技能和心理发展等多种因素，是一个以理解意义为中心的、由认识、理解、评价、创造等不同发展阶段构成的复杂智力活动过程。

无论哪种说法，总的思想都在强调阅读能力是一个多侧面、多层级的复合系统，每一层级上的每一侧面都是由相关的智力活动和知识技能构筑起来的，它涉及到知识、技能和心理发展等多种因素，是一个以理解意义为中心的、由认识、理解、评价、创造等不同发展阶段构成的复杂智力活动过程。

阅读教学，也称讲读教学，它是中学语文教学的重要组成部分，是语文课堂教学的“重头戏”。中学语文教学的任务主要是通过阅读教学来完成，中学生的阅读能力也主要是通过阅读教学的训练而逐渐形成的。而阅读能力又是中学生获取知识的最基本的能力，它不仅是学好语文的基础，而且是学好各门功课的基础。

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单项的“培养”活动。这主要表现在两个方面：一是以教为中心，学围绕教转；二是以教为基础，先教后学。而新课程则强调，教学时教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位与师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。

正如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程，是思想碰撞和心灵交流、互动的动态过程。”王荣生教授也指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程，这个命题包含两层含义：一是阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二是教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。”

阅读教学存在着师本、生本、师生、生生的多重对话，在这多重对话中，教师、学生与文本的阅读对话是进行教学对话的基础与前提。因为教师、学生要展开充分的对话，自己必然要先与文本展开深入的对话。首先，教师与文本的对话必须要充足。教师与文本对话，是

教师对教材对教参感性认识和主观性审视的结合，又是教师用自己的生活体验认识理解文本内涵后独特阅读感受，只有深入教材，形成自己对于课文内容，对于生活，对于人生的感悟，才能在课堂对话中“有备而来”并产生教学思路，教师对文本所产生的灵感，也更能对学生有所启迪。其次，教师应为学生与文本对话设立台阶，指点方法，引导学生拾级而上，登堂入室。学生阅读文本，是与文本的交流、碰撞过程，自始至终贯穿着质疑、释疑、交流、感悟。但学生的对话能力是有差异的，对话能力的提高也不是一蹴而就的，需要逐步指点与培养。如鼓励学生树立阅读对话的自信，苏格拉底说：“ 其实，每个人都是最优秀的，区别在于如何认识自己，如何发掘和重视自己。”自信会给学生带来阅读对话的力量和智慧；给学生提供一定的帮助，由浅到深，引导他们逐步走进文本，走进对话，主要方法有：“ 标题信息获取法”（引导学生抓住标题，从文体、概念、含义等方面自己提出问题，然后在阅读中思考和寻找答案，获取有效信息）、“ 思路提纲阅读法”（即扣住文章思路，针对教学目标，设计“ 提纲式”思考题，让学生带着问题阅读文本，感知文本内容要点）、“ 专题阅读讨论法”（即根据教学思路，确定一两个专题或话题，让学生在阅读思考的基础上进行交流活动）；在学生积累了一定的阅读对话经验的基础上，引导学生自主阅读，即在老师的指点和示范下，自主设计阅读目标，选择适合自己的阅读方法，一方面探究文本的境界，探究文本的意义；另一方面自主选择满足主观阅读愿望和情感需要的信息，实现个性化阅读。学生的阅读对话，强调的是阅读过程中的参与意识、质疑能力和筛选信息的能力。

在阅读教学中，还应为师生对话、生生对话创设情境、条件和机会。师生对话、生生对话实际上是相互间心灵沟通、思维碰撞和阅读感悟交流的综合活动，它不仅表现为提问与回答，还表现为探讨与交流、合作与互补、倾听与评价。教学对话的条件主要是两个：其一是以问题为对话核心；其二是教师的示范与提醒，即教师以自己的学识与见闻，自己在阅读对话中获得的种种体验和感悟，在学生对话受阻时与学生交流，使学生从中获得有益的借鉴与启迪。阅读教学对话，尤其要重视为学生创造机会，这不仅要求在设计教案时把学生活动的时间和讨论内容作为重点，还要求在课堂教学中让各层次的同学都有适合自己的发言机会。课堂阅读教学对话活动要始终突出两个重点：一是抓住文本，引导学生发现问题、解决问题，发现亮点、品味亮点；二是利用文本，促进学生在积累语言和运用语言的过程中吸收文化营养，培养良好的文化品质。

新课程改革中，各种新的教育教学方式让人目不暇接，其中小组合作式的方式越来越被更多的师生所接受。小组合作学习是指两个或两个以上的学生个体，组一个学习小组，为了完成共同的学习目标而在行动上相互配合的过程，它使学生间的互动与互助增加了，提升了学生参与的程度，使学生学习的主动性、创造性得以充分的发挥。在课堂教学中，教师以学习小组为组织教学的主要手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体优势去挖掘个体的学习潜能，提高个体的学习能力，从而达到高效完成教学任务的目的。在小组合作式阅读活动中，教师首先是全班小组合作阅读的组织者，他负责小组的划分，负责布置学习任务，负责掌控课堂学习的目标、内容及进程，总之，是小组合作式阅读活动的总设计师。同时，当小组完全进入到学生活动阶段时，教师又是组内研讨的参与者，教师在教室内如巡视员一般，注意每组的进程是否和大家一致，在小组活动进程中负责秩序的维稳，对于各小组共同的疑问及时地给予汇总并作为下一阶段教学活动的一个着重分析点与参考方面。另外，巡查中的教师还要做到“扶危济困”，在小组活动中，偏离学习轨道者需要教师及时带回，有行进困难者需要教师给予指点迷津。

