当代教育心理学知识点

第一篇：当代教育心理学知识点

当代教育心理学

第一章 教育心理学及其研究

一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（P4）

二、教育心理学的作用：(P6)(1)理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

(2)教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

三、教育心理学的发展过程(P9)初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20-50年代末）成熟时期（20世纪60-70年代末）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

四、教育心理学采用的研究方法(P14)（1）观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动

进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。

（2）调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对

象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概括等方法发现问题，探索教育规律。

（3）教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照

科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

五、什么时候成为独立学科 1903年

第二章 学生心理

一、皮亚杰的认知发展观：(P31)感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）

形式运算阶段（11岁至成人）

二、影响发展的因素(P34)（1）成熟

（2）练习和经验（3）社会性经验（4）平衡化

三、维果茨基的心理发展观(P38)在他看来，心理发展是人体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在

低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。有4个表现：随意机能的不断发展；抽象-概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。

四、教育与发展的关系-最近发展区(P39)最近发展区----实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距 认为教学创造着学生的发展

五、埃里克森的社会化发展理论(P43)信任对怀疑（0-1.5岁）自主对羞怯（1.5-3岁）

主动感对内疚感（3-6.7岁）勤奋感对自卑感（6-12岁）

角色同一性对角色混乱（12-18岁）友爱亲密对孤独（18-30岁）繁殖对停滞（30-60岁）

完美无憾对悲观绝望（60岁以后）

第三章 教师心理

一、教师的角色(P77)设计者，信息源，指导者和促进者，组织者和管理者，平等中的首席，反思者与研究者，终生学习者

二、教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（来源于班杜拉的自我效能）(P82)

三、教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。(P82)

四、教师的教学与沟通能力(P84)(一)教师的教学能力

教学认知能力 教学操作能力 教学监控能力

（二）教师的交互沟通能力

五、教师职业倦怠的成因(P101)社会因素 组织因素 个人因素

第四章 学习心理导论

一、学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。(P110)

二、学习水平的分类:信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题的学习。(P115)

三、学习结果分类:言语信息，智慧技能，认知策略，态度 运动技能。(P116)

四、(1)内隐学习:有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。

(2)外显学习:类似于有意识的问题解决，是有意识的、作努力的和清晰的、需

要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习，包括一个试图形成任务的心理表象，搜寻同功能系统的知识的记忆，以及试图建立和检验任务操作的心理模型。(P117)

第五章 行为学习理论

一、频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。(P134)

二、近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。(P134)

三、桑代克的学习律：(P136)（1）准备律（2）练习律（3）效果律

四、强化理论*(P138)（1）强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。

（2）惩罚：在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。

（3）普雷马克原理：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

五、消退：是指消除强化从而消除或降低某一行为。(P142)

六、行为的分化和泛化(P144)分化：就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。

泛化：就是将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。

七、替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。(P146)

八、观察学习：班杜拉认为，观察学习经历四个过程。(P147)（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程

九、替代性强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到的强化。(P148)自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

第六章 认知学习理论

一、P156格式塔学习理论的主张： 1.学习即知觉重组或认知重组

2、顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移；

3、真正的学习是不会遗忘的

二、P158 托尔曼符号学习理论的基本观点：

1、学习是有目的的行为，而不是盲目的；

2、学习是对“符号—完形”的认知

3在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）;

4、外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出 现学习；

三、P159潜伏学习：动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表

现出来，称之为潜伏学习。

四、P160 布鲁纳的认知表征理论的阶段：

1、动作性表征（0—3岁）；

2、映象性表征（3—10岁）；

3、符号性表征（10岁后）；

五、P161 认知结构理论主张：

1、人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别；

2、人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及不仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别做出推理，这些相关的类别就构成了编码系统；

3、对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：（新知识的获得、知识的转化、评价）

六、P165 发现学习的优点和不足

优点：

1、提高智能的潜力；

2、使外部奖赏向内部动机转移；

3、学会将来作出发现的最优方法和策略；

4、帮助信息的保持和检索。

不足：

1、夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异；

2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是无法实现的。

3、发现学习法应用范围有限。

a、学习主体看，真正能够用发现法学习的只是 极少数学生；

b、学科领域看，只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；

c、执教人员看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧.耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙；

4、发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；

七、P165 有意义学习：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。

八、P166 有意义学习的条件: 外部条件：

1、学习材料性质的影响；

2、学习者自身因素的影响；

内部条件：

1、学习者的学习心向；

2、已有的知识结构；

3、学习的积极主动作用；

九、P167 认知同化过程

下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。

十、P170 讲授教学的原则和技术：

1、逐渐分化原则：首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

2、整合协调原则:要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。

3、先行组织者策略：它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身更具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。

十一、P173加涅将学习活动分成八阶段：

动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段

第七章 建构主义与人本主义学习理论

一、当代建构主义的基本理论观点：(P185)(1)知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。

(2)学习观：学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。主动建构性 社会互动性 情境性

(3)教学观：促成知识经验的重新组织、转换和改造。(4)学生观：强调学生并不是空着脑袋走进教室的。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做出了新的解释，强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会性和情境性。

二、生成学习理论：维特罗克(P189)理解的生成学习大致经历了如下环节：

(1)首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。

(2)这些内容的倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。(3)经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

(4)在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动地建构新信息的意义。

(5)如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。

(6)如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

(7)在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。

三、认知灵活性理论(P192)(1)认知灵活性就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。

(2)斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。

(3)初级知识获得：是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实事，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。

(4)高级知识获得：它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。

四、随机通达教学的核心主张是：对同一内容的学习，要在不同时间，在重复安排的情景下，带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。(P194)

五、维果斯基分析了内化过程中两种知识的相互作用。(P195)自下而上的知识 自上而下的知识

在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。他认为，人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。

六、抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。(P198)

七、支架式教学：是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。(P200)

八、外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。(P204)

九、内在学习：就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。(P204)

十、罗杰斯的学习理论的主张：(P205)(1)知情统一的教学目标观(2)有意义的自由学习观(3)学生中心的教学观

第八章 学习

一、学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。（P211）动机的产生：

（1）有机体的某种需要。（2）诱因的存在。

作用:引发作用，定向作用，维持作用，调节作用。（P213）

二、动机与学习效果的关系:（P213）（1）动机具有加强学习的作用

（2）学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机存在一个最佳水平。

而且这种关系因学习者个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。（耶克斯——多德森定律曲线）

三、内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。（P215）

四、认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

自我提高的内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

附属内驱力：是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。（P216）

五、强化论理论:S——R心理学家认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们具有某种行为倾向取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。（P218）

六、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。（P220）

七、自我效能感的形成因素有:直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起。（P221）

八、阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展，创建了动机的期望——价值理论，该理论运用了数量化的形式来说明。（P222）

他认为趋向成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，即:Ts为追求成功的倾向，它由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ms；②在该项任务上将会成功的可能性Ps；③成功的诱因值Is。其公式为Ts＝Ms×Ps×Is 与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；②失败的可能性Pf；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf＝Maf×Pf×If 总结:作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

九、归因理论韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则 会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。（P226）

十、如何激发学习动机（P233）

（1）教学吸引(2)兴趣激发(3)反馈和评定

(4)奖励和惩罚

(5)合作与竞争(6)归因指导

第九章 知识的学习

一、知识的分类：直接知识和间接知识；感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个人知识和公众知识；显性知识和隐性知识；结构良好领域知识和结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识。（P250）

