初中数学课堂教学中的低效无效现象分析

第一篇：初中数学课堂教学中的低效无效现象分析

初中数学课堂教学中的“低效”“无效”现象透析

初三数学备课组

史东良 陈鑫 王鹏程

初中数学教学的“低效”“无效”通常源自两个方面：首先是认识层面的问题，包括教材解读不深刻、学生把握不到位、目标定位不准确等，这是制约课堂教学“有效性”的重要方面；其次是课堂实施的低效运作，教师不能在预设和生成之间求得平衡。或者“预设味”过重，忽视了学生学习的主体性，或者一切以学生为重，课堂过分围着学生打转，淡化了教学的内容、目标。这些都是我们在追求有效课堂过程中所应竭力避免的。

一、认识层面上

1．对教材的解读不深刻。有关这方面的做法其实就是我们平常备课中常谈到的对教材的分析、理解。要注意的是我们一直倡导的“深入浅出”，“深入”是“浅出”的前提，把教材钻研得越深，课上起来就越简单、越得心应手。名师常把复杂的内容教得很简单，而平庸的教师却会把简单的课越上越复杂，原因就在这里。只有真正把握教材的编写意图，才能吃透教材的精神，也才能实现对教材的必要超越，有效教学也才不至于成为无本之木、无源之水。

2．对学生的把握不到位。课前准备，我们常说要备教材，还得备学生。解读学生，“把握学生原有的生活经验和知识背景”，这一点很多老师都能注意到。但一堂课下来、一个教学内容的安排对于全班学生来说，有哪些学生基本不用引导就能掌握，换言之能自学会了；哪些学生得在教师的点拨中才能领会；哪些学生必须在教师的引导或是重点关注下才能达成目标的，这些我们教师课前都要做到心中有数，那么我们的课堂才能有的放矢，课堂教学才能有效开展。

3．对目标的定位不准确。也就是我们常说的教学目标的制订。我们说教学目标要兼顾知识技能、方法、情感态度等不同方面。如果说情感态度价值观是很无缥缈的，好像并不是能在一节课中完全一下子体现出来、完成得了，那么对于量化的知识技能目标呢，本人认为它的制订必须要具体确实可行。在课堂教学过程中要心中有目标，时时以预设的目标为指针或参照物，观照目标的真实达成度，并对教学作出有针对性的调控，不断引导课堂向着预期的目标行进。

二、课堂实施

有效的课堂最终还是通过有效的教学行为得以实现，那么如何打造有效的数学课堂教学呢？我们说现在的课堂基本是由“创设情境”引入，然后进入“学习活动”。

例如对于“情境”的创设。谈到这一点我们马上会想到“生活情境”“童话情境”等。数学来源于生活，低年级的教学中我们用得较多的是创设绚丽多彩、生动有趣的童话情境，中高年级则采用现实生活情境。应该注意的是“情境”应该突出的是能使儿童产生认知的“不平衡”，引起他们的思维冲突，能激起他们的好奇心、求知欲的情境，这样才能使教学过程始终在动态平衡中前进，才能有机会实现真正意义上的有效教学。如果说“问题情境”回应了这一要求，那么我们应该认识到的是：“问题”可以来自数学系统外部，即现实生活；当然也可以来自数学知识内部，通俗地说也就是数学知识间的联系。在教学计算时，本人就很少通过创设生活情境引入，更多时候则是通过对复习属算式中某些数的改变，既揭示新知，又有效激发学生的积极性和挑战自我的热情，从而引导学生自觉投入到新的数学学习和研究过程中来，效果也很好，而且节省时间，真正提高了数学课堂的效益。

《数学课程标准》明确指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”诚然“动手实践、自主探索与合作交流”在当前的课堂教学中比比皆是，很多教师在操作中也能注意到运用的火候，数学课堂不要过分追求“观赏价值”，但对这句话的理解更不能断章取义。“不能单纯依赖模仿与记忆”不表示完全不要，换句话说：适度的模仿与记忆仍然是合理的，也是必需的。科学、审慎地反思传统教学中的方法、理念，并以一种传承、扬弃的理性态度对待它们，在有效课堂教学中将具有十分重要的理论与实践意义。