阅读教学对话还必须遵循认知规律，注意循序渐进。一般分三个层次：感知全文，理解基本语言知识；品读精要语段和精要语句；探讨文本深层含义，交流超越文本的自我感悟。阅读教学对话，强调的是对信息加以概括，对文本内容加以拓展，对别人的发言加以评判，并表明自己的观点。整个阅读教学的对话过程，是师生相互间的合作互补、共同探讨的学习活动过程。

阅读活动的根本价值在于为人的发展提供食粮。它把古今中外的优秀文化产品提供给每个学生，在潜移默化中塑造他们的灵魂，丰满他们的血肉。使之在短短几十年里走完他们祖先走了几千年的历程，并发展得更美。那些文学作品，饱含着作家真善美情思，闪烁着人类智慧，充溢着生机、灵气、爱憎、智慧的生命律动。阅读教学不仅使学生接受了人格上的熏陶，同时和谐、平等、民主的师生关系更加有助于学生的阅读能力的培养和提高。叶圣陶先生说过，教是为了不用教。学生由课内走向课外，运用阅读技能，面对人类文化瑰宝，就不会无所适从，他们将在海阔天空中任意驰骋，实现他们的理想。

参考文献：

[1]叶淑凤.论课堂教学师生互动的有效性[J].当代教育之窗,2009(10).[2]朱红明.语文课堂师生互动的必要性和有效性探究[J].语文学刊,2011(6).[3]李平华.提高语文阅读教学中师生互动的有效性[J].中国教育技术装备,2011(8)[4]谢秀丽.语文阅读教学引导学生与作品的情感共鸣的策略[J].考试周刊,2010(56)[5]冯国彩.中学语文阅读教学管见[J].甘肃教育,1995(1)[6]黄伟.研究性学习中的小组合作探析[J],教育评论,2001(04)[7]黄萍.浅谈语文教学中小组合作式阅读法[J],学周刊,2013(5)

读书的好处

1、行万里路，读万卷书。

2、书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

3、读书破万卷，下笔如有神。

4、我所学到的任何有价值的知识都是由自学中得来的。——达尔文

5、少壮不努力，老大徒悲伤。

6、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

7、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

8、读书要三到：心到、眼到、口到

9、玉不琢、不成器，人不学、不知义。

10、一日无书，百事荒废。——陈寿

11、书是人类进步的阶梯。

12、一日不读口生，一日不写手生。

13、我扑在书上，就像饥饿的人扑在面包上。——高尔基

14、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游

15、读一本好书，就如同和一个高尚的人在交谈——歌德

16、读一切好书，就是和许多高尚的人谈话。——笛卡儿

17、学习永远不晚。——高尔基

18、少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；志而好学，如炳烛之光。——刘向

19、学而不思则惘，思而不学则殆。——孔子

20、读书给人以快乐、给人以光彩、给人以才干。——培根

第二篇：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

摘 要 中学鲁迅作品教学和解读是语文阅读教学的重点，但由于历史原因和教师的陈旧解读，学生对鲁迅作品的接受程度不容乐观。要解决这个问题，教师就应该从温情和关爱的角度入手，循序渐进地带领学生走进鲁迅、理解鲁迅。

关键词 鲁迅 鲁迅作品 中学语文教学 温情 文本解读

鲁迅作为伟大的革命家、思想家、文学家，在中国文学史上占有很重要的地位，谈及中国文学，必然会提到鲁迅。但是，在中学语文教学中，鲁迅却处于一个十分尴尬的境地。关于这方面的讨论也一直存在，学校中流传着这样的顺口溜：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。这足以说明鲁迅作品教学的现状并不乐观。不管是现实生活还是网络，有关鲁迅的争论主要集中在以下几个问题：鲁迅作品该不该被选入教材，鲁迅思想是否适应当今社会，鲁迅作品到底该如何教学等。鲁迅作品的重大意义毋庸置疑，他主张“新文学”，为中国文学注入了新的活力，这在历史上具有划时代的意义，他的作品可以说是民族精神的文学呈现。但是存在各种争论也是历史的必然，原因主要存在于以下两个方面：一是对鲁迅作品的权威性解读的政治色彩过于浓重；二是教师对鲁迅作品的教学过于依赖权威，对学生产生负面导向。第一个原因属于历史遗留问题，主要是由于过去一段时间，人们把鲁迅“革命家”方面的特质放大了，特别是在“文革”时期那样一种“复杂的历史光影投射下，鲁迅形象被高度意识形态化了”[1]，这个问题要彻底根除不大可能，但却可以让其逐渐淡化，这任务就落在了教师身上。大多数学生接触鲁迅、初读鲁迅作品是从中学课本和课堂开始的。只有教师对鲁迅作品进行适当的解读，对鲁迅进行准确的定位，学生对鲁迅的态度才会有所改变。归根结底，只有从教学方面入手，才能更好地解决关于鲁迅及其作品的争论。

