第一篇：奖励在教学中运用的误区及本真回归
奖励在教学中运用的误区及本真回归
奖励是课堂教学管理的重要手段，自古以来都被高度重视和广泛采用。例如，古罗马的雄辩家和教育家昆体良主张采用赞许和表扬的方法以激励学生进步，反对实施体罚；蒙台梭利在《童年的秘密》中也专门强调了奖励的教育学意义。在当代，奖励手段同样被作为教师教学的“法宝”而倍受国内外学者重视。在美国，奖励是作为一种教学技能让教师掌握，不同的教学流派都很重视奖励手段的运用，并把奖励视为课堂管理效能研究的技能之一。比如，“人文主义心理咨询学派、行为主义控制学派、教师效能研究学派和团体动力学派等，都自觉或不自觉地使用奖励技能”。“人们相信，对青少年而言，奖励可以使其明确认识和肯定自己品德中的优点和长处，并在情感上产生愉快的情绪体验，引发和增强他们巩固与发展这些优良品德的愿望和信心，进而形成符合社会规范的良好品德。可见，奖励在教育教学中具有不可替代的重要价值。”但是，在日常教学生活中，人们对奖励的机理认识不够清晰，导致实践中误用、错用、滥用奖励的现象普遍存在，有必要澄清并加以纠正。奖励手段在教学中运用的误区 A 重奖励“量”，轻奖励“质”
奖励是一种有效的教学管理手段，但并非实施的次数越多越好。教师对奖励手段“欲罢不能”，学生对奖励“心心相许”。然而，过多的奖励是否真如所设想的那般有效，这就需要对奖励实施过程进行详细研讨。有这样一个案例：“这是一节观摩课。课堂上，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：‘讲得真好！表扬他！’其余学生马上‘啪、啪、啪’地鼓起掌来。另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的‘殊荣’。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。教师还用一些新奇的奖品来吸引、激励学生。许多学生在拿到奖品后，时不时地拿出来把玩一番，与同桌分享和讨论，旁边的同学都盯着他的奖品满脸羡慕。在教师发奖品发得不亦乐乎的时候，学生们的注意力也集中在奖品上，真正倾听、思考的却没有几个。” 在教学过程中，教师运用奖励手段的泛滥化，通常表现在两个方面。第一，不必要的奖励过多。对于问题简单、回答一般的学生，教师只要给予认同即可，无须刻意进行奖励。“对于理所当然之事不应夸奖。”奖励要依据问题难度和回答质量而定，大量增加不必要的奖励，会相应降低奖励的“含金量”，让学生分不清楚什么才是真正的优秀，更会浪费课堂时间，降低课堂效率。第二，受奖励的人数过多。奖励可以让受奖者成为其他人的榜样，起着引领带头的作用。但是，很多的学生都得到了奖励，其示范作用就不复存在了。从另一个角度来说，“奖励的频繁使用会不断刺激大家对奖励的需求，需求刺激反应的动机循环往复，辗转不已。最终剥落掉种种奖励之后，剩下的就仅仅是为了满足这种欲望的动机，而使我们在行为主义的泥潭里愈陷愈深”。行为主义者研究表明：“不需要在任何时候都使用奖励，因为它们在间歇的基础上才会产生效果。”奖励本身没有问题，而是由于应用方式、方法的不得当，对奖励过度推崇，导致了奖励泛滥，甚至形成了“为了奖励而奖励”的现象，最终失去了奖励本身的意义。B 重奖励“外在形式”，轻奖励“内在引导” 物质奖励的一个最大特点就是“简单好用”，它可以很容易地调动学生的积极性。但是，久而久之，学生会不自觉地将重心放在奖励的物质层面，如不恰当引导，极易导致被奖励者过于追求奖励的物质，忽视奖励背后的目的，陷入功利主义的误区。同时，教师也会对物质奖励产生依赖，逐渐形成思维惰性，不再去思考“治标又治本”的教育策略，而只是试图通过物质奖励在行为层面控制学生。云南某中学曾经做出这样的举措：“考上清华、北大，学校将给予10万元的奖学金；考上‘985’重点高校，学校将给予2万元的奖学金。”