二、陈述性知识：关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。

程序性知识：关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。

显性知识：是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”。

隐性知识：是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或者“难以言传的”知识。（P251、P253）

三、知识的表征：陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，而程序性知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。（P254）

四、概念的获得：儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270P289）

九、为迁移而教：①整合学科内容；②加强知识联系；③强调概括总结；④重视学习策略；⑤培养迁移意识。（P293-P294）

第十章、技能的学习

一、P300 技能：是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

二、P302动作技能：又称为运动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。（书写）

三、P303 心智技能：又称为智慧技能或智力技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。（默读、心算、写作、观察、分析）

四、P303 动作技能和心智技能的区别与联系：

区别：动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点。（主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动）

心智技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。（主要表现为内隐的思维操作活动）

联系：心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志；

两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。

五、P307 动作技能形成的阶段

菲茨与波斯纳的三阶段模型：

认知阶段、联系阶段、自动化阶段

六、P311 如何培养动作技能？

1、指导与示范

a、掌握相关的知识

b、明确练习目的和要求 c、形成正确的动作映象 d、获得一定的学习策略

2、练习

3、反馈

（结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在的动觉反馈）

七、P317 心智技能形成的过程

加里培林的五阶段模型：

1、活动定向阶段

2、物质活动或物质化活动阶段

3、有声的言语活动阶段

4、无声的外部言语活动阶段

5、内部言语活动阶段

第十一章 问题解决的学习与创新性

一、试误说：这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。(P331)

二、顿悟说：认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。(P331)

三、问题解决的影响因素： 分为问题因素和个人因素；

问题因素包括问题的刺激点、功能固着以及反应定势。

个人因素包括有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机的气质。（P343）

四、专家和新手解决问题的差异可以归纳为以下几点：（P351）

第一，专家不注意中间过程，可以很快地解决问题；新手则需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。

第二，新手先明确目的，从尾到头地解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，即是一种再认的过程。

第三，专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题；新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。专家解决问题所依据的经验中的基本关系是复杂方程式的基础。

五、创造性思维：（P353）

（1）含义：是思维活动的高级过程，是在个人已有经验的基础上，发现新事物、创造新方法、解决新问题的思维过程。（2）创造性思维的特点： 思维的流畅性 思维的灵活性 思维的独创性

六、创新性思维的训练方法：（P356）脑激励法（大脑风暴法）分合法 联想技术

第十二章 学习策略

一、迈克卡的分类: 学习策略可以分为认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略），元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略），资源管理策略（时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人支持）。(P365)

二、倒摄抑制:当后面所学的信息干扰了先前所学信息在记忆中的保存，这种现象叫做倒摄抑制。

前摄抑制:当所学的信息干扰了后面信息的学习时，就出现前摄抑制。(P370)

三、如何做到合理复习(P371)1、及时复习、集中复习和分散复习、部分学习和整体学习、自问自答或尝试背诵 5、过度学习

四、精细加工策略，就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。(P376)

五、元认知策略大致可分为(P385)(1)计划策略

(2)监控策略（领会策略，集中注意）(3)调节策略。

六、如何进行时间管理(P388)(1)时间排序

(2)有效时间管理的使用(3)灵活运用零碎时间。

第十三章 品德的形成

一、品德或道德品质是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某种稳固的特征。品德是内在的心理倾向，由内而发支配个人的外显行为。(P405)

二、皮亚杰道德认知发展理论阶段(P407)(1)前道德阶段——无律阶段(2)他律阶段(3)自律阶段

三、科尔伯格道德认知发展理论 研究方法:道德两难故事法 阶段理论:(1)前习俗水平(2)习俗的水平(3)后习俗水平

四、移情就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。(P415)

五、品德形成的影响因素(P421)(1)家庭因素(2)社会环境

(3)班集体与同辈团体(4)自身的智力水平

第二篇：教育心理学知识点

心理现象：1，心理过程 认知过程（感觉直觉记忆思维想象）、情绪情感过程、意志过程

2，人格 人格倾向性（需要动机兴趣李响新年世界观）、人格特征（能力气质性格）

心理学研究领域：基础研究，心理现象，心里对象，活动领域层次。

心理学对教师职业的意义：1，教育活动要遵循受教育者的身心发展规律2，教师工作要有心理学指导3，掌握和运用心理学理论是教师专业化的主要指标。

教师职业必备的心理素质：1，高尚的职业品德2，广博的知识3，完善的人格4，全面的能力5，专业的技能

教师心理辅导技术的实际应用：1，关注技,2，倾听技术3，沉默技术4，宣泄技术5，探讨技术6，面质技术7，自我表露技术8，行为矫正技术

反射是有集体在神经系统参与下，对内外的环境刺激作出的规律性回应。

感受性的变化规律：同一感觉相互作用-时间空间-后象；感觉适应；感觉对比

不同感觉相互作用-不同感觉相互影响；联觉；不同感觉相互代替

心理的发生和发展：1，种系心里的发生发展动物心里的发生发展。感觉直觉思维萌芽 人类心理发生发展。身体、劳动、语言在人类心里产生的作用 2，个体心理发展阶段划分：乳婴幼童少青初青中成年中年老年年龄特征：阶段 连续 稳定 可变性

动作技能形成：1，认知定向阶段2，掌握局部动作阶段3，初步掌握完整动作阶段4，动作协调完善化阶段

智力技能形成：1，活动的定向阶段2，物质运动与物质化活动阶段3，有声言语阶段4，无声的外部言语动作阶段5，内部言语动作阶段

注意特点：指向、集中

保持有意注意：1，目标任务明确2，间接兴趣3，组织活动的习惯4，个人的意志

注意的品质：1，稳定性2，注意范围3，注意分配4，转移

压力源：1，躯体性2，心理性3，社会性4，文化性

知识应用三环节：审题，相关知识重现，课题类化和解题判断的形成挫折产生三因素：挫折情境，挫折认知，挫折行为

能力发展差异：1，发展水平2，表现早晚3，类型，4，特殊能力,5，性别

能力与知识技能的关系：有联系有区别。知识技能不是心理特征，不属于能力；能力的发展离不开知识技能。区别：属于不同范畴，发展速度不同。联系：能力实在掌握知识技能基础上发展起来的；知识技能的掌握以一定能力为前提条件。影响青少年心理发展的因素：遗传，生理成熟，自然环境因素

影响问题解决的因素：1，问题情境2，功能固着3，原型启发3，定势4，问题解决的一般性障碍有情绪障碍、文化障碍、习惯障碍和知觉障碍。

四种气质类型：胆汁质：精力旺盛、情绪发生快而强、言语动作急速、热情直率朴实真诚急躁、遇事欠思量、鲁莽冒失、感情用事、难以自制

多血质：活泼好动、情感发生快而多变、思维语言动作敏捷、以适应环境、亲切乐观浮躁稳定性差。

粘液质：沉着冷静、情绪发生慢而弱、思维言语迟缓、稳定安静坚韧、自制力、执拗冷漠

抑郁质：软弱畏缩、情绪发生慢而强、父与子我体验、言语动作细小无力、敏感羞怯。

思维具有概括性、间接性特点。基本过程：分析与综合，比较，抽象与概括

思维种类：解决问题方式-直观动作、具体形象、抽象逻辑；经验理论；意识-直觉分析；方向-聚合发散；创新-常规创造 培养创造性思维;1,幻想2，发散思维直觉思维3，思维的流畅性灵活性独创性4，求知欲