1949年以后，各个时期、各个版本的中学语文教材都对鲁迅的作品情有独钟，几乎每一套、每一本教科书都会选入鲁迅作品。教材的编者对鲁迅作品的体裁选择很丰富，包括杂文、小说、散文等。与其他作家相比，鲁迅作品的选入量是最多的。虽然有些教育专家和学者在不断呼吁减少鲁迅作品的选入量，但从现实状况来看，这种量上的变化并不明显。现行人教版《义务教育课程标准试验教科书（语文）》以及人教版《普通高中课程标准试验教科书（语文）必修》共选入鲁迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在数量上，鲁迅作品占绝对优势。其实，关于鲁迅作品数量问题的讨论只是表象，要对鲁迅及其作品有清晰、准确的认识还是应该从内容着眼，从教学入手。教学中，教师应该摒弃那些所谓的经典解读，将鲁迅去政治化，还原本真的鲁迅，“努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点”[2]，这样的契合点很多，其中最有效、最可能敲开学生心灵的则是关爱与温情。

本文将根据学段，将选入教材的鲁迅作品分为三段，依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，结合学生的心理发展，对这三段鲁迅作品进行分析，并讨论如何对鲁迅作品进行关爱与温情的文本解读。

一、初识鲁迅

根据学生年龄和教材的选材内容，可将七、八年级划归到这一阶段。这阶段的初中生，年龄在12到14周岁。根据心理学家皮亚杰的认识发展理论，这阶段的学生正处于形式运算阶段前期，心理发展并不成熟，但已经有了自己对事物的判断标准，也对认识世界、接触新事物充满渴望，同时很容易接受、否定新事物。在这阶段，教师的教学任务是在学生心中播下关于鲁迅及其作品的爱的种子，让学生的爱心与鲁迅的爱心产生共鸣，从而使学生自觉自愿地亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，为以后更加深入地学习鲁迅打下基础。切忌对学生的理解提出过高要求，只要学生能说出鲁迅作品中的关爱和温情就可以了。这也符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”的总体目标。这一阶段，选入教材的鲁迅作品有《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》、《雪》，这些文章涉及鲁迅幼年、少年和青年时期的生活、求学经历。讲解这些作品，应更多地关注鲁迅在幼年时期的童真、童趣，以及对家人、朋友的爱。结合这一阶段学生的审美水平、理解和接受能力，将鲁迅定位成一位充满爱心，可爱、机灵、单纯的形象。

以《从百草园到三味书屋》为例，这篇文章选自《朝花夕拾》。鲁迅在《朝花夕拾》序言中说：“带露折花，色香自然要好得多。”[3]这部散文集中的文章都是鲁迅以温情的笔调对自己小时候生活的记录，可以说《朝花夕拾》是鲁迅作品中最温暖的文字，而《从百草园到三味书屋》无疑是温暖中的温暖。这篇文章中，鲁迅用生动、细腻的笔调，站在一位天真可爱的孩子的角度，向我们展现了一个真实、闲静、生趣盎然的世界，而这些温情正是老师要传递给学生最重要的内容。但在实际教学过程中，有些老师给自己的教学目标生硬地加上“认识封建教育对儿童身心发展的束缚”，这里暂不讨论这样的解读是不是符合鲁迅先生的本意，单就这阶段的教学而言，这样的设计无疑是大错特错的。当学生以轻松愉悦的心情感受了如此温情的文字和意境之后，如果老师非要给他们灌输这样一种批判的思想，势必会打击学生的心灵，让他们对鲁迅产生排斥，久而久之则会产生厌烦情绪。

二、走进鲁迅

这一阶段包括九年级和高中一年级，学生的年龄大致分布在15到17周岁之间，这是从青年期向成人期的过渡时期。“从心理学的角度看，这还是一个半幼稚、半成熟的过渡时期，是心理矛盾错综复杂、个体心理发展中易发多发心理问题的时期。”[4]学生开始尝试着以自己认同的方式来思考人生、阅读社会、认识世界。这阶段教师的教学重点还是应从温情入手，继续培养学生对鲁迅的好感，再在适当的时候对作品进行关于人情和人性的引导，让学生意识到鲁迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更丰富的意义。需要强调的是，教师不应将这些意义直接告诉学生，而应该引导学生自己去发掘，至于发掘的程度，则因人能力而异，不可做统一要求。这也符合《普通高中语文课程标准（实验）》中对于课程目标的要求，“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情”，“培养探索意识和发现问题的敏感性”。这一时期选入教材的文章有《故乡》、《中国人失掉自信力了吗》、《孔乙己》、《记念刘和珍君》。