总之，有效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式，将会引起我们更多的思考、更多的关注，在实现真正意义上的新课标所倡导的“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”还将是我们孜孜不倦的追求。

第二篇：小学数学课堂教学低效现象及对策

小学数学课堂教学低效现象及对策

朱宝华

现象之一：过于强调主体，缺乏恰当的主导。

曾看到这样一个课例：一位四年级的老师教学“24时记时法”时，指名一学生上黑板计算一段经过的时间，学生把“1时30分”写成了“1：30”。教者先后让5名学生找其中的错误。然而学生对“一段时间”和“一个时刻”没有理解，就是说不到要处。教者又让学生讨论，花了不少时间，还是没有结果。

新课改大力倡导探究性学习，强调学生的主体性，把时间还给学生。但教师在引导学生探索知识的过程中，往往只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无探究价值的问题，都要让学生去探索。在探索过程中，没有具体的要求、提示和指导，喜欢怎样就怎样，对哪儿感兴趣就学哪儿。在时间的把握上也缺乏时效意识，一旦发现时间充裕，就让学生充分探究；一旦发现时间不够，则匆匆走过场。也有的老师为了把学生引入情境，设计了许多问题，当学生的回答偏离轨道时，教师便故作镇静，不时启发，最后是“千呼万唤始出来”。如此种种，展现的是学生虚假的主体性，失却的是教师恰当的引导、智慧的启迪、思维的点拨。

对策：传统的师道尊严、师讲生听，使学生的发展受到压抑，应当转变。但如果走向另一个极端——听其自然，不计时效，教师的主导作用得不到应有的发挥，“双基”被淡化，这对学生的发展也是很不利的。

首先，教师应准确定位自己的角色。教师是学生知识获取过程的共同参与者，是知识的共同收集和分享者；教师更是学生学习的引导者。在数学教学过程中，学习的过程控制，结论的准确揭示，教师的作用更是学生无法替代的。

其次，教师要充分地了解学生。对那些中等难度的，与学生联系紧密的具有探究价值的问题提供给学生，让学生学会利用各种原始数据进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。教师还要为学生的知识建构提供充足的时间保障但必须适时适度。学生在面对一个新问题时，让他们先独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，才开始尝试用一些方法对该问题进行探索，既让他们体验自主探究的兴奋，还要注重“双基”落实的实效。

现象之二：过于强调合作，缺乏合理的指导。

在很多的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。老师一宣布小组讨论，整个教室就沸腾起来。但仔细观察，就会发现这样几种现象：有些学习小组的学生抢着各说各的发现，人人都急于表达自己的想法，结果谁都不在 倾听；有些学习小组中，发表意见的大多是一些优秀的学生，而其他同学则若无其事，一言不发，有的甚至做起与课堂无关的事。还有的合作学习内容本身就不大适合学生讨论，或难度偏大讨论不出什么结果，或难度偏小根本没必要讨论。总之，教师尽管重视并提供了学生合作交流的机会，但显然缺乏有效的指导而导致课堂低效。

对策：合作学习之前，教师首先要有一个预测：提出的问题，有没有合作的必要。对于那些学生能独立思考解决的问题，或独立思考解决更佳的问题，就无需安排合作学习。只有那些一人难以解决的、并能最大限度发挥学生之间优势互补的问题，才有合作的价值。具体操作中应注意这样几点：

1、分工具体。让每一个学生在小组里都有事可做，发材料、做实验、观察记录、发言、总结、汇报等等，都由不同的学生承担，使每人在小组中都有表现自己的机会，使每个成员都意识到自己是小组中不可或缺的一分子，让人人都成为小组学习的主人。

2、强化意识。教师必须有意识的强化每个学习小组成员的集体荣誉感，让每个学生感到自己的行为会影响整个小组的学习结果，引导学生学会倾听别人的诉说，尊重别人的意见，从而使小组学习出现互动、互助、互勉、互进的局面。

3、适时参与。合作过程中学生的活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要成为学习小组的一员，参与学习活动，并通过提示、点拨、引导等形式，为学生的合作学习提供合作保证，提高课堂效率。