造想象与创造想象：不同点：1，,再造型与创造性2，已有和前所未有3，再造想象在一般活动中作用较大，创造想象在创造性活动中作用较大。相同点：1，根据已有表象构造的新形象2，想象中的事物以前未被直接感知联系：再造是创造的基础，创造是再造的发展，互为成分。

品德和道德的关系：区别：1，范畴不同2，反映的内容不同3，力量源泉 联系：1，品德是道德的具体化2，道德影响着品德的形成和发展3，个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。

品德发展阶段理论：1，皮亚杰的道德认知发展论

前道德阶段；他律道德阶段；自律

2，柯尔伯格的道德发展阶段论。道德两难故事法，三水平六阶段

前习俗，包括惩罚定向和寻求快乐；习俗，好孩子定向和权威定向；后习俗，社会契约定向和普遍的伦理原则定向。

对网虫进行品德教育：1，开设校园网吧2，班级网页专栏3，品德教育课上网4，建立师生家长共同聊天室5班主任电子信箱

如何体现师德：1，认真教学，刻苦钻研教学2，热爱教育工作、热爱学校关心学生。3，依法执教、爱岗敬业4，严谨治学、团结协作5，尊重家长、廉洁从政、为人师表

致瘾药物：兴奋剂-苯丙胺类、可卡因、咖啡因、MDMA、尼古丁抑制剂：巴比妥酸盐、GHB、安定药、酒精

致幻剂-歪曲直觉并且在没有感觉输入的情况下也能产生生动形象的精神性药物。轻度致幻大麻，人工合成LSD，MDMA。情绪与认知、情感关系：情绪是客观事物是否符合自己需要而产生的态度和体验。包括三方面：1，认知层面上的主观体验2，生理层面上的自我唤醒3，表达层面上的外部行为。情绪不同与认知：客观事物本身的反映需要关系；形象概念主观体验；随意不随意。联系：认知是基础，情绪影响认知情绪不同与情感：生理需求社会需求；情景与暂时稳定性；外显与激动内隐与深刻联系：伴随，支配，外在表现，内在本质

人格心理特征的相互关系：性格、能力、气质

人格测量方法：1，自陈式人格测试2，投射测验3，情境4，自我概念

分析人格特征：1，生物遗传因素2，社会文化因素3，家庭环境因素4，自我因素5，学校教育因素6，自然环境因素 教师如何培养学生健全人格：1，教师心理品质直接影响2，评价与奖惩帮助学生分辨是非善恶3，开放师生关系，营造人格教育氛围4，示范熏陶感染5，组织交往活动，拓宽心理空间6，全面了解，分类建档。

问题解决种类方法：有一定情景引起，按照一定目标，应用各种认知活动技能，经过一系列思维操作，是问题得以解决的过程。种类：界定清晰，对抗性，语义丰富 方法：算法，启发法，爬山法

如何提高教师心理健康水平：1，重视心理健康防卫2，良好心理环境3，和谐工作环境4，对挫折的耐受力。

概念形成：1，日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念。2，教学过程中，揭露概念本质。

概念是人脑对现实对象和现象的一般特征和本质特征的反应，是思维的最基本单位。

种类：抽象概括程度-具体抽象；数量及相互关系-合取析取关系；途径-前科学科学；外延-单独普通集合；人为性-自然人工。学生形成科学概念影响因素：1，过去经验2，提供概念所包括食物的变式3，下定义4，在实践中运用概念5，概念系统 动机理论：1，本能理论2，内驱力理论3，期望理论

动机类型：性质-生理社会；意识水平-有意识无意识；作用-主导从属；来源-内在外在自我意识：生理状况，心理特征，人际关系。作用：促进社会适应，和谐人际关系；促进自我实现，创造最佳心里质量；有助于自我教育自我完善；自我意识对心理健康的积极影响是人类意识最本质特征。记忆种类：内容-形象、情绪、逻辑、运动记忆意识参与程度-外显、内隐

遗忘因素原因：1，识记材料的性质与数量2，系列位置3，学习的程度4，情绪体验 衰退说干扰说压抑说提取失败说 人际交往态度：尊重，宽容，真诚，理解，给予爱。

人际交往的心理因素包括：认知动机情感态度行为 意义:1,个体社会生存的基本条件2，促进个体心理发展3，有助于形成自我意识4，心理健康的基本保障

人际吸引是人与人建立交往关系的基础，相互接纳喜欢。熟悉，个人特征，相似互补，爱情

人际关系三类型：外露型，内涵型，伪装型

增强人际魅力：1，建立良好第一印象2，提高外在素质3，培养良好人格特征4，选择交往时间空间5，合理处理意外冲突

6，加强交往、密切关系

中学生观察力的发展和培养：观察力是一种有意识有目的有组织的直觉能力。

发展：中学生由于心理活动的目的性快速发展，做事计划性增强，思维水平提高，自我控制能力发展，观察水平大幅度提高。具体表现：目的性强，准确快速，长期坚持，正确理解。

培养：训练学生观察能力，明确观察任务，激发观察兴趣，教给学生观察方法

中学生心理差异的主要体现方面：气质、性格、兴趣、能力、情感特征

中学生记忆发展特点：1，自觉运用有意记忆，有效运用机械记忆2，多方面记忆效果打到个体记忆最佳时期3，有效运用各种记忆策略。

中学生心理发展一般特性：1，过渡,2，闭锁性，社会性

中学生一般心理问题:自卑-期望效应；闭锁-情感沟通；学习心理障碍-环境沟通家庭鼓励意志训练。

中学生人格发展特点：意识高涨，反抗心理，交友。高中：自我意识高度发展，价值观确立，自治需求

中学生情绪障碍的调节策略：1，提高认识水平2，掌握发泄方式3，转移注意力4，,自我言语暗示5，加强心理健康教育 中学生产生不良行为原因：1，主观认识片面偏激2，意志品质薄弱3，道德信念和情感不成熟4，理想现实差异5，家庭环

境及不恰当教育方式6，学校教育观念和方式陈旧7，社会影响与教育不一致。

中学生情绪发展特点：1，强烈狂暴型与温和细腻性共存2，可变性和固执型共存3，内向型与表现性共存

情感发展特点：1，自我意识增强，自尊的需要迫切2，情感有文饰、内隐和曲折性3，情感容易受挫，忍受能力差。指导中学生身心发展一般原则：初中1，青春期性教育的知识和心理准备2，学校家庭相结合3，培养乐观向上的情绪。