做此岂能得彼，学生所关注的是“钱”，而对学习活动之后究竟会得到什么样的回报，他们或许考虑得不多。再如，“只要学生阅读了教师规定的读物，就会得到一份免费比萨饼。这就给了学生一个暗示，即他们的阅读只是为了换取比萨饼。显然，奖励的非本质控制功能在这里占了上风，从而对学生的内在学习动机造成了损害。相应的，参加这个活动的学生都倾向于选择字数少而内容简单的小说，匆匆浏览再转向另外一本。阅读的乐趣和价值被完全忽略了”。不可否认，对学生来说，比萨饼是极富有吸引力的外在诱惑。但在该案例中，教师并没有给予正确的引导，而是告诉学生，只要读完了规定的读物就可以获得奖励，无形中忽略了对阅读效果的衡量，缺少了对阅读价值的深入分析和评价，教师没有考虑甚至是无法判断学生是否仔细阅读和认真思考，是否有所收获。由于物质奖励诱惑下的阅读受到了“工具理性”和“功利主义”思想束缚，学生的兴趣点会从书本转向功利性的追求。单单为了奖励物质而学习，并不具备任何价值意义。在一定意义上说，这就属于不恰当的奖励。C 奖励操作滞后而忽视奖励的时效性 有一位班主任规定，一个月内，早晨锻炼出勤率最高的前十名，要进行奖励。政策公布完后，大家积极表现，可是一个月过后，教师并没有兑现，一直拖到学期末才落实奖励诺言。事后，笔者请受奖励与未受奖励的学生谈谈对此事的看法，同学们的回答让人吃惊：“过去这么久了，奖不奖无所谓了！”这种不注意奖励时效性的做法在现实的教学生活中普遍存在。奖励具有时效性，指的是奖励在一定时间段内对强化学生学习行为有效或效果最佳；如果超过这个时间段，奖励就缺乏激励、促进和强化的作用了。时效性决定了奖励效果发挥的最佳时间段，换言之，时效性决定了在哪段时间内奖励才会生效。在学生的良好行为出现后立即给予奖励，往往是最为有效的奖励时期。斯金纳认为，应当让学生立即知道他们的对与错。“美国心理学家索里和特尔福德认为，如果奖励是及时的，那么，无论奖多奖少、奖大奖小，都说明了受奖励的行为是正确的。”
依据行为主义的观念，行为发生后人需要得到回报，且这种回报应该及时施行，而不能够搁置滞后。在学生做出某种值得奖励的行为后，短时间内的奖励效果最好。通过奖励将学生成就感放大，充分调动其心理上的积极性，有利于形成积极的动力定型。相反，奖励过于滞后，会让学生对教师的不信任感加剧，学生的积极性和兴趣也都会进入倦怠期，这时奖励就很难再起到激励学生的效果。总之，奖励作为激励手段，它的实施要慎重、认真。那些过程随意、非系统以及滞后的奖励，是无法起到应有激励作用的，而这一点，却常常被一线教师所忽略。综上所述，奖励在不同的条件下会发挥不同的效用，并非有了奖励的形式就可以起到奖励的作用，我们只有审慎思考何时、何种条件下实施奖励，才会使奖励回归其本真的教育意义。
第二篇：回归语文教学本真
回归语文教学本真
——多读书 多积累 多实践
《语文课程标准》明确指出，语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。听了吉春亚教师的讲授，下面我谈谈对语文教学“本、真、实、活”的理解。
一、多读书
课堂上，我们要把大量的时间留给学生读书。在一些公开课教学中，我们经常发现，老师让学生读书时，生怕学生找不到自己想要的答案，经常提示这，提示那。学生无法静下心来读书思考，不足一分钟的时间就急着让学生交流。少数几个学生起来读句子，谈感受。之后又提出新的问题。有时一节课能提出十几个甚至几十个问题。教师变着花样地问，学生察言观色地答。一节课就在问答中结束了。学生根本没有时间读书，积累语言，运用语言又从何谈起？我们在引导学生抓住知识要点的同时，要引导学生关注知识背后的语言文字、表达方式；在引导学生理解语言的同时，更要关注理解“如何运用语言”，并引导学生迁移运用，练习表达。教师要激发学生读书的热情，指导学生读书的方法，为学生提供交流读书心得的平台，让书陪伴学生一生。