现象之三：过于强调活动，缺乏体验的实效。

活动是深受学生欢迎的一种教学形式，尤其在数学教学中，有助于引起学生的学习兴趣，提高学习效果，它具有不可或缺的作用。尽管如此，活动毕竟只是教学的一种手段，如果本末倒置，把手段当作目的来追求，而忽视学生在活动中的体验，忽视课堂教学的效果，那这样的数学课的功能则值得怀疑了。我听过一堂三年级的“千克和克”的数学课。老师课前准备了一架体重秤，课上设计了一个活动形式——猜体重，测体重。学生也十分喜欢，大半课，学生重复着这样一个先猜后称的流程，大家开开心心的结束了一堂课。尽管学生争先恐后，乐此不疲，但这节课的本质，本人认为，这种活动是肤浅的，学生没能对“千克”有应有的认识、理解和运用，这样的活动局限了学生的视野，给人以“一叶遮目”之感。这不由得让人疑惑这堂课的数学味有多浓？是数学课还是活动课？这样的活动设计忽视了对教学内容的正确把握，教学的有效性大 大降低了。

对策：要使数学活动取得实效，本人认为教师必须做到这样几点：

1、备课时，一定要准确把握教材，把握教材的科学体系和逻辑结构；把握教材重点和难点内容；把握教材的发散点和生成点。只有钻透教材，才可能胸有成竹，闲庭信步般游刃有余，才能研究相关的学习策略，设计各种新颖的活动形式，使学生学得轻松，有趣。

2、活动要有明确的目的并具有可操作性，切忌为活动而活动。活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要为学生所喜爱，要具有可操作性。

3、活动要有利于学生学习数学知识，发展数学技能，提高解决问题的能力。活动应积极促进数学学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维能力和想象能力、协作能力、创新精神等综合素质得到发展。

现象之四：过于强调结果，缺乏对创新思维的保护。

强化数学课堂的有效性，决非只要结果不要过程，只要标准答案不要求异思维。标准化的结果便于评价，易于操作，从而受到教师的喜欢，因而也使得在教学活动中教师对学生所表现出来的思维、技能、品质、情感与态度等具有成长意义的方面缺少必要的评价，有时对学生所表现出来的求异思维缺乏耐心，缺乏保护。一位老师在课上出示了这么一题：用5个边长1厘米的正方形卡片拼成一个长方形，求出它的周长是多少？一个学生回答：5*4—4=16（厘米）。教师根本没有分析学生的思路，就毫不犹豫的否定了，并告诉他应这样计算：（5+1）*2=12（厘米）。课后本人了解那个学生，其实那学生是想用4个完整的正方形周长减去重合部分的边长，应减去的是8厘米而不是4厘米。如果这个老师让学生说出思考的过程，然后在给其引导，纠正，或许就是另外一个情形了。真可惜，学生的创新思维就这样被老师无情地剪去了。