例如，讲解《故乡》时，要让学生领略到江南水乡细腻的情致以及鲁迅少年时生活的乐趣和多彩，也要有效地引导学生，通过闰土对鲁迅态度的改变，感受鲁迅故乡中人情冷暖的变化。此外，也可以从文中摘出精彩的段落，供学生仿写，以体会鲁迅作品的语言魅力。如《故乡》中鲁迅描写闰土“瓜田刺猹”的场景，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”[5]。这短短几句话，就将当时的环境、闰土敏捷的动作、猹的狡猾一一生动形象地呈现在读者眼前，而通过仿写能让学生更加直观地感受到鲁迅作为文学大师，其文字功底的深厚，以提升鲁迅在他们心中的魅力。

又如，讲到《孔乙己》中孔乙己教店小二写“茴”的四种写法时，传统的教学模式必然提到封建科举制度对孔乙己的毒害。这样的解读过于政治化，对涉世未深的十五六岁的孩子来说，理解上难免有困难，从而使学生形成鲁迅作品艰涩难懂的印象。其实“茴”的四种写法在当时确实存在，店小二之所以不愿意学习，不是针对知识，而是针对教他的人――孔乙己。老师可以引导学生换个角度思考：如果是文中受人尊敬的丁举人教店小二写字，店小二的反应会是怎样？学生一定会很容易地得出这样的结论：店小二会受宠若惊地虚心学习。最后，将店小二的两种态度对比，学生就可以轻松地领悟到这篇文章的主题在于揭露人们对孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。这样的结论对这一阶段的学生来说，更加容易接受和理解。

三、理解鲁迅

这一阶段主要包括高中二、三年级。学生年龄分布在18岁左右，接近成人或已经成人。随着社会阅历的增多，学生心理已经成熟，开始反思和留意自己的内心世界，并形成了比较成熟的世界观、人生观、价值观，不再满足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并阐发自己的见解。这一时期教师要引导学生，让其认识到鲁迅不再是一个自己小时候的伙伴，也不是一个单纯的文学家，更多的是思想上的引导者和行动上的矫正者。教学中，应该用温情导入，再逐步升华，让学生深刻理解鲁迅作品的思想内涵。这一点对应了《普通高中语文课程标准（实验）》中“形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”的课程目标。这一阶段选入教材的鲁迅作品有《祝福》、《拿来主义》。

以《祝福》为例，传统教学模式是直接分析祥林嫂是怎样被“三座大山”、“四条绳子”压迫致死的。这样的讲解不仅将文章拆分得支离破碎、毫无情节连贯性可言，也让学生觉得这是一个和他们的生活、生命、时代不相关联的故事，很难激发阅读和学习的兴趣。其实教师可以抛弃固有模式，首先让学生根据故事情节的发展，找到祥林嫂真正“不幸”之处在哪里，进而激发学生心中对弱者的同情和关爱，以提升阅读兴趣。接下来再抛出第二个问题：周围的人对祥林嫂的不幸是何反应？答案是众人把祥林嫂的遭遇当做消遣，并没有同情她。当学生明白到了这些，得出这样的结论也就顺理成章了：祥林嫂的死，是人与人之间的冷漠造成的。

王富仁先生曾说：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品中充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。”[2]但是现实情况却与之相反，究其原因，就在于鲁迅作品解读的引导者――教师并没有发挥很好的引导作用，有时候甚至起反作用。作为教师，应该有责任感和使命感，循序渐进地用温情引导学生，让学生认识鲁迅、走进鲁迅、理解鲁迅。

参考文献

[1] 陶月梅.亲近鲁迅（第一册）[M].宁波：宁波出版社，2008.[2] 钱理群.和中学老师谈谈鲁迅作品教学[J].鲁迅研究月刊，2012（1）.[3] 鲁迅.朝花夕拾?小引[M].北京：人民文学出版社，1984.[4] 王建燕.正视初中学生心理 施行正确教育教学[J].经济与社会发展，2004（5）.[5] 课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准试验教科书（语文）九年级（上）[M].北京：人民教育出版社，2009.【责任编辑 王 颖】

第三篇：先学后教教学模式解读

“先学后教”教学模式解读

一、“先学后教”的教学模式的基本步骤：

第一步是辅助环节，根据本课内容设计符合课程结构的导入，尽量做到新颖，激发学生的求知欲望，揭示课题，出示教学目标，并先把自学指导、学习内容、重点、难点等展示给学生。

第二步是“先学”，教师简明扼要地出示学习目标后；提出自学要求，进行学前指导；提出思考题，规定自学内容；确定自学时间；完成自测题目。让学生根据自学指导内容自己带着思考去看书，去学习，去活动，并且围绕本节课目标，充分发挥学生的主体作用，放开手让学生自学，不要怕他们学不会，也不要怕他们出问题。对照目标也可以让学生展开讨论或联想，这也是新的课标新的理念要求我们做到的。

第三步是“后教”，在自学的基础上，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。教师对学生解决不了的疑难问题，进行通俗有效的解释。针对学生的共性问题进行点拨，引导学生按照自学指导看例题，找规律，以达到理解应用。