二、多积累
重视学生的语言积累，让学生乐于积累，学会积累，应该成为当前语文教学中的一个重要内容。古诗词句式整齐，富有韵律，是祖国文化宝库中璀璨明珠。它易读易记，琅琅上口，深受人们喜爱。学生从小诵读古诗词，不仅有利于发展语言，提高智力，而且能陶冶情操，培养文学鉴赏力和健康的审美情趣。教学中，我努力组织和指导学生感悟语言，积累语言，主动地获取知识，运用知识，形成能力。学会积累，厚积薄发，说起话来就会脱口而出，口若悬河，作起文来，就会文思泉涌，妙笔生花。
三、多实践
我们要充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。语文综合性学习突破了课堂中心、课本中心、教师中心的学习模式，强调在探究的过程中主动获取知识、应用知识、解决问题。学习了以保护环境为主题的单元后，我让学生针对身边的环境展开调查。到实地去看一看，看看周边的环境如何；问一问，问问人们对身边的环境是否满意，若不满意，有什么好的建议。然后，把调查结果形式文字，再到班级汇报。交流讨论后，形成合理化的建议，并鼓励学生把建议邮寄到有关部门。
我们还可以结合学校组织的活动，设计一些相关的语文实践活动。今年，我们学校举办了读书节活动。为了激发学生的读书兴趣，了解学生课外阅读的情况，我们班办了一期以读书为主题的手抄报。学生为了办报，大量阅读了怎样读书的有关知识，然后再对所读知识进行选择、编辑、抄写、插图，还真办出了像模像样的报纸。学生办的报纸无论好坏我都给他们张贴展览。学生在相互观摩、互相学习比较中，又悟到很多东西。这样的活动每学期可组织多次，使学生在综合实践活动中，不断提高语文素养。
语文教师应该树立大语文教育观，在语文教学中引导学生多读书，多积累，重视语言文字运用的实践，让学生在实践中领悟文化内涵和语文应用规律，让我们回归语文教学的本真。
第三篇：教育教学要回归本真
教育教学要回归本真
育人为本的基本理念——和易以思，回归本真
“和易以思出自《学记》——‘道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。’教学就是要追求简单和谐的境界”。
易知易行，即“尊重规律、尊重计划，立足常规、立足特色，遇事三思、整合为佳，敢于放弃、舍即是得”。认识教育规律，是“知”；遵循规律办事，是“行”。教育不是一件很复杂的事情，我们要努力把教育的基本问题搞清楚：教育到底是怎么回事？我们到底培养什么样的人？怎么培养人„„教育是有其内在规律性的，不能人为地将其复杂化，而应易知易行，简简单单、真真切切、踏踏实实，把握住教育的真谛。
要和而不同，即“和实生物、同则不继，守正出新、成己成人，包容尊重、选贤与能，”。“和”是不同元素的结合，不同、差别是“和”的前提。容“不同”，才能达到“和”的境界。教学实践中，“和而不同”就是既要坚持原则，又要承认、包容、尊重差异,以达融合共存，进而共荣。
教育就是使人成其为人，使人成为有能力的人，使人成为幸福的人。如果教育不能使人幸福，教育就没有意义了。我们提出价值主义教育就是要使教育回归人的本真，使教育去发展、实现人的价值。我们的价值主义教育思想根本是使教育者教育唯真、唯智、唯实、唯和。所谓“唯真”就是教育要崇尚真理、追求真理、实践真理、捍卫真理，做真人、行真事，要真爱、真诚。这就对现在社会上存在的，教育培养人的两面性产生了挑战。现在的教育往往培养人的一种政治表达，就是表达如何去追求什么，表达如何忠心，表达如何为了未来的目标。另外，我们的教育要培养学生热爱智慧，敬畏智慧，生长智慧，要求取智慧。这样，教育就要尊重人才、尊重知识、尊重创造，使我们的民族成为一个爱智慧的民族，使每个人成为爱智慧的人。然后去增长自己的智慧，实践自己的智慧。