对策：对学生数学学习的评价，既要关注学习的结果，更要关注学习的过程，这是新课程理念的一个重要体现。

1、对学生在学习中出现的错误，不能一棍子统统打死，一旦发现学生的解题结果与标准答案不符，要让学生说出解题思路，然后再进行评价。

2、对那些虽然有错误，但又蕴含创新思维的超常规的想法，我们在指出不足的同时，也要充分鼓励，保护学生的学习热情和创新火花。

3、教师要放开手脚，减少课堂预设，给学生以更大的思维空间，不怕学生出错，这样，正如数学特级教师华应龙所说，“我们的学生会因差错而美丽，我们课堂也会因差错而生动。

第三篇：课堂教学中低效或无效的表现

课堂教学中低效或无效的表现

1、教师提问的问题较难或者无价值（如是不是、会不会、好不好）。

2、展示交流没有在自主合作的基础上，三类生参与度不高。

3、达标检测时学生边讨论边做，成了练习题。

4、自主探究过程中，放任自流，缺乏指导。

5、教师拖堂。

6、学前指导不注意教给学生自主学习的方法。

7、齐问共答。

8、课堂教学各环节时间分配不合理。

9、练习题设计一刀切，没有层次和梯度。

10、教师讲的过多，重复学生的回答。

11、合作交流的不是班级共性问题。

12、学生做练习速度太慢。

13、目标不可检测，笼统，如“有感情地朗读课文”，怎么叫有感情，不可检测。

第四篇：初中地理课堂教学中的“低效”现象与对策

初中地理课堂教学中的“低效”现象与对策

王文涛

【专题名称】中学历史、地理教与学 【专 题 号】G32

【复印期号】2011年04期

【原文出处】《中学地理教学参考》(西安)2010年12期第29～31页 【作者简介】王文涛，山东省肥城市教学研究室。【关 键 词】EEUU

低效的地理课堂教学，是指偏离教学目标、违背教学规律、忽视学生的智力因素或非智力因素而产生的诸多违背新课程理念的教学行为。这些低效教学行为严重影响了教学效果，制约了课堂教学的健康、持续发展，成为优质地理课堂教学中的“瑕疵”。为此，笔者对目前初中地理课堂教学中表现出的低效行为进行了分类归纳，并提出改善建议，以与同行交流。

一、课前准备的低效现象

一是教师备课不充分。教师课前准备不充分，造成对课堂上的突发事件缺乏应变能力，具体表现在：对学生在课堂上生成的问题茫然，或不知所措，或回答不准；对待某一问题只有一种答案，当学生的回答偏离预设范围时便无法驾驭；与生活联系密切的地理知识不能信手拈来等。二是学生预习不充分。课前预习马马虎虎，不能掌握基本的知识与技能，不能发现问题，更不能提出有效的问题；部分学生没有预习习惯，进入课堂需要较长的时间，导致无法完成学习任务，课堂效率低下。

反思与对策：一堂课成功与否，与课前准备工作的好与坏有直接关系。首先，教师应做好充分准备。主要包括查阅各类信息资料、储备丰厚的相关知识，选择恰当的教学方法、精心设计教学环节、掌握一定的地理技能、准备合适的教学手段和用具，深化对教学内容的理解，增强应变能力，积累处理学生生成问题的知识经验和能力等。其次，学生要做好预习。预习的总任务是初步熟悉新课的基本内容、知识结构；查找重点、难点和自己感到费解的地方；把本课后面的练习尝试性地做一做，不会做可以再预习，也可以记下来，等待教师讲解或提问。

二、教学设计的低效现象

教师对地理教材不能有效地取舍、组合、拓展、加深，拘泥于教材；教材处理单调、形式化，一般是教材有什么就讲什么、学什么，教学顺序按照教材顺序，设计缺乏趣味性、灵活性和创新性；教学流程机械化、模式化，设计缺乏探究性、生活性和创造性。

反思与对策：地理教师应主动参与对课程资源的开发和设计，创造性地整合、加工、运用教材，由“教教材”转向“用教材教”，用教材促进学生发展，教会学生学习、发展情感，培养良好的学习习惯，提高学习能力。

三、自主学习的低效现象

部分地理教师把自主学习与自由学习混为一谈。地理课堂上，教师很随意地要求学生“下面用×分钟的时间看看书”。此时，课堂上可能会出现一些现象：有的学生翻课本，有的学生翻动书包，有的窃窃私语，有的昏昏欲睡„„而教师则面无表情随意地站在讲台上。这期间除了几次不经意的走动之外，几乎没有说话，也没有走近学生，与学生交流。

反思与对策：自主学习不等于自由学习。初中学生多数自立性和自律性较差，因此，“教师参与”是自主学习中的必要方式，也是教师主导作用的重要体现。一要对学生的学习方法进行科学指导。根据教育规律，结合自己的教学经验，教给学生一些基本的学习方法。如经纬网的判断、等高线地形图的阅读、区时的计算、区域地理的学习策略等。二要观察学习过程。在学生的自主学习过程中，及时发现学生学习中的问题，进行有效的点拨。三要调节学习心理。在自主学习进行中，学生往往会有失败、有挫折、有沮丧，甚至茫然不知所措，这时需要教师根据实际情况进行调节。四要跟踪学习态度。主要包括学生的学习态度是积极还是冷漠，对继续学习是期待还是厌倦，从而及时调控或采取补救措施。

四、合作学习的低效现象

有的地理教师对合作学习的内涵理解不透，把握不准，具体表现为：一是合作学习的内容与学生的实际生活相去甚远，缺少必要的知识储备作支撑。二是安排合作学习太突然，提出某个学习要求或需要思考交流的问题后，即刻就让学生开展讨论，学生一下子无话可说，无感可发。三是合作学习的问题没有大的价值，浪费学习