第四步是当堂训练，在“先学后教”之后，让学生通过一定时间和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加深理解课堂所学的重、难点。当堂完成练习，完成作业，这是我们应该重视的部分，能通过此环节进一步了解学生掌握新知的程度，可设计分层次的作业，尤其是数学课，一定得多做练习。通过先学后教掌握知识，必须要通过训练去强化，通过运用去巩固和提高，这样才能转化为学生的素质，形成学生的能力。

“先学后教”的教学模式在课堂教学中引导学生学习放在首位，教师引导学生自学和探索、帮助学生在克服困难上下工夫，这种“先学后教”的教学要求有效地制约了习惯于“满堂灌”的老师，这对建立“以学生为主体”的素质教育是十分重要的，但是我们也不能忽略发挥老师的主导作用。有些属于教师该讲的内容必须讲清楚，讲准确，讲精彩，我认为什么时候课堂上也不能缺了老师的精彩讲解和必要的知识拓展。当然老师更应该结合检测中暴露出来的问题，出一些针对性的训练题，有重点对薄弱环节进行强化训练，让学生迅速将缺补上。但是在一、二年级阶段，学生年龄小，自学能力差，教师要更细致的掌握自学环节，不可完全放手。

“先学后教”教学法基本步骤示意图

二、教学策略：

1.每堂课规定，教师讲课时间最多不超过15分钟，一般在10分钟左右。保证学生每节课有15至20分钟连续自学时间。2.灵活运用“先学后教”的教学模式。不同年级，不同学科，不同内容，不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。

3.学生自谋自学策略。教师给学生自学的锦囊妙计，为学生谋划自学策略，每个学生有自己的自学方法，开始是自控的，逐渐地形成了习惯，养成了良好的自学习惯是教学成功的主要因素之一。

4.合作精神与合作能力是自学的力量源泉“兵教兵”，精诚合作，在“兵”教“兵”中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作互相提高。

5.教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响学生。文化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价值观在教学中去渗透实施。

三、集体备课： 集中研究以下几个问题： 1.如何引导学生自学最有效？ 2.共同研究下一周各课时的教学方案；

3.确定学生自学范围、自学内容、自学方式、自学时间、自学要求，这五项是统一的；

4.自学可能遇到哪些疑难问题？

5.设计什么样的当堂测验题才能最大限度的暴露学生自学后可能存在的问题？

6.如何引导学生自我解决这些问题？ 备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。

四、备课笔记：

主要体现以下几个方面：

1.课题、教学内容；2.学习重点；3.学生思考，从学生实际出发，写出指导学生的策略；4.课堂检测题的设计。

五、教师的作用：

1.教师以学定教，教师的教学以研究学生怎么学、学什么，集中解决为什么学，学的效果等问题。

2.教师语言准确，三言两语，准确地提示教学目标，尽快地激发学生学习动机；教师提出自学要求，自学内容，自学方法。

3.教师行间巡视，个别答疑与个别询问，必要的板演与练习进行调查，了解学情，最大限度地暴露学生在自学中疑难问题、带有倾向性的问题，为“后教”作好准备。

4.教的原则是：学生会的不教；学生说明白的不重复；学生不会的尽量让学生自己解决问题。教师少讲、精讲，只做点拨性的引导。

5.对课堂检测题，教师是给答案与结果，让学生自己探索规律。这样，教师真正从一线退到二线，为学生自学、思考、答疑当好参谋。

六、“兵”教“兵”：

1.“兵”教“兵”也体现在“后教”的环节上。针对学生自学中暴露出来的问题或训练中存在的错误，教师引导学生讨论，让会的学生教不会的学生，教师只做评定，补充更正。2.“兵”教“兵”也体现在课后，对学习上的“困难户”教师指定同学去帮一帮，单独辅导，让优秀生与“困难户”搭配坐在一起，结成帮扶对子，成为朋友。

3.事实证明，“兵”教“兵”活动不但能解决困难生问题，也能促进学优生的学习能力、表达能力、分析能力的提高，使学优生自己能学习上有紧迫感，也把自己理解的东西表达出来，这本身就是一种提高，这就是“兵”教“兵”的魅力。

