阅读教学应关注语言表达

第一篇：阅读教学应关注语言表达

阅读教学应关注语言表达

一是文本本身的语言表达，二是学习主体儿童的语言表达

学生在阅读教学中学习语言，运用到自己的口语表达和书面表达中

从内容和形式中学表达

阅读教学既要引导学生关注文本的言语内容，又要引导学生关注文本的言语形式。

如人教版六年级上册第三单元导语：学习本组课文，要在读懂课文、体会情感的基础上，学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的。其中的“读懂课文、体会情感”就与文本的言语内容有关，而“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”则与文本的言语形式有关。

再如人教版五年级下册《桥》的课后习题：1.有感情地朗读课文。2.课文中的老汉是个怎样的人？你是从哪些地方感受到的？3.课文在表达上很有特色。如，课文最后才交代老汉和小伙子的关系；文中有多处关于大雨和洪水的描写。你发现了什么？找出来，和同学交流这样写的好处。其中的前两题关注的是学生对文本的言语内容的理解，第三题关注的是学生对文本的言语形式的把握。

如果说言语内容关注的是文本“说了什么”，那么言语形式关注的则是文本是“怎样说的”。如同一枚硬币的两面，内容借形式来体现，形式靠内容而存在，内容决定形式，形式为内容服务，两者相互依存，缺一不可。

其实，无论是言语内容还是言语形式，都得建立在“表达”的基础之上。让学生学会表达，培养学生的言语智能，乃是语文教学的终极目标和最高境界。

对于表达，《语文课程标准》在“阶段目标”中提出了具体的要求：在阅读中，体会句号、问号、感叹号等所表达的不同语气。能联系上下文，理解词句的意思，体会关键词句在表情达意方面的作用。在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。„„

下面结合具体的课例片段，谈谈怎样在文本的言语内容和言语形式中探寻表达的秘妙。

一、朗读体味，学表达

语文，是有声的艺术。语言，当然不是静寂的字符。学习语文，少不了朗读。朗读是阅读教学的第一要务，是促使学生增强语感、提高语言的重要手段，对学生表达能力的提高、逻辑思维的培养有着很大的促进作用。一起来看王崧舟执教的《慈母情深》片段：

生：（媒体出示）背直起来了，我的母亲；转过身来了，我的母亲；褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。

师：这句话很特别，特别在哪儿？ 生：“我的母亲”出现了三次。

师：没错，这很特别。按照常理说，三次“我的母亲”改说成一次就够了，而且应该搁在前面才是。

生：（媒体出示）我的母亲，背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我。

师：能不能改？（不能。）来，让我们通过慢镜头将每个细节看清楚——（生读）“背直起来了，我的母亲。”你看到了一个怎么样的背？

生：一个弯曲瘦弱的背，慢慢地直起来了。

师：那是一个瘦骨嶙峋的背。孩子们，这是母亲的背吗？在我的记忆当中，母亲的背可不是这样的，是怎样的？

生：结实而挺拔。

师：然而，我现在看到的却是这样的背。再看——（生读）“转过身来了，我的母亲。”转过身来，你看到了一张怎么样的脸？

生：憔悴的脸。

师：这是我母亲的脸吗？在我的印象中，母亲拥有一张怎样的脸？ 生：一张红润的脸。

师：此时我却看到了一张饱经风霜的脸！还看（生读）——“褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”你看到了一双怎样的眼睛？