极有效的讨论，争执、吵闹不停，合作学习处于一种放任的状态。学习能力强的滔滔不绝，学习能力弱的或默默无语、或随声附和。

反思与对策：要实现合作学习的优质高效，一是精选合作学习的主题。这个主题应该具有吸引力，或是开放性的，或是有挑战性的，或是学生感兴趣的。如若上课时发生地震，我们该如何避险逃生？生活在我国的北方好，还是南方好？聚落与自然环境有什么关系？等等。二是合理分配任务。学习小组要根据每个学生的兴趣爱好和个性特长分配任务，每个人都担任特定的角色。三是把握合作的最佳机遇。个人的独立思考有了独到的见解却未明确时，展开讨论收效最大。四是提供充足的时间。合作学习需要让学生自主思考，思维碰撞、思想交锋。讨论的深度需要时间的保证。五是及时总结与提升。学习小组要对各成员的见解及时归纳、总结和整理，在此基础上，进行班级交流，学生的理解会更有个性，更有条理，更加深刻。

五、教学活动的低效现象

活动是新课程教材的“亮点”，是初中地理教学的重要组成部分。但部分教师过度追求活动的形式，过度追求课堂的“光鲜”，特别是在公开课和优质课中，为了某一个环节的“靓丽”，主次不分，避重就轻，忽略教学重点，华而不实，效果不佳。如在笔者参加的一次初中地理优质课评选中，某教师在执教“北极地区和南极地区”时，针对日本人捕杀南极鲸的现象，设计了“日本人每年都赴南极，大量捕杀濒临灭绝的南极鲸，这种做法对吗？”的辩论活动。其实，这样的问题结论明确，没有辩论的价值和意义。

反思与对策：活动不仅能调动学生的多种感官，提高学习效率，而且可以激发学生兴趣，增强探究能力，培养学生的交往能力与合作精神，锻炼意志与毅力。活动的最终目标是有效促进学生的发展。因此，地理教师要精心设计活动教学，让活动为教学添彩，为课堂生辉，让学生在活动中生情增趣，在活动中发展提升。教学活动要符合学生的实际和知识经验，教学形式应服从于内容，相反，只注重形式，而不讲求实效，学习效率会大打折扣。

六、情境设计的低效现象

目前的地理课堂中，很多教师教学情境的创设还存在许多误区，如丢弃了最本质的东西，盲目地“跟风”，或情境设计不当。如在笔者参加的一次初中地理优质课评选活动中，一位教师播放了一段视频，中国北极考察队员在严寒的气候下，胡须、眉毛花白，当场落泪，哭着说：“真的太冷了，我真想回去啊！”视频放完后，教师提问：“同学们愿意去极地地区考察吗？”学生异门同声地说：“不愿意去！”教师的设计初衷是让学生感悟我国极地考察队员工作的艰难与困苦，体验科学考察的光荣与神圣，学习考察队员不畏艰险、克服困难、献身科学的“极地精神”，但由于情境设计不合理，结果学生退缩了，没有达到应有的教学效果和教育目的。

反思与对策：教学情境设计，一要从教学需要和目标出发，依据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围。二要符合学生的特点，适合学生的需求。三要把生活引进课堂，创设学生熟悉的地理现象，让学生到自己的经验世界中去体验、分析、理解生活中的地理，体会地理的价值。四要紧扣教学内容进行设计，具有严密的科学性。

七、课堂提问的低效现象

地理课堂教学中，存在许多无效提问。一是提问太多，并且提问都是无意义的“好不好”“对不对”等问题。二是问题设计太难，缺乏梯度，问题离学生已具备的知识和思维能力太远，学生无从回答。三是问题设计不科学。四是缺乏提问的技巧。有的先“提”后“问”，即先点名，然后再出示问题；有的“问”与“提”几乎同步，不给学生留下足够的思考时间等等。

反思与对策：提问是课堂教学的重要环节，是师生互动交流的重要方式之一。因此，地理教师一定要在深钻教材内容上下工夫，在课前针对知识的重点、难点精心设计问题，问题要恰当、科学、严谨，有启发性和思考价值，难易程度要适中，接近学生思维的“最近发展区”，能适应不同的学生。另外，还要注意把握好提问的时机。