高中1，客观评价现实2，加强学习方法指导3，积极开展文体活动4，强化心理素质的训练

人际交往特点：1，强烈的交往需求并渴望独立2，有采取自主独立的行为倾向，关注自我发展3，趋向关系型交往4，喜欢

与异性交往

中学生健康的人际交往方式：对待同学朋友1，平等互助2，悦纳他人3，真诚待人4，主动认错5，频繁交往

对待父母老师：1，尊敬2，理解3，沟通对待异性朋友：1，健康文明2，选择场所和时间适当3，保持一定距离

第三篇：《当代教育心理学》读后感

读《当代教育心理学》有感

第一次接触教育心理学这门学科是在准备研究生考试的时候，当时市面上有关教育的心理学教材有很多，比如张大均的《教育心理学》（人民教育出版社）、张春兴、林清山的《教育心理学》（东华书局）、张春兴、林清山的《教育心理学》（东华书局）、冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏的《教育心理学》（人民教育出版社）等等。最后，权衡再三，选择了北京师范大学出版社出版的《当代教育心理学》（第二版），主编为陈琦和刘儒德。

陈琦、刘儒德著《当代教育心理学》是我国高校采用较多的教育心理学权威教材。自从1997年第一版问世之后，于2007年再版，此次修订对教材的内容、结构、体例以及文字进行了一系列的改动。该书属于心理学基础课系列教材，并被评为普通高等教育精品教材、普通高等教育“十一五”国家级规划教材。第二版根据教育心理学的学习和教学需要，在每章之前设立内容提要；每章之中突出重点概念；每章之后罗列关键术语界定与思考问题等；在全书后面还罗列了参考文献。文字上力求文字简练，概念明确，举例精当，引文翔实，新增许多图片、图解和表格。本书可用作高等师范大学的教育学院和心理系的本科生和研究生的教材，可作为各级各类教师培训学校、研究生课程班的教学材料，可作为各种教育科研人员的参考资料，还可用作各种考试（如研究生入学考试、教师资格证考试）的参考用书。时隔一年之后再看此书，其主要知识点依然历历在目，深感此书体系之科学、逻辑之严谨，语言之简练，内容之翔实。

《当代教育心理学》（第二版）一共分为五个部分，共十六章。第一部分为绪论，主要阐述教育心理学的研究对象与应用、发展概况和研究方法；第二部分为学生与教师心理，着重介绍学生的个性发展与个体差异，教师的角色与特征、成长与倦怠；第三部分是一般学习心理，包括学习心理导论，行为学习理论，认知学习理论，建构主义与人本主义学习理论以及学习动机，这部分是学习的重点与难点；第四部分是分类学习心理，涵盖了知识的学习，技能的学习，问题解决的学习与创造性，学习策略与品德的形成；第五部分为教学心理，有教学设计，课堂管理，学习评定。最后是参考文献与英文文献。从总体上看，本书的逻辑体系十分明晰，最开始介绍教育心理学这门学科的定义以及发展历史，让初学者了解有关这一学科最基本的知识点，很容易上手，并将教育心理学归纳为“一门用科学的研究方法解释‘学’与‘教’相互作用过程中的基本规律的科学”，简洁的语言中突出了教育心理学中最重要的两个因素。紧接着，就“学”与“教”展开了对教学活动中学生心理以及教师心理的研究。第三部分和第四部分实际上都是介绍学习心理，只不过第三部分是从总体上对学习心理这一教育心理学从始至终的研究重点作详细介绍，包括学习的有关知识，三大理论流派的大概发

展历史，学习动机，第四部分分别介绍加涅所划分的不同类型的学习过程。最后介绍与教师相对应的教学心理，这也是根据教学活动的一般过程而编制的，从课前的教学设计到上课时的课堂管理，最后到课后的学习评定，一脉相承。由此看来，本书的编排逻辑符合学习规律，方便学习者在头脑中构建一副完整的知识结构图。

从内容的角度看，本书着重介绍了学习心理，学习理论是心理学中最古老、最核心也是最发达的领域之一。早在心理学尚未分化为一门独立的学科时，就有不少哲学家论及学习的问题。例如，古希腊哲学家柏拉图、亚里士多德的思想中就有不少论述学习与记忆的内容，其中亚里士多德的三条联想律原则——临近律、相似律和对比律构成了后来心理学中联想主义的主要基础，而中国古代的传统学习心理思想更是十分丰富，伟大的孔子对此有重大贡献。学习心理涉及一般学习过程规律的理论，如条件作用、观察学习、信息加工和知识建构等；对各种学习结果及其过程的研究，如概念的获得、技能的形成、问题的解决、学习策略的习得以及品德与态度的形成等；还涉及对各个内容领域的特殊学习过程，如识字、阅读、写作、计算等。前两个方面的内容在本书的学习理论部分与分类学习部分加以介绍，至于后者属于学科心理学的范畴，在本书中不做介绍。在进入前两部分之前，还对学习的界定进行了一番讨论。因为这是各派理论争论的焦点问题，反映了对学习研究的不同视角和层面。此外，随着认知神经科学的发展，有关学习的脑机制问题日益受到人们的关注，这一方面的成果和证据对验证各种学习理论、改善学习的品质具有十分重要的意义，这也是学习心理学的研究成果造福人类的最直观的的体现。

罗伯特·加涅是当代著名的教育心理学家，信息加工学的代表人物，被誉为学习分类理论的权威。1970年加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。1971年加涅对这种分类作了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展为具体概念和定义概念的学习两类，这样这种分类成为：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题的学习。加涅按学习的结果，又把学习分为五类：

1、言语信息的学习，即学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的；

2、智慧技能的学习。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题；而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识；

3、认知策略的学习。认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能；

4、态度的学习。态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动；

5、运动技能的学习。运动技能又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的组成部分。从学习结果对学习进行分类，对于教师帮助学生学习，更好的组织教学具有非常现实的意义。

加涅将学习过程详细的分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段以及反馈阶段，这对实际教学很有启示。首先，吸引学生注意力是教学中一个很重要的问题。在呈现教学内容之前，教师应该让学生停止手头上的活动，把注意力转移回来。另外，最好能让学生带着问题去学习。其次，教师应该突出教学重点，在重要的地方做强调，以便于学生对信息的选择编码。再次，教师应该引导学生复述这些内容，并运用原有的知识来理解和解释这些内容，比如用自己的话说出来，通过举例或用自己的经验来解释某种知识，这样可以增强学生对知识的记忆。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。

任何一门学科，不论理论体系如何完备，如果不能运用于实践，解决问题，促进人类发展，就是没有意义的。因此，我认为学习心理学知识的最终目标就是将书本上的知识运用到实际生活中，解决当前的问题。读完《当代教育心理学》后，最大的收获就是将以前所一知半解的经验化的东西加工成体系化、科学化的知识，对于解决特定的问题，能够准确的找出原因以及相对应的解决方案。一方面，现在作为学生的我，对于更好的掌握学习方法，优化学习方案，从而获取最佳学习效果有了更加深入的了解；另一方面，以后可能将成为教师的我，已经提前对于教学工作中应该注意的问题有了详细的学习，这对于以后的工作将是大有裨益。

综上所述，我认为《当代教育心理学》这本书对我具有启蒙的作用，对帮助我成为一名更优秀的学生以及未来的人民教师真乃良师益友！

王慧 133197

第四篇：当代教育心理学问答题

第一章

教育心理学及其研究★

1、简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？

答：是要研究的是教与学，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。

2、说说学与教过程的模式。

答：学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五年要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教学、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。

3、当今教育心理研究的新趋势表现在哪几个方面？

答：（1）研究学习者的主体性。(2)研究学习者的能动性。（3）研究学习的内在过程和机制。（4）研究社会环境的影响。（5）研究实际情境的影响。（6）研究文化背景的影响。（7）研究学习环境设计和有效教学模式。（8）研究信息技术的利用。