教育面对的是学生，是人的教育，人是千差万别的，是具有能动性的。因此教育的最终目的就应该是对人的培养，是对人的知识的提升，能力的发掘和素养的促成。教育的首要目标不是批判，而是建设。现时很多教师为了在学生前显示权威，对课文和社会动辄批判：这里不对，那里不行。除了显示自己的高深外，我看不能给学生以任何希望。教育要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的幸福人生负责。基础教育要带给学生希望、力量，带给学生内心的光明、人格的挺拔与伟岸，带给学生对于自我、对于生活、对于未来和对于整个人类的自信，以便使每一个学生都能够成为自由社会的建设者和幸福人生的创造者。
教学应该以“书本”和“大纲”这个本为出发点，而不是花里胡哨的这个材料，哪个资料。当网络技术飞速发展，让很多老师查资料行了方便，同时也带来一个弊病：教师从网上下载过多资料和材料，对书本知识进行补充，有时甚至到了忘记课本的程度。一堂课学生能学懂课本知识就是成功。如果脱离学生实际，去引导学生求知更广阔的领域，这无异于揠苗助长，其结果不言而喻。教育是实事求是的，任何好高骛远只能与教育的目标背道而驰。当我们抛弃课本和大纲而去寻求更新颖的教学内容时，当我们把课外补充知识大量带入课堂时，我们可能就把本应掌握的知识丢掉了，学生本应学会的字词，本应掌握的技能和对问题的分析能力削弱了。作为拓宽学生知识面的方式，上网或查找资料未免不可，但这应是建立在充分掌握了“本”的基础上，而不是课一开始上就进行资料“轰炸”，更不是教师越俎代疱，这些都应是学生自己去寻求和解决问题的手段。否则就只能是缘木求鱼了。
教育到了回归本真的时候了。
第四篇：回归数学教学的本真
奇妙的回归——回归数学教学的本真
——记差点下不了台的一节数学课
余姚市舜水中学
沙红颖
新课程背景下的数学课堂更加注重学生的主体地位，强调师生的互动与合作。这互动的过程意味着更多的不确定性和生成性，因此生成性成为数学课堂的重要特征。同时，数学课堂又是有计划、有目的的活动，这意味着数学课堂必须具备一定的预设性。教育家布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”作为一名数学教师，有必要重新审视自己的教学，注重课前精心预设，关注课堂动态生成，思考如何引导那些以生命为载体的动态生成性资源，构建有利于学生思维发展的新课堂教学结构，使数学课堂焕发生命的活力，涌动生命的灵性，这正是新课程改革所期待、所追求的理想境界。在新课改中，我接受了一次次成功与失败的洗礼，下面我把一次送教下乡经历的一课案例与大家交流与分享。
案例描述：
一、不遗余力精心预设——使生成更具方向感
七年级第二章《图形和变换》第1课时2.1轴对称图形是一节新授课，这一节课对我来说是第二次上课，自己觉得胸有“轴对称”，内容也较丰富，应该是一节很容易展开的新授课，于是，我把教学目标设计为：通过丰富的生活实例，了解轴对称图形的有关概念，能识别轴对称图形，并能作出它的对称轴，掌握轴对称图形的有关性质。并仔细思考了预设内容：
1．收集身边的几个轴对称图形，与同学交流。
2．观察生活中见到的几个关于轴对称图形的实例，准备课堂上交流与探究。3．画一个等腰三角形、正方形、圆等几体图形，想一想：它们是轴对称图形吗？它们有几条对称轴？
4．从现实生活中见到的许多关于轴对称图形的事例，你认为它有什么作用？
5．分层例题，阐述分析。
（叶澜教授说过：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会给师
生教学过程创造性地发挥提供时空余地。”教师对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具方向感，更富有成效性。因此新课改中我认为可以通过以下三种途径对预设进行改进。