八、课堂倾听的低效现象

教师方面：主要存在拒听、假听、枉听三种现象。如课堂上，有学生正滔滔不绝地回答提问，教师突然说：“坐下吧！”这种无视学生课堂要求的现象就是“拒听”。学生兴致盎然地回答问题，教师或眼望天花板，或漫不经心地扫视，学生的每一个回答教师都没有任何反应，这种“倾听”就是“假听”。教师心中的答案早已框定，让学生回答问题，一旦学生回答不出其框定的答案，就不断提问，直至达到。这种看似认真“倾听”，但实际上只认为自己的答案是正确的现象就是“枉听”。

反思与对策：善于倾听是优秀教师必备的基本素养。课堂上，教师要耐心倾听，往往会得到学生精彩的回答；善于理解，才能倾听到学生的真实想法；真诚赏识，充分挖掘学生的闪光点，激发他们的表达欲望，这样才能倾听到孩子更多的话语；热情参与，正确倾听，课堂教学才能真正走向有效。

九、课堂评价的低效现象

在课堂评价中，通常会发生当学生回答问题后，教师对学生的回答不加理会或简单地评价之后就让学生坐下的情况。另外，还有的教师以“鼓励性评价”取代“甄别性评价”，这样的做法是可取的，但评价的分寸难以把握。

反思与对策：课堂评价的目的不是为了选拔和甄别学生，而是要帮助学生更好地了解自身的学习状况。课堂上教师要做到对学生进行有效的评价，必须在教学前细致地分析教材，深入了解学生真实的思维活动，对学生的回答进行充分的预设，尊重学生的个性，使评价恰到好处。另外，鼓励性评价必须建立在客观评价的基础上。

十、多媒体教学的低效现象

目前，多媒体作为一种日常的教学手段，在使用过程中也出现了许多问题。一是多媒体的使用流于形式。多媒体教学课件，只不过是把板书、挂图或文本文字搬到屏幕上而已。二是教学过多地依赖多媒体。所有的教学环节全部使用课件演示，教师成了多媒体设备的操作者，学生则成了多媒体的观看者。三是片面追求课件的观赏性。采用过多的图像、音乐、动画等，分散了学生的注意力。四是信息量过大。将与本节内容有关的所有资料和图片都放入课件中，一节课的信息容量达到极限，学生难以接受。

反思与对策：多媒体教学手段犹如一把“双刃剑”，用得合理恰当，能提高教学效果，反之，则会削弱学生注意力，替代学生的思维和想象，也会使教师成为课堂上无所事事的“第三者”。运用多媒体教学手段，应把握“三个需要”原则，即学科教学需要的原则、重难点突破需要的原则以及学生学习需要的原则，这样才能事半功倍。

十一、课程资源整合的低效现象

地理课程资源包括地理教学设备设施、大众传播媒体和人力资源三类。在实际教学中，教师往往只习惯运用教材、教参、教具等资源，而忽略了其他课程资源。如不把学生看做是教学过程中的一种资源，低估甚至不知道学生所蕴藏的巨大能量；不能挖掘学生身边的学习资源，教学仅限于传授教材上的知识，枯燥无味，缺乏灵气；不能联系学生的生活实际、身边的例子、社会现实和热点问题等，使“学习生活中的地理”“学习对终身发展有用的地理”的课标要求沦为一句空话。

反思与对策：地理教师应充分整合学生身边的各类资源，如学校、大自然、社会、网络等；充分挖掘学生自身的资源，如知识、经验、体验、感悟、疑问、困惑、错误、偏差、闪光点等。

十二、课堂小结的低效现象

有的教师认为课堂小结可有可无，有时间就小结，没时间就简单带过甚至省略。有的课堂小结由教师来完成，忽略了学生的学习主体地位。一般是教师简略介绍当堂课的基本知识点，在板书上圈划几处重点和难点。这样看似做了课堂小结，实则流于形式，从效果上来看可有可无。有的课堂小结形式单