4、定量研究与质性研究的主要区别是什么？

答：定量研究又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。其基本过程是：假设—抽样—资料收集—统计检验。研究者首先明确分析志研究的问题，确定其中的重要变量对变量之间的因果关系或者相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择研究样本，使用可靠而有效的工具和程序来采集数据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。质性研究又称为“质的研究”是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。这种研究一般不使用量表或其他测量工具，而是以研究者本人作为研究工具。质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎要”于经验资料来建立理论。质性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地主事研究问题和资料收集方法。值得注意的是，质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚守实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。

5、行动研究的基本思路和基本过程是怎样的？

答：行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。它体现出从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。

行动研究大致可分为如下环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。（3）查阅相关文献，从同类研究汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到问题等。（4）重新个性和定义问题。（5）选择研究程序，比如取样、管理、材料选择、学与教的方法资源与任务的配置、人员准备等。（6）选择评价方法。（7）实施。（8）资料解释、推论和课题评价。

6、根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构。

第二章

学生心理★

1、说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示？

答：建构主义学习观：强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表述教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

2、如何理解皮亚杰认知发展理论中的同化和顺应之间的关系？

答：个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。皮亚杰认为“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”。即主全能够 利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息。

3、支架式教学与最近发展区的关系是怎样的？在教学中有何应用？

答：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。在运用支架式教学时，要保证提供的支架一直使学生牌其最近发展区之内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而进行调整。同时，为了列好地形成学习者的变得丰美冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难，也不能太容易。教师常常在学生学习有一定挑战性的内容时使用到教学支架。

4、比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教育的影响。

答：皮亚杰发展理论对教育教学实践有很大的影响。许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理论基础上的。他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。（1）不主张教给儿童那些明显超出发展水平的材料，即不主张毫无根据地或瓦为地加速儿童的发展；但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与参与学习活动中来。（3）儿童晨认知发展过程中存在着个体差异。维果茨基的思想体系是当今建构主义发展的重要推动力量，他的思想强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。建构主义者们不再局限于仅仅强调教学的结果和处外部变量，开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些变量性和过程性变量。在维果茨基思想的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索。（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。（2）教学是交互作用的动力系统。按照维果茨基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。（3）维果茨基的理论对歙合作学习也有一军事援助指导作用。（4）维果茨基的理论在情境认知理论及其教学械中也有一定的作用。

5、简单说说埃里克森的发展理论对中小学教育的影响。

答：埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机。（2）适应同一性和角色混乱危机。

6、加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同？对教学有何启示？

答：加德纳提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。人类的至少存在八存在智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。

多元智能理带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观和教学观，实施施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。

7、简要叙述斯腾伯格的三元智力理论？

答：斯腾伯格认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。他认为，多数智力理论都是仅仅人某个特定的角度去考查智力，而一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在万分、智力成分与经验的关系和智力万分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

8、什么叫流体智力？什么叫晶体智力？它们之间有何区别与联系？

答：流体智力需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力，如在处理数字系列、空间视觉感和图形矩阵项目时所需的能力。这种智力在青少年之前一直在增长，岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力。这能力人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识，例如词汇、一般信息和审美问题等。人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力。但是，生活中的许多任务同时需要流体智力和晶体智力。这一理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的东西区分开来，不仅在智力研究中给了人们很大启发，对适应学生的个体差异也具有一定的指导作用。

9、什么叫学习风格？了解学生的学习风格对教学有什么意义？

答：学习风格指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。了解学生的学习风格，可以了解学生对外界环境生理刺激、对一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱，还可以了解学生学习的心理因素是属于场独立型还是场依存型，从而了解学生与其认知风格相符合的学科有哪些，指导他们的学习，充分发挥他们的优势，另外还可以了解学生的学习风格是属于独立学习还是结伴学习，是喜欢竞争还是合作，是否喜欢成人支持。总之，通过了解学生的学习风格，教师在教学中就会因材施教，因人而异，在课堂中采用多种教学方法，竞争意识的培养与合作学习相结合，探究学习与记忆、阅读相结合，面向全体学生，教师同时还要兼顾个体的差异，让全体学生得到发展。

10、简要叙述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法与策略有何影响？

答：常见的学习风格差民有

1、感觉通道（1）视觉型学习者。（2）听觉型学习者。（3）动觉型学习者。

2、认知风格（1）场依存性和场独立性。（2）反思型和冲动型。（3）整体性和系列性。（4）深层加工和表层加工。

第三章

教师心理★

1、简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色。

答：师生之间忆不再是单一的授受关系，同时可能是同伴关系，组织者与参与者的关系以及厄特拉者与被帮助者的关系。具体说来，教师要在教学中扮演以下重要角色：(1)设计者；（2）信息源；（3）指导者和促进者；（4）组织者和管理者；（5）平等吉的首席。

2、教师如何从教学活动中的主导转变为师生互动学习活动中“平等中的首席”？

答：要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从居高临下的权威转向“平等中的首席”。在这个学习共同体中，教学成为师生个性化的创造过程，从而使学生得到充分的发展。教师可以做学生的同伴，共同促进学生的学习。一方面，教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育的力量。教师要善于观察和理解学生，甚至应研究学生，了解他们的需要、学习特点和个性特征，了解他们学习的过程，理解他们在学习中犯各种错误的原因，从而在教学中与学生很好地配合和合作。另一方面，教师有时甚至要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。由于教师有更丰富的经验和更高的能力，因而在这种交往中，教师作为成熟水平较高的社会成员，通过学生与他们的交往，可以促进学生的“最近发展区”向现实发展的转化。

3、如何区分教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”，这对教学有何意义？

答：所倡导的理论，这各知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；所采用的理论，这类知识要直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是列多地受文化和习惯的影响。这两类知识之间并非是截然分开的，所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响。

4、教师的教学监控能力在教师素质中具有什么样的地位？

答：教师的教学能力可以分为三个方面，教学认知能力，教学操作能力和教学监控能力。在整个教学能力结构中，教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，而教学监控能力是关键。

5、调节师生相互作用对教学效果有何作用？ 答：首先掌握反思的环节：（1）具体经验阶段；（2）观察与分析阶段；（3）重新概括；（4）积极的验证。

6、怎样指导教师进行有效的教学反思？

答：其次掌握反思的方法：（1）反思日记：在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。（2）详细描述，教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。（3）职业发展：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。（4）行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者从外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

7、新手型与专家型教师存在哪些差异？

答：在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。

8、教师成长和培养有哪些基本的途径？ 答：

（1）观摩和分析；（2）微格教学；（3）教学决策训练；（4）教学反思训练；（5）教师行动研究。

9、教师职业倦怠有哪些主要特征？

答：（1）精疲力竭型：这类教师在高压下的表现是放弃努力，以减少工作的投入秋求得心理平衡。（2）狂热型：这类教师有着极强的成功信念，能狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差，使他们的这种热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。（3）低挑战型：对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得以自己的能力来做当前的工作是大材小用，因而厌倦工作。他们在工作一段时间后，就开始对工作敷衍赛责，并考虑换其他工作。