七、“做”中学：

1.让学生动起来，课堂上，每一个环节都让学生“做”，自学不单纯看书，边看边动手操作，动眼观察，动口交流，使学生能亲身感悟知识产生和发展的过程。

2.学生做的过程是创新的过程，经历自学过程，得到对知识的自我感悟，这本身就是创新。

3.允许差异。在做的过程中，根据学生自我体验，自我基础。采取不同方法与途径，只要能达到目标就被充分的肯定，这也是创新。

4.学生在做的过程中，不仅学会了知识，更重要的是学会学习，学会应用，学会提高，为可持续发展创造条件。

5.只有学中做，做中学，才能形成自学习惯。学生不单养成良好的自学习惯，也养成了做事的好习惯，不依赖别人，什么事都自己动手操作，养成勤快、爱活动的习惯。

第四篇：中学语文教材中的鲁迅小说解读

中学语文教材中的鲁迅小说解读

鲁迅在《我怎么做起小说来》中说：“我的取材，多采自病态社会的不幸的人们中，意思在揭出病苦，引起疗救的注意。”所以鲁迅在观察与表现他的小说主人公时，有着自己的独特的视角：他始终关注着“病态社会”里人的精神“病苦”。因此在《药》里，仅用一床“满幅补钉的夹袄”暗示了华老栓一家生活的拮据，正面展开描写的是他们一家的精神愚昧；在《故乡》里，最震动人心的不是闺土的贫困，而是他一声“老爷”所显示的心灵的麻木；《祝福》的深刻性正是在于描写了祥林嫂在封建神权下所感到的恐怖。对人的精神创伤与病态无止境的开掘，使鲁迅的小说具有一种内向性，显示灵魂的深刻。鲁迅的目的正是要打破“瞒和骗”，逼迫读者与他小说的人物，连同作家自己，正视人心、人性的卑污，承受精神的苦刑，在灵魂的搅动中发生精神的变化。这样，他的小说实质上就是对现代中国人的灵魂的伟大拷问。但鲁迅揭示人的精神病态，是为了揭露造成这种精神病态的病态社会：鲁迅由此而开掘出“封建社会吃人”的主题，不仅是对人的肉体的摧残，更是吞噬人的灵魂，如《阿

Q正传》最后的描写。但作者最终的指向是“绝望的反抗”：对于社会，更是对人自身的反抗。

鲁迅的这些努力，体现在他的小说里，就演化为：“看——被看”与“离去——归来——再离去”两大小说情节、结构模式。总览中学语文教材中鲁迅的几篇小说，都只有一个动作：看；他的小说中人物间也只有一种关系：一面“看别人”，一面“被别人看”，由此构成了“看／被看”的二元对立。

且看《祝福》里的这段描写：祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了，她到处向人倾诉自己的痛苦，人们如何反应呢？“有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽，她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了；一面还纷纷的评论着。”祥林嫂的“不幸”并没有引起人们真正的理解与同情，却通过“看（听）”的行为，转化为可供消遣的“故事”；这些乡村老女人们正是在“鉴赏”他人（祥林嫂）的痛苦过程中，“鉴赏”自己的表演（流下那停在眼角上的眼泪），并从中得到某种“满足”（自我崇高化），同时叉在“叹息”、“评论”中，使自己的不幸与痛苦得到宣泄、转移以至遗忘。而在别人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆尽，成为“渣滓”以后，就立即“厌烦和唾弃”，施以“又冷又尖”的“笑”：这类情感与行为方式表面上麻木、混沌，实际上是显示了一种人性的残忍。于是，在这类小说中，在“好奇”的看客“看”（鉴赏）被看者的背后，常常还有一位隐含的作者在“看”：用悲悯的眼光，愤激地嘲讽着看客的麻术与残酷，从而造成一种反讽的距离。

再一类“看／被看”的二元对立发生在先驱者与群众之间。也就是说，“启蒙者”与“被启蒙者”、“医生”与“病人”、“牺牲者”与“受益者”的关系在中国的现实中，变成了“被看”与“看”的关系。应该说，这是鲁迅充满苦涩的一大发现。一旦成为“被看”的对象，就会像《药》里描写的那样，成为茶客们闲聊的谈资，启蒙者的一切崇高理想、真实奋斗（如夏瑜怀着“大清的天下是我们的”信念所做的牺牲）全都成了“表演”，变得毫无意义，空洞，无聊又可笑。在《药》里，我们甚至看到了这样的场面：人们争先恐后赶去“看”杀夏瑜，“很像久饿的人见了食物一般，眼里闪出一种攫取的光”。这里所出现的“吃人”的意象是惊心动魄的：“被看／看”的模式进一步发展为“被吃／吃”的模式。整篇《药》的故事——夏瑜的血浸透馒头，被华小栓“吃”进肚里；“却全忘了什么味”，也就具有某种象征意味：“华家”的愚昧的民众，不但自身被吃，同时又在“吃人”；而“被吃”者正是“夏家”的启蒙者。也就是说，启蒙的结果是被启蒙者活活地吃掉；在这里，被质疑、批判的对象是双重的：既是那些“吃人”的民众，更是“被吃”的启蒙者，以至启蒙本身。而如前所说，鲁迅自己即是这启蒙者中的一员；他的小说模式所提出的质疑最终是指向鲁迅自身的，因此，在这一类的小说中，人物（描写对象）与作者的距离大大缩小，作品中渗透着较多的鲁迅的生命体验。读者在这些作品里所感到（读出）的悲哀、悲悯、孤寂，也在一定程度上属于鲁迅自身的刻骨铭心的情绪记忆。

“离去——归来——再离去”的模式，也可称为“归乡”模式。在这一模式的小说中，无论《祝福》，还是《故乡》，叙述者在讲述他人的故事（如祥林嫂的故事，闰土的故事）的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透、影响，构成了一个复调。《故乡》的叙事是从“我”“回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡”说起的，作者显然采取了横截面的写法，将完整的人生历程的第一阶段“离去”推到了后景。小说虚写了这样一个“我过去的故事”：当年被“聚族而居”的封建宗法制度的农村社会所挤压，“我”不得不离本乡、“逃异地”，到现代都市“寻求别样”的出路。20年过去，依然在为生活而“辛苦辗转”，却失去了精神的家园。此番归来，正是为了寻梦：那“时时记得的故乡”不过是心象世界里的幻影。因此，整篇小说所写的其实是“我”的一个心理过程：