一、固定，不能根据每节课的不同内容来加以变化。

反思与对策：课堂小结须是在学生对本节课学习有了基本把握和回顾整理之后进行；应在充分了解学生听课情况和理解掌握程度上进行。每节课的特点不同，可以采取不同的形式，或采用教师小结，或采用学生自己总结；课堂小结应突出难点和重点，对本堂课做一个简短的概述，将分散的知识点串联起来，形成一个清晰的知识框架，再在此基础上进行知识的延伸或者下节课问题的导入。^

第五篇：英语课堂教学存在低效现象

英语课堂教学存在低效现象

（一）教学理念方面：教学理念指引、指导、指向教学行为。目前仍旧存在教学理念违背课程标准以人为本、以学生发展、面向全体的教育理念，违背语言教学的交际、意义、应用为重点的外语教学理念。1.教育理念上，教师没有给学生思考、参与、创新的机会，如大部分时间是教师控制、主宰，学生被动跟随，阻碍学生发展，影响教育目标达成。2．学科理念上，教学中仍旧强调语言知识，忽视意义，忽视实际情况，忽视语言运用，教学没有达到运用层面，未能实现“提高学生综合语言运用的能力，影响了教学目标达成。

（二）教学设计表现：教学设计就像建筑图纸一样，是完成教学任务的最为重要的依据，也是检查教学达成程度的标准。教学设计低效主要表现在以下两个方面：

1．教学环节不完整，受学科教学理念的影响，没有设计语言应用环节，停留在语言知识层面或理解层面，致使目标达成程度很低，没有完成课程标准要求。

2．教学程序不科学，对语言教学规律错误认识或者无知，导致语言教学环节紊乱，例如在没有输入或足够的输入便进行语言表现性活动或语言输出。即使是强调交际的任务型教学也要输入在先

3．课堂任务有偏差，错误地理解交际课堂概念，强调任务型语言活动，忽视对语言知识的处理，造成课堂热闹，给人一种交际课堂的假象，没有完成语言学习和应用的任务，影响了外语教学目标的达成。４.教学目标不明确或偏差，1）教学目标不明确，无法检测如果教学目标不具备可操作性，那么目标本身就失去了存在的意义，教学活动就会漫无目的。如果教学目标不具备可检测性，那么教师就既不会关注教学效果，也不会关注学生的学习成效。教学目标的可检测性是指在本节课结束时，教师是否可以通过观察、提问、设计活动等方式检测目标实现的有效性。2）教学目标偏差，教学目标侧重语言知识，忽视情景对话口语交际、阅读理解能力的培养。教师重点讲授语法和词汇，词义辨析，语法特例。如培养阅读能力，再如阅读目标改为听力或翻译。

5．忽视语言运用规则，教学内容只注意语言知识，忽视语言运用规则，影响交际效果，继而影响教学达成。

6.教师语言行为违反i+I 输入原则，教师输入语言忽视学生的理解，造成输入无效或低效，也因此无法达到目标达成。

7．教学活动盲目，教学活动是实现教学目标，完成教学设计的重要方式。教师根据教学目标要求来设计教学活动。然而有的教师没有利用好教学活动，没有发挥好活动的作用。

（三）教师行为中的低效问题。

课堂提问是教师教学中最为普遍的行为，是教学的常用手段和方法。通过提问教师可以引导学生思考，可以激发学生兴趣，可以使每个学生参与教学活动，可以了解学生学习状况，可以作为反馈信息调整教学。问题是我们在提问上用心不够，导致提问失效或者低效。

（四）课堂管理的低效问题

1．师生角色错位。学生代替教师唱主角，执行教学活动任务。如学生提问、讲解、答疑、总结。这样，似乎是把时间还给了学生，但是学生执行教师的任务，本身失去了学习的机会，同时教师也失去了教学的作用，本末倒置，影响了达成程度。

2．流于形式 的互动“秀”。教师试图把任务型教学理念渗透到小组活动中，设计了诸如“调查”或“访谈”活动。由于教师事先对信息的收集、加工做得不够深入、细致，学生未能对问题形成独立的看法和意见，这样的互动反而增加了学生交流时的焦虑感，达不到预期效果。3．教学策略不合理阅读策略有悖于信息处理程序，如第一遍阅读就进入细节问题。理应略读一遍，获取文章主旨大意，再获取详细情况，最后搞懂作者意图、态度等深层目标。停留在阅读文字、理解层面，没有深入探讨作者观点、态度、意图等深层理解。