10、教师职业倦怠的形成因素有哪些？有哪些对策？

答：因素有：社会因素、组织因素、个人因素。对策有：（1）缓解教师职业倦怠，需要建立一个和谐的社会支持网络。首先要给教师合理的角色期待，引导教师合理定位；其次，拉家切实采取措施提高教师待遇和社会地位，维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重；最后，教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与智力能力，重视教师随工作压力和自我缓解压力的训练。（2）改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难协调好教师的工作关系和人际关系。学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价，发展性评价。另外，要为教师提供学深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。（3）教师本人应认识到倦怠是源于自己 所遇到的压力，解决的最好途径是提高自己的耐压能力。因此，教师必须采取适当的措施，增加自己工作的内部动力。实践证明，坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，有意识地观察自己 的工作环境，反省自己的失误，及时处理问题，可以有效地减少倦怠。此外，教师了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质，多参与社会活动，与他人分享工作体验，也可以减轻工作压力。对于已出现倦怠症状的教师，在自己有意识调整情绪的过程中，也可借助于他人的力量，找朋友倾诉、找专家咨询都是缓解倦怠的有效算途径。

第四章 学习心理导论★

1、举例说明什么是学习？

答：学习是个体在特定情境下由于学习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。第一，学习的发生是由于经验所引起的。这里的“经验”不是我们通常所说的总结出来的经验，而是指“经历”，是个体通过某种活动来获得经验的过程，是个体与外界信息的相互作用的过程。它可以是个体做某种事情，可以是观察别人的活动，也可以是阅读或听讲等。第二，由于学习必然发生的变化有时立即见诸于行为，有时这种变化未必立即见诸于行为，而是需要经过很长时间才能见诸于行为，因此，有的性理学家把这种情况视为行为潜能的变化。然而，认知学习理论家则认为，由于学习的发生引起内部心理结构的变化，故应直接视为思维的变化。当然，无论是思维或行为的变化，都是比较持久的。第三，不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在。学习的产生是由练习或反复经验而产生的。学习发生之后将要引起行为的变化，当然这种变化并不一定马上发生，有时发生产之后要经过很长时间才能出现行为的变化。而且，不能简单的认为，凡是行为的变化都意味着学习的存在。有体贴机体的行为变化不仅可以由学习引起，也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起，由这些引起的行为变化就不能称之为学习的行为变化。第四，变化间一个广义概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习。综上所述，我们以对学习做出这样的界定：办公室产是个体以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行双向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程，而这种变化会对个体以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响。

2、学习的作用可以体现在哪些方面？

答：（1）学习是有机体和环境取得平衡的条件。（2）学习可以影响成熟。（3）学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展。

3、如何根据五种智力技能的层级关系安排教学顺序？

答：智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：辨别——具体概念——定义概念——规则——高级规则（解决问题）等智慧技能。每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。这是加涅的学习层级说。在实际教学中，根据学生的认知规律，教师应先从学生的感官等刺激入手，创设良好的教学情境，引入新课，使学生形成辨别技能，它是其它技能形成的前提；然后教师根据学生已有的知识水平，通过教学活动使学生在一类事物中找出共同属性，形成具体概念继而形成定义概念，下一步教师要引导学生分析理解所形成的概念，确定某一规律或定理、定律、原理，然后要灵活运用这些知识，学生在解决具体问题的过程中，达到高级规则，它是一种学习结果，是学生在解决问题过程中的思维产物。

4、奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？

答：奥苏贝尔根据知识学习过程的不同性质，将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准：“(1)学习者表现出一种意义学习(meaningful learning)的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。(2)学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者知识结构联系起来。”

明确了意义学习的先决条件，就不难对意义学习和机械学习做出明确地区分。拿无意义音节的学习来说，由于学习者头脑中没有与之对应的有关观念，无意义音节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它，所以，它只能建立一种逐字逐句的联系，因而是机械的学习。有时人们为了便于记亿，往往把无意义的材料赋予某种意义，但这种意义的赋予不符合逻辑意义，而且是因人而异的。这种联系是一种人为的或任意的联系，因而也属于机械学习。

当然意义学习和机械学习的划分也不是绝对的。奥苏贝尔认为，“这两种学习仅是处在一个连续体的两个极端”。“概念、命题和原理的学习是意义学习，而符号学习便具有某种机械学习的逐字逐句的性质”。有时机械学习和意义学习也会同时发生，例如，学生通过背诵来学习一首古诗或学习乘法口诀就是这种情况。

第五章 行为学习理论★

1、中性刺激怎么变为条件刺激？

答：（1）在无条件刺激食物的作用下,狗分泌唾液（2）在只有中性刺激铃声下狗不分泌唾液（3）中性刺激与无条件刺激多次重复配对出现狗分泌唾液（4）去掉无条件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激变为条件刺激。

2、经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？

答：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

3、如何利用经典性条件作用帮助学生热爱某门学科？

答：老师可以将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。老师让学生在群体竞争与合作中学习，或者创造一个舒适的读书角，或者提供温暖、舒适的课堂环境，使学生产生温馨的感觉，并将这种感觉泛化到学习活动中。

4、为了消除一种不良行为，我们可以使用惩罚、消退和化性强化等方式。他们有何优点？各自适用范围怎样？

答：

1）惩罚。惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。在学校教育中，我们通常是给学生呈现厌恶刺激，或者使用隔离性措施，让学生体验到不愉快地情感体验。这种方法能够立刻让学生从不适宜行为中脱离出来，但是其持久性不强，且易对学生产生不良的心理影响。一般，惩罚比较适合于比较明显的攻击性行为，如打架斗殴等。但应用时，要把握好时机和程度。通常，在教学中，我们不强调运用惩罚。

2）消退。消退是指消除强化或降低某一个行为。教学过程中运用消退比较困难，有时即使问题行为减弱，也可能突然重新出现，这是自然恢复现象。教师在使用消退时应注意前后一致地忽视某些不好的行为，并且，应结合消退使用其他的方法，如强化适当的行为。

3）分化性强化。分化则是对事物的差异的反应。分化性强化是指我们要利用一些线索、信号和信息来强化某些特定的行为、目标等。在教学过程中，教师为强化某一行为，应该明确告诉学生作出某一反应会得到某种奖励，这样学生的学习目标就会很明确，学习动机就会增强。要使学生学会分化，还必须对他们反应的正确和错误提供反馈。

5、如何利用普雷马克原理来识别出学习者的最佳强化物？

答：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动却强化学生参与不喜爱的活动。在实际教育中，人们对各种不同的强化作出反应。有的学生能因在班上受到口头表扬而受以激励，但有的学生则不然。一个强化事件本身并不必然有效。因此，在教学中要注意：1）老师要针对班上不同的学生提供不同强化物系列。老师要注意观察和了解学生对什么强化化感兴趣。2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。

6、如何利用强化程式来教学习者习得并维持一个新行为？

答：

1）教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。在行为主义学习理论中有一条重要的原理就是，后果紧跟行为比后果延缓要有效得多。地反馈有两个作用：首先它使行为和后果之间的联系更为明确，其次它增加了反馈的信息的价值。2）在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。3）强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就到完美。不要强化不希望行为。