1．设计的目标有一定的“弹性”
我以为“弹性”就是指为实现数学教学的动态生成，教师要以开放的视野设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。
2．问题的探究要适当的“留白”
也就是要给学生充足的思考时间。苏霍姆林斯基说过：“教室里寂静，学生集中思索，要珍惜这样的时刻。”有了足够多的时间思索，学生就有可能点亮耀眼的智慧火花。
3．问题的设计有合理的“出口”
在教学中能够根据教学目的和学生实际有意识地设计问题的出口，在学生“心求道而未得，口欲言而不能”时进行设疑问难，就能很好地激发学生的思维，收到事半功倍的效果。因此，教师的设问要问在疑难处，问在关键处。）于是，按照这个想法，我把浙江省初中数学竞赛题的选择题第二题作为例题，这道题觉得既有动手操作，又有探究合作，题目不难，处处围绕着轴对称的思想，自己觉得应是一个好课题。
二、尽其所能捕捉问题——让智慧闪耀光芒
上课一开始我先让学生进行动手操作：把一张长方形纸片对折后，沿对角线剪开，并展开，观察得到的一个三角形有什么特征？（是一个等腰三角形，沿折线左、右两边对称„„），然后像这样把一个图形沿一条直线折起来，直线两侧的总能重合，那么这个图形叫做轴对称图形，这条直线叫做对称轴。
讲授完概念后我继续提问： 同学们，圆的直径是对称轴吗？ 生：是对称轴。
师：直径是线段还是直线？ 生：线段。
师：那它是对称轴吗？ 生：哑口无言„„
（为了使教学尽可能完善，课前教师需要从多维度预设教学过程。例如：
教学目标如何具体化？各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成？教学内容怎样呈现？教学流程如何设计？运用哪些教学方法？等等。课前教师的预设应该具有思维的分析性和批判性。）
接下来，我围绕概念请学生练习，应该说，到此环节为止，讲课内容精当，节奏紧凑，学生活动充分，第一环节教学内容滴水不漏，圆满完成。
于是我通过进入第二环节，例题分析，顺利地把课本例1：画出轴对称图形讲完后，紧接着我马上提供例2。
（课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间。）
例2：如图，直线L1与直线L2相交，其夹角为60°，点P不在L1，L2上，先以L1为对称轴作点P的对应点P1，再以L2为对称轴作P1的对应点P2，然后再以L1为对称轴作P2的对应点P3，以L2为对称轴作P3的对应点P4，„„，如此继续，得到一系列点P1，P2，P3，„，Pn，若Pn与P重合，则n的最小值是（）.（A）8
（B）7
（C）6
（D）5 学生兴趣盎然，小组合作，不过三四分钟，绝大多数小组已举起了手，几位同学争先恐后地报出了答案C。
解：按题意作图（如图所示），n=6
师：太好了，这是道竞赛题，竟然也被同学们如此容易解决了，大家真是太有才了！
生：喜气洋洋，咧嘴都笑了。
突然，从下面冒出了一个声音：老师，这说理怎么说啊！对！为什么刚好是6呢？真奇怪！又一位同学冒出来了。
接下来，班级中不少同学讨论起来，教室里听课的老师也纷纷讨论起来，我不禁愕然，汗顿时冒出来了，是啊！这个问题自己教学设计的时候怎么没想到呢？今天糟了！我只好一边思考一边画出图形整理思路，另一方面请各小组继续思考。过了三四分钟，走下讲台，我与另一组同学参与讨论分析，又过了
一会儿，一组同学马上向我报告：老师，是不是作对称可以解决吗？
三、整合预设，机智生成
对啊！六次对称不是马上解决了！学生的话马上给我一个提醒！不是挺简单吗？我精神一震，思路来了。
设两条直线L1、L2的交点为O，任意点为P，过P点依次作关于直线L1、L2、L1、L2、„的对称点P1、P2、„P6，最后P6点与P点重合（如图3）.为什么恰好经6次回归呢？