“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”的现实图画逐渐取代那想像中理想化了的“神奇的图画”，“西瓜地上的银项圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而变得“模糊”。而现实闰土的故事（包括现实杨二嫂的故事）无疑起了惊醒的作用，帮助“我”完成了幻景与现实的剥离。“我”由希望而绝望，再度远走，从而完成了“离去——归来——再离去”的人生循环。

《祝福》里也有一个“我”的故事，或者说，小说存在着三个视点，“我”、“祥林嫂”、“鲁镇”，从而构成了三重关系：“祥林嫂与鲁镇”的关系是读者普遍关注的，它所展开的是：“儒、释、道传统吃人”的主题；读者往往忽略了“我与鲁镇”的关系，其中正蕴含着“离去——归来——再离去”的情节模式。但“我”的回乡，却不再存有《故乡》中主人公那样的寻梦的奢望；

“我”既明白故乡的一切没有变，也不会变，又清醒于自己与鲁镇社会的不相容性，早已“决计要走”：“我”注定是一个没有家的永远的漂泊（流浪）者，但小说却出乎意料地安排了“我”与祥林嫂的会见，把两个故事联结了起来；而且让祥林嫂于无意中扮演灵魂审问者的角色，作为知识者的“我”则成了一个犯人，在一再追问下，招供出灵魂深处的浅薄与软弱，并终于发现自我与鲁镇传统精神的内在联系，“我”的最后离去，就多少含有了对家乡现实所提出的生存困境的逃避的性质：这正是对“离去——归来——再离去”模式的内涵的一个深刻的揭示。

鲁迅的作品还对生存困境的绝望提出了质疑：他在宣布“希望”为“虚妄”的同时，也宣布了“绝望”的“虚妄”。于是，在《故乡》的结尾，那“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”又作为理想的象征重新高悬，并且激发出新的奋进，相信“走的人多了，也便成了路”，这“走”正是对世界与自我双重绝望的反抗。这是鲁迅作品在鞭打着人的灵魂时，并不以拷问自身为目的，更从不鉴赏人的精神痛苦，也反对任何形式的忍从，而是最终指向“绝望的反抗”。

鲁迅的小说在叙述者的选择上很是煞费苦心。《孔乙己》这篇小说的核心是孔乙己与酒客的关系，也是构成了“被看／看”的模式。在这个模式里，作为被看者的孔乙己的自我审视与主观评价（自以为是国家、社会不可或缺的“君子”，“清白”而高人一等）与他（们）在社会上实际所处的“被看”

（亦即充当人们无聊生活中的“笑料”）地位，两者形成的巨大反差，集中反映了中国知识分子地位与命运的悲剧性与荒谬性。但作家并没有选择孔乙己或酒客作为小说的叙述者，而是别出心裁地以酒店里的“小伙计”充当叙述故事的角色。这样，他就可以以一个旁观者的身份，同时观察与描写孔乙己的可悲与可笑，看客的麻木与残酷，形成一个“被看／看”的模式，以展开知识者与群众的双重悲喜剧。而小伙计自己，随着小说的展开，也逐渐参与到故事中来，也是“附和着笑”，后又冷酷地拒绝了孔乙己教自己识字的好意，从而构成了一个被看客同化的精神悲剧。他的背后正有隐含作者在“看”，从而形成第三个层面上的“被看／看”的结构。而读者在阅读的开始是认同于叙述者的有距离的旁观态度的，但随着叙述的展开，就逐渐远离叙述者，而向隐含作者靠拢，从小说外在的喜剧性中看到了（体味到了）其内在的悲剧性。读者、隐含作者、叙述者与人物就置身于如此复杂的小说叙述网络之中，呈现出既非单一的，又是动态的复杂心理、情绪、美感反应。

从作者、读者、叙述者与人物的关系出发，人们对鲁迅的《阿Q正传》又有了如下发现：在第一章《序》里，叙述者一面以全知视角出现，却一再申称自己并非全知，连阿Q姓什么、名字怎样写、籍贯在哪里都不知道，这就构成了对全知叙述的嘲弄。与此同时，作者与读者也对人物（阿Q）的命运采取有距离的冷然观照，甚至略带嘲讽的态度。但随着小说的展开，叙述者的视点逐渐集中于阿Q的行为与意识，转向限制叙述，作者与读者与人物之间的距离也由远而近：他们在阿Q身上发现了自己。到小说结束时，临刑前阿Q在幻觉中看见饿狼的眼睛在“咬他的灵魂”，以及最后一声“救命”的呐喊，已经融入了作者与读者自身的心理体验，因而具有一种震撼人心的力量。这里，作家（以及一定程度上的读者）主体精神、生命体验的介入（融人），是充分体现了鲁迅小说的 “主观抒情性”的特征的。