7、观察学习经历了什么过程？请举例说明。

答：经历了四个过程：注意过程，保持过程，复制过程以及动机过程。班杜拉提出的交互决定论认为个体、环境和行为相互影响。他将新的学习与习得行为的表现区分开来。把学习分为参与性学习和替代性学习。他提出三种强化。直接强化：在模仿行为之后直接给出强化，为学习者提供诱因和和信息。替代强化：观察者因为看到榜样受强化而受到强化。（情绪反应的唤起—替代强化的另外一个功能）自我强化：观察者遗照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。（启示待补充）

8、在课堂中如何应用观察学习？

答：观察学习分为四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。观察学习理论在课堂中的应用：①教学内容中的新技能。②教师行为的榜样作用。③教师的学习热情和态度。④学生习得行为的表现。

9、比较经典性条件作用与操作性条件作用的异同？

答：经典性条件作用是刺激——反应的联结，反应是由刺激引起的； 而操作性条作用则是操作——强化的过程，重要的是跟随操作后强化。

第六章 认知学习理论★

1、举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。

答：人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码。例如：当我们看到前面一位留着披肩发穿着药衣服的人时，我人所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这个是位女子，她有两只眼睛，一个鼻子等。然而，我们不可能直接知觉到这些，所以我们必须超越所给的信息。我们先判定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。

2、简述促进学生把握学科基本结构的教学原则。

答：

1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。

3、简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件。

答：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。

4、画出加涅提出的学习的信息加工过程模式图，并加以解释。答

这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初的感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0.25~2秒。当信息进入短时记忆后，它再次被编码，这时信息以语义的形式储存焉，在短时记忆中信息保持的时间也短的，一般只保持2.5~20秒。但是如果学习者作听复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织编码，信息被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来加快不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是图上的“执行控制”和“期望”。“执行控制”即已民用工业的

经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。

5、加涅从信息加工的观点出发把学习过程分成哪些基本阶段？

答：把它分成八个阶段：

1）动机阶段。要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向某个动力。要把学习者想要达到的目标——也就是头脑中的期望——与学生的实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。

2）了解阶段。在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。3）获得阶段。对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。4）保持阶段。经过获得阶段已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的，而且应指出的是，长时记忆的能力是很大的，至今还没有实验证实出大脑记忆容量的极限。

5）回忆阶段。也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。

6）概括阶段。对所学东西的提取和应用并不限于同一种学习情景，它不是只在所学内容的范围里才出现的，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括化。

7）操作阶段。也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果反映。8）反馈阶段。通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定目标。这种信息反馈是强化的重要组成因素。

6、比较行为主义理论与认知理论之间的异同。

答：

1）学习的实质，行为考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持。认知理论强调知识获得和内部心理结构。

2）学习的影响因素，行为主义一般认为学习最关键的因素是在如何安排特定环境中的刺激及其后果。认知主义更重视学习者的主动性，包括学习者注意、编码、转换等。

3）对迁移的看法，在行为主义学习理论中，迁移来自于相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。认知理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。

4）由理论提出的教学方法，行为主义在此的核心思想就是强化，提出像斯金纳的教学机器和程序教材这样的教学策略。而认知主义强调认知策略，如框架、提纲等。总之行为主重视环境和经验的作用，强调学习中的各种要素。行为主义学习理论对学习的解释强调可观察的行为，认为行为的多次愉快或痛苦的后果改变了个体的行为或者个体模仿他人的行为；认知理论非常关心人类的学习，重视人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程，注重理论在教学过程设计和教学生学会学习方面的实际应用。

第七章建构主义与人本主义学习理论★

1、对比初级知识获得与高级知识获得的差别，并分析其教学启示。

答：初级知识获得是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所的东西按原样再现出来，而高级学习则与此不同，它村注学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。在教学中，初级阶段所涉及的主要是结构良好的问题，在高级知识获得阶段，开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。初级知识获得阶段，必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活的迁移的主要原因。在高级知识获得阶段，学习者开始涉及大监督结构不良领域的问题，这时报教学主要是以对敌为我所用深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通，面对复杂多变的任务情境，灵活地理解总理，灵活的解决问题。

2、刚进入大学的新生往往会在相当长的一段时间内，感到很迷茫，难以适应大学的学习和生活，请利用关于活动参与和文化内化的理论分析这一问题的成因，并提出解决这一问题的具体建议。

答：人的活动分外部活动和内部活动，这两种形式是相互联系的，内部的心里活动来源于外部的活动，人的社会存在就是人的实际生活过程，生活其实就是彼此交织的活动构成的，是彼此交替的活动系统，通过活动反映世界以及对世界的认识，然而刚进入大学的大学生由于相互之间是不认识或者是不熟悉的，他们缺乏和其他人交流的时间，缺乏活动，不能把新环境中的文化内化，变成自己的一部分，更加有意识的指引和掌握的个各种活动，就会感到迷茫，难以适应大学的生活；建议：学校多举行一些利于大一新生参与的活动，同样大学生也要放开自己，积极的加入到活动去。

3、支架式教学的基本思路是什么？举例说明如何为学习活动搭建支架？

答：支架式教学一般包括如下几个方面个方面：⑴ 搭脚支架⑵ 进入情境就是将学生引入一定的问题情境。⑶ 独立探索就是让学生独立探索。⑷ 协作学习就是进行小组协商、讨论。⑸ 效果评价就是对学习效果的评价。

而搭建支架就是围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。首先要帮助学生建立任务性支架，使之明确和分解在完成目标的过程中需要做哪些事情，先后顺序怎样。例如在讲解高中的《基因工程》时利用Mindmanager为学生搭建任务支架；接着是建立模板性支架，帮助学生对任务进行分解，从而降低难度，方便入手。用多媒体动画课堂为学生搭建模板支架；最后是建立问题性支架，引导学生获取知识的动力，激发学生的学习兴趣；利用学案为学生搭建问题支架，帮助学生理解基因工程的工具和操作步骤。

4、用自己的话解释认知学徒制的含义，总结认知学徒制在教学中的应用方式。

答：认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。认识学徒制在教学中应用一般采用如下步骤：

（1）建模。根据学习任务的需要，教师选择典例，对专家的问题解决过程，如思维方式和应用策略进行建模，以使学生观察和模仿专家的思维过程。

（2）情景设计。教师针对学习任务需要，设计情景化的活动，并与相关的预期结果关联起来，以便学生在真实的情景中进行模拟学习，发展远迁移能力。（3）提供支架。教师对学生的问题解决过程进行指导，提供必要的“支架”，如概念支持、元认知支持、过程支持、策略方法支持等。

（4）清晰表达。要求学生清晰地表达推理过程或解决问题的过程，以使学生真正了解自己的学习过程，不仅“知其然”，而且“知其所以然”。

（5）反思。鼓励学生积极反思、评价或修正自己及他人的问题解决过程。（6）拆除支架。当学生能独立解决问题时，教师逐渐拆除支架，以促进学生的发展。

在上述基本步骤中，教师和学生要积极扮演相应的角色，实现和谐互动。对教师来说，要精心设计教学以表现专家实践的思维过程，并引导学生积极参与、体验，在这个过程中，教师先示范必要的策略，再放手让学生尝试，并在学生需要时予以指导。对学生来说，通过对特定领域专家实践能力的模仿、参与、讨论、交流和阐释，获得基本的问题求解方法、策略和能力，并随着支架的拆除，逐渐独立探究、定义、分析和解决问题。