师：首先连结OP1
生（七嘴八舌）：它把60°角分为α和β，再分别连结OP2、OP，根据线段的垂直平分线与等腰三角形的性质不难看出△P2OP1与△POP1都是等腰三角形，而且直线L1、L2分别是它们顶角的平分线。
生：所以∠α1=∠α，∠β1=∠β
师：再分别连结OP3、OP、P3P5，并作∠P3OP的平分线，则∠α3=∠α2.师：P与P1关于什么对称，P2与P3呢？
生：因为P、P1关于L1对称，P2、P3关于L1对称，所以∠α3=∠α2=∠α1=∠α.依次类推，发现以O为顶点的周角共分为6个∠α和6个∠β（如图3所示）。
师：又因为∠α+∠β=60，且∠α+∠β为直线L1与L2的夹角，即6×(∠α+∠β)=360°。
（成功的课堂是预设与生成的结合体。如果说高质量的预设是课堂教学成功的前提，那么动态生成则是课堂教学成功的关键。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合，而更多的时候两者是有差异的甚至是截然不同的。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设，机智生成新的教学方案，使静态的预案就成动态的、富有灵性的实施方案，为动态生成导航护航。）
我灵光一现，在头脑中有这样一个想法？这个“回归”次数是否还有规律？于是我继续趁胜追击，一鼓作气，这时我被学生摩擦带起的思维火花也越来越亮了。
如图1，直线L1与直线L2相交，其夹角为30°，直线外有一点P，先以L为对称轴作P点的对应点P1，再以L2为对称轴作P1点的对应点P2，然后以L1为对称轴作P2的对应点P3，依次类推，那么究竟多少次后Pn与P点重合？
同学们经过动手探索，发现结果经12次后两点重合，如图2。师：这道题难道没有规律吗？
师：两条直线的夹角与回归的次数有着特殊的关系。同学们，如夹角为60度，则次数为多少？
生：次数为6 师：如夹角为45°，则次数为多少？ 生：次数为8 师：如夹角为10°，则次数为多少？ 生：次数为36 生：„„猜测一般的运用规律是：两条直线的夹角度数x与回归的次数y的乘积必为360，才能使P点回归，即xy=360.师：此规律还有没有问题？ 生：老师！这个y不能为奇数！师：对，y不能为奇数，否则无法对称。
xy=360.（y为偶数）
由此可见，利用对称轴和等腰三角形的性质，不难发现上述P点的奇妙“回归”。表面看似简单原来却蕴藏着如此奇妙的数学规律！
学生的思维迅速活跃起来，不仅考虑说理的方法多种多样，而且还充分考虑方法的合理性，智慧的火花在课堂中迸发。
显然，教师课前的预设只考虑了学生“课前”的知识储备，忽略了学生的生活经验。如果我还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生燃烧的激情将会熄灭。在紧张之中，我将学习活动进行了整合，并主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，使动态生成的资源达到共享的效果。原本机械的教学预
设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。
四、放弃预设，创造生成
尽管本堂课最后小节与反思没有完成，但我一点儿也不遗憾。在座的教师纷纷祝贺我上了一堂原汁原味的常态课。我想教学设计是教师组织教学的主要依据，它为教学活动的有序展开提供了保障。但如果教师视教案为法，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念，更难实现“以学生的发展为本”的课程目标。如我在教学例题时，课前预设无非就题论题，适当发展，但课刚开始就发生了意料之外的事情。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和合理地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实话预设时不拘泥于“预设”并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