鲁迅在《我怎么做起小说来》中这样概括自己的经验：“我力避行文的唠叨，只要能够将意思传给别人了，就宁肯什么陪衬也没有。我深信对我的目的，这方法是适宜的。”“要极省俭的画出一个人的特点，最好是画他的眼睛。”中学语文教材中鲁迅的几篇小说也体现出他追求表达的含蓄、节制，以及简约、凝练的语言风格。人们经常提及的，是《故乡》里那幅“神奇的图画”、“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜”，仿佛绘画中运用疏体笔法深抹大色块，色彩单纯而浓重，同样取得强烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥几笔：

“五年前的花白的头发，即今已经全白„„；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表明她是一个活物”，留给读者的印象可以说是惊心动魄的。

【文献原为某出版物上发表的文献，已将其变为可复制编辑的word文档】 【长期承接类似的文字处理工作，速快、质高，需要服务的请联系 “企鹅”号 2849-97-3483】

【服务范围：各类需要变成可编辑文字的文献、杂志、以及书籍】

【学术期刊代发表业务】 【图书策划挂名业务】

【文章代写】 【欢迎垂询】

第五篇：中学语文教学中的弱势群体

中学语文教学中的弱势群体

——论如何搞好中学语文教学中的当代文学作品的教学

用一句流行语言来评论当代文学作品在高中语文教材中的地位可以说它是弱势群体。如果用一句不客气的俗语来说的话，那可就是“二姨夫——甩货”了。不是我对当代作家和教材编写者的不恭，当代文学作品在中学教材中确实处在一个很尴尬的境地。无论是散文、小说，还是诗歌，几乎清一色的都是自读课。面对有限的课时、繁重的工作量，为了取得好的成绩，各位老师自然使尽浑身解数来保证重点篇目的教学。这些当代文学的经典著作也就被挤兑得不得不靠边站了。

而当代文学作品的尴尬处境还远远不在于此。虽然其在中学语文教材中处于绝对的劣势，但在高考试卷上却又占据着绝对的“强权”。高考中的现代文阅读部分三篇文章，无论是散文还是科技文，几乎都是当代文学作品，而且分值也是仅次于作文的另一个重头戏。这样就造成了平时教学与考试要求的一个失衡。

在这种形势下，如何利用有限的资源（即教材），尽量的协调好教学与考试的需求，就变得至关重要了。在我看来，当代文学对于学生的影响主要涉及到考试中的作文和阅读两部分内容。因此，如何把握住当代文学作品对于学生阅读与写作的关联，就成为我们每位老师在当代文学作品教学中所应关注的重点了。

作文教学是穿插在整个教学环境中的。我们可以从作品的整体结构、写作技法、所用修辞、表达思想„„很多方面来给学生启发、渗透。不是一朝一夕、想起来就做想不起来就不做的事，而是应该贯穿到我们每位老师的教学理念中去的、随时要注意的事。在这里我不想多谈。

我主要想关注的还是作为教师我们应如何利用有限的当代作品，教会学生阅读当代作品的方法，提高其审美情趣。经过思考和探索，我开始实践“个性化阅读教学”。个性化阅读，也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品进行或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。“个性化阅读教学”大体采用“整体感知一互动感悟一重点突破一训练语言”的操作策略。作为教师，我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理创设氛围，提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。

比如，《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课时教学生依文对“歌”(作对联、写诗歌)收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的：

一节课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，著名作家碧野同志用一支点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔、艳丽迷人的天山自然风光，前两个小标题下的景物更是美不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两部分的内容学写对联，为天山增添一道文化景观，如何?”学生的眼睛亮亮的，一下子产生了浓厚的兴趣。

复习了对联的特点和写作要领后，我提出训练要求：可独立撰写，也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。

十分钟后，思维敏捷、素有“才子”之称的张闻宇同学率先举手：“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰，白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映清流诗情一片，蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝，绿草毯上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得到同学们的一致赞同。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联：‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。”’我投以赞许的目光，并指出“蜿蜒”是连绵词，不可随便拆开随意增加音节，可以改为“清清幽幽”。

武侠小说迷郑枫递来他写的投影片：“巍峨天山入云霄峰擎玉臂，氤氲紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙!妙!”同学们击节赞叹。原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名：萧峰与虚竹，的确很可玩味。得了鼓励的他又补充说，“我还有一句下联‘壮丽瀑布泻断崖水开白莲’，这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。这时，钱虎斌同学念出他的上联：“落日熔金暮云合璧夕阳无限好。”并诚征下联。课代表瞿玲燕略作思考后说：“牧马奔腾野花绚烂草原风情浓。”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句，不露痕迹，既显得典雅又与牧场黄昏的情境相合，真是不错。

同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如“牧羊似玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”；“风临毡包弦音袅娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引遐思”等精彩联语。课堂气氛空前活跃。

离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节：学写诗歌。

我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中联两联要求„„”“对仗!”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝练的联语已经很好地概括了课文的内容，下面能否再进一步，把有关”雪峰、溪流、森林、野花“的联语加以组织，串连成一首能概括这部分内容的律诗呢？除每句最后一字必须注意平仄外其余的可不计较。” 5分钟以后，一位男生大声念了他的“作品”：“天山脚下走，人在画中游。蓝天衬雪峰，红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’。”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。