5、情境性学习的主要特征是什么，对教学有何启示？

答：

1）提供能反映知识在真实中的运用方式的真实情境；

2）提供真实的活动；

3）提供接近专家作业和过程模式化的通路提供多样化的角色和前景

支持知识的合作建构；

4）在临界时刻提供指导和支撑； 5）促进反思，以便有可能形成抽象；

6）促进清晰表述，以便使缄默知识成为清晰的知识 7）在完成任务时，提供对学习的整体评价。

情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。其次，这种教学的过程与现实的总理解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实情境中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。或者进行与学习过程一致的情境化评估。

6、怎样理解人本主义心理学的内在学习论？

答：就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自学的、主动的、创造性学习模式。这种内在教育的会促进学生自发的学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。

7、如何评价罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想？

答：罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以少于经验为中心的“有义的自由学习”，对传统教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等维系于课堂人际关系的形成和发展； 把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。人本主义的观点和主张从理论上说无疑是方向正确的，值得我们思考和借鉴，但是，在教育实践中实施起来也是相当不易的。即使在人本主义思潮处于鼎盛时期，他们自身的教学主张，如“开放学校”“开放课堂”等并没有得到真正的实现。

8、人本主义与认知派的意义学习存在什么区别？

答：人本主义的意义学习关注的是学习内容与个人之间有关系； 而认知派的意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉能理智，而不涉及个人意义。

第八章 学习动机★

1、什么是学习动机，学习动机和效果有什么样的关系？

答：学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

在四种学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致．消除负向一致与负向不一致。

2、马斯洛对缺失需要和成长需要的区分对教育有何意义？

答：一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。

3、不同的归因对学习的学习有什么影响，如何指导学生进行积极归因？ 答：

1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部因素时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧感则较少。而归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验。努力而，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧； 努力而失败，也应受到鼓励。2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。

韦纳的归因理论是对成就教动机理论研究的重要发展，明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，它以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，都会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败、应付失败、不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统，但是，人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一样的。

4、影响自我效能感的因素有哪些？

答：

1）直接经验，学习者的亲身经验对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自然效能感，多次失败的经验 会降低人的自我效能感。

2）替代经验，学习者通过观察示范者的行为而得的间接经验对我自我效能感 的形成也具有重影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。

3）言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感 不易持久，一旦面临令人困惑或难以处理的情境时，会迅速消失。4）情绪唤起。

5、分析不同目标定向的学生的差异。

答：持有能力实体观的学生人倾向建立表现目标，从而避免被别人看不起。相反，持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。持掌握目标学生其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者，因为他们关心的是他们是否能掌握任务，而不是和他人相比，不是关心他们的表现是否出众。这类学习者会更多地寻求帮助，使用较高水平的认知策略，运用更有效的学习方法。具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看，所以也被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。

6、有效反馈应该把握什么原则？

答：

1）学习结果的反馈要及时。2）学习结果的反馈要具体。3）学习结果的反馈要经常给予。

7、竞争是否必然导致消极的作用？

答：尽管单键对学生的学习动机存在一定的消极作用，但是取消竞争亦不可取。竞争对于学习还是有一定的促进作用的。

8、激发一个学生的学习动机，可以从哪些角度进行综合考虑？

答：

（一）教学吸引。

1）利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情； 2）加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力； 3）充分调动学生在课堂练习中的积极性。

（二）兴趣激发。

1）利用教师期望效应培养学生的学习兴趣； 2）利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣； 3）加强课外活动指导，发展学习兴趣。

（三）反馈和评定。

（四）奖励和惩罚。

（五）合作与竞争。

（六）归因指导。

第九章 知识的学习★

第十章 技能的学习★

第十一章问题解决的学习与创造性★

第十二章 学习策略★

第十三章 品德的形成

第十四章 教学设计

3.简述直接教学的过程及其使用条件。

答：教学功能活动：

（1）复习和检查过去的学习

（2）呈现新的内容吧并赋以结构（3）提供有指导的练习（4）提供反馈和纠正（5）提供独立的练习

（6）每周或每月的复习，以巩固学生的学习

使用条件：直接教学模式尤其适合于教授那些学生必须掌握的、有良好结构的信息或技能。直接教学甚至在某些方面是不可缺少的。例如，学生对某些基本事实、规则和动作序列必须达到熟练掌握的程度，或者为了促进后续学习而必须进行过度学习。当然，如果教学的主要目标是深层的概念转变、探究、发现，或者是开放的教学目标，那就不宜使用直接教学。

第十五章 课堂管理（略）

第十六章 学习评定（略）

第五篇：教育心理学选择题常用知识点

教学相长---《学记》

夸美纽斯第一次明确提出教育必须遵循自然的思想。赫尔巴特是近代第一个提出把教学理论的研究建立在心理学基础上的人。卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正是以教育心理学来命名的教育心理学著作。美国教育心理学的奠基人桑代克使教育心理学真正成为一门独立的学科，他的《教育心理学》是世界上公认的最早的、比较科学的而又系统的教育心理学专著。弗洛伊德------精神分析学派

斯金纳------行为主义心理学派

教育心理学的理论派别行为派、认知派、人本主义学派

布鲁纳-----发现学习法赞可夫------教学论三原则

维果茨基倡导发展性教学

遗传决定论的创始人是英国的高尔顿----《遗传的天才》

霍尔提出心理发展的复演论

格赛尔提出了成熟论

环境决定论的哲学渊源可以追溯的洛克的“白板说”

行为主义学派的创始人是华生

二因素论的代表人物斯腾

皮亚杰的理论核心是“发生认识论

皮亚杰提出儿童的认知发展过程要经过感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，他认为影响影响和制约心理发展的因素有成熟、物理因素、社会环境、平衡化。

维果茨基提出“最近发展区”的概念

彼得罗夫斯基将学习分为反射学习与认知学习两个类型

奥苏贝尔按学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学习，又按照学习材料和学习者原有的知识关系将学习分为机械学习和意义学习两类，结合两个维度将学习分为机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的发现学习、有意义的接受学习。他强调有意义的接受学习是学生学习的主要形式。

曼德勒的符号类似物理论，，，皮亚杰的发生认识论，，列昂节夫的活动起源说，活动内化理论

以桑代克、华生、斯金纳等为代表人物的联结学习理论，以格式塔、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等为代表的各派认知学习理论。折衷主义理论代表人物加涅、特尔福德。

桑代克是联结派学习理论的鼻祖，又是第一个系统论述教育心理学的心理学家，教育心理学的鼻祖。，，，格思里的临近学习理论，，斯金纳的操作性条件反射学习理论。

布鲁纳的“认知—发现”学习理论，奥苏贝尔的“认知—同化”学习理论

桑代克的试误-联结说，巴甫洛夫、华生的替代-联结说，斯金纳的强化-联结说，班杜拉的观察-联结说。巴甫洛夫提出经典性条件发射，，，经典性条件发射学习理论的创立者是巴甫洛夫和华生。

华生是行为主义学派的开创者。斯金纳是操作性条件反射学习理论的创立者。

斯金纳按照强化的性质将它分为正强化和负强化

班杜拉将模仿分为直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿。

格式塔的完形学习理论、托尔曼的符号学习理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的同化学习理论和建构主义的学习理论。格式塔心理学主要的代表人物维特海默、苛勒、考夫卡等。

苛勒----顿悟说-----黑猩猩