新课程的实施使我们紧迫地感到必须建立新的课堂教学观，回归原生态的教学课堂。在课堂教学中应当关注学生的体验，关注学生的需要，关注学生的发展，关注学生需求中的生成。因此，教师要精心预设，让课堂充满活力。其实，课堂是学生的，是学生个性张扬的舞台，是学生自我表现的场所。教师并非一个凌驾于学生之上的“导演”，而是学生张扬个性的引导者。教师应该为学生搭建个性张扬的舞台，激活学生心中那小小的“涟漪”，激起学生在课堂上的“千层浪”，引发思维碰撞的“共鸣”，这样才能达到我们数学教学的本真。
第五篇：让语文教学回归本真
让语文教学回归本真
今天有幸聆听了卢雷老师的一节课《花脸》，激发了我若干思绪。卢老师的这节课就像这篇课文的叙述一样条理清晰，眉目清楚，可谓“洗净铅华呈素姿”：一支粉笔，一块黑板，“简简单单”教语文，引领着学生实实在在学语文，让我感受到了最质朴亦最本真的语文教学。
1.以学定教，教学目的清晰明确
叶圣陶曾经说过：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机引导。”卢老师的这节课真正做到的了以学生为主体，把学生的学习需求作为实施教学的依据，把学生的发展目标作为教的方向，一切从学生出发，充分调动学生的能动性，以学生的实际情况为教学起点，以学定教，目的明确。
2.不吝板书，形象诠释阅读策略
语言教学的核心是培养语感，培养语感的基本途径是阅读。语文课程的基本任务就是使学生学会正确理解和运用祖国的语言文字。卢老师在这节课中，扎扎实实引领着学生学习文章怎样由“概括”到“具体”，阅读时怎样“撮词带面”。卢老师不厌其烦，在黑板上板书下一个又一个关键词，形象地向学生展示文章的结构，诠释文章的写法，彰显阅读的策略。老师的板书，其实就是一根拐杖，它能让学生更清晰地把握一节课的目标。语文课学什么？这节课学什么？学生一目了然。
3.以读促悟，紧扣文本启发诱导
新课标强调：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。卢老师的这节课，没有标新立异的花样，但处处紧扣课程标准，立足文本，以编者意图为主线，设计教学策略，步步为营，循序渐进，诱导着学生渐入佳境，逐步实现教者预设的目标。
卢老师的这节课，没有华丽的辞藻，没有精美的课件，他关注的是学生会读会说、敢想敢说的语文学习品质。他用自己的大气、睿智熏陶着学生，用自己饱满的激情感染着学生，让学生脑子转起来，小手动起来，嘴巴说起来，神采飞扬起来。
学语文，用语文，卢老师用一颗炽热的真心不露痕迹地滋润着、提升着学生的语文素养。然，反观时下的语文课堂，愈来愈凌空蹈虚，华而不实，云里雾
里，让人不禁迷惑：语文教学究竟是干啥的？语文课堂是最大化地展示教师自我，还是最大化地让学生习得语文知识和语文能力？
新课程标准明确指出：语文课程应激发和培养学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确的理解和运用祖国语言文字。这就给了我们一个明确的判断：语文，作为一门工具性学科，它的基础性、工具性的地位应该是毋庸置疑的。
据此，我们再回顾雷老师的这节课，是多么质朴自然，又是多么扎实有效。这才是最本真的语文课堂。让我们把某些已被丢弃的语文课堂的常识捡回来，重新审视一下当下愈走愈远的语文教育吧。
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