生：我看到了一双布满血丝的眼睛。

师：这是我母亲的眼睛吗？不是！在我的记忆里，母亲拥有一双怎样的眼睛？ 生：拥有一双明亮美丽的眼睛。

师：可是，此时我却看到了一双疲倦劳苦的眼睛！孩子们，带着你的想像，带着你的记忆，带着你的困惑，再朗读这一句话——

生读。

师：母亲啊母亲，你那坚挺的背到哪里去了？你那红润的脸到哪里去了？你那明亮清澈的眼睛到哪里去了？

生：被工作所淹没了。被岁月消磨了。

师：好一个消磨呀！让我们再慢慢地，再真真切切地看一看我的母亲吧—— 生读。

师：看到母亲瘦成这样，看到母亲憔悴成这样，我的鼻子能不为之一酸吗？所以为了表达慈母情深，这样的句子能少吗？（不能）这三次能改吗？（不能）这就叫语文意识。

教学时，王老师先是引导学生发现这个句子“特别”的地方：一是“我的母亲”在句中用了三次，二是“我的母亲”全放在了后边。这就抓住了文本“言语表达”的秘密。秘密总是深藏着的，一下子破解不了，这里头有个语感问题。解密需要在朗读中把玩与体会，一般需要经历推敲斟酌、体味吟诵的过程。当把文本中的言语读得脑际浮现出一个瘦弱、贫苦、辛劳的慈母形象时，学生一定会感到每一次重复“我的母亲”，母亲的“辛劳”、母亲对“我”的爱都会刺痛神经；每一次重复“我的母亲”，都饱含“我”对母亲的无限感激、深爱和崇敬！在老师的引导下，学生在朗读过程中一直不断寻觅各种表达技巧，朗读时才会字字泪声声情。这就是言语表达的秘密，就是语言的魅力、感染力和震撼力。

二、读写互动，学表达

读写互动是以文本为载体，从文本的内容出发，设计与之相关的“写”的训练，以达到学会表达的目的。于永正老师说：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”文本中典型的句式、段式、结构等承载了丰富的语言训练信息，教师要善于引导学生对教材中的典范语言进行揣摩、赏析、借鉴，巧设即时练笔，引导学生学会迁移运用。笔者在教学《伯牙绝弦》时，就安排了这样的表达训练：

师：伯牙是音乐才子，他的琴声里肯定不止有高山、流水。钟子期还会从伯牙的琴声里听出什么，又会如何赞呢？孩子们，就让我们在音乐中想一想、写一写。（播放古筝曲《高山流水》）

多媒体出示：志在，钟子期曰：“。” 生：志在清风，钟子期曰：“善哉，徐徐兮若清风。” 生：志在明月，钟子期曰：“善哉，皎皎兮若明月。” 生：志在白雪，钟子期曰：“善哉，皑皑兮若白雪。” 生：志在春雨，钟子期曰：“善哉，潇潇兮若春雨。” 生：志在长空，钟子期曰：“善哉，漫漫兮若长空。” ……

师：善哉，好一个善鼓的伯牙，好一个善听的子期！这正是—— 生：伯牙所念，子期必得之。

这样的读写互动由于有具体的范文和清晰的写法，学生模仿起来较为方便，能达到一课一得的效果。这样的读写互动，既让学生发现了文言文的句式密码，学会了表达；又让学生感悟到了俞伯牙的琴技之绝，以及钟子期音乐鉴赏能力之

绝，从而真正地理解了“伯牙所念，子期必得之”，真切地感悟到伯牙与子期之间的真挚友情。

三、对比感悟，学表达

在阅读教学中，有些教师为了体现自己的教学不是“得意忘言”，为了体现“课文不过是个例子”，往往比较重视文本的立意、思路、结构、写法等，对文本遣词用句的教学则较为淡化。其实，这恰恰是阅读教学最主要的任务。阅读教学就是要引导学生学习文本言语的精确妥帖，对比是一种极为有效的方法。特级教师薛法根在教学《唯一的听众》时就采用了对比的方法，让学生领悟文本遣词用句的精秒：

媒体出示：林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。生读。

师：小令就是小曲。悠悠的小令，听起来让人感到—— 生：慢慢的，让人感到心里很舒服，有种很悠长的感觉。生：我认为是让人感到婉转的美妙的音乐。

师：的确是美妙的！我们一起体会一下，读这个句子—— 生：林子里静极了。沙沙的声音，听起来像一曲悠悠的小令。

师：你看，前面说林子里静极了，后面却说沙沙的足音，听起来有点矛盾。你觉得呢？

生：不矛盾。连林子里沙沙的足音都听得见，说明林子很安静。

师：这叫反衬，用沙沙的足音来反衬林子的静。还有什么特别的吗？你看，沙沙的足音，悠悠的小令。

生：这里用了叠词，听起来比较舒服。

师：你连叠词都看得出来，真专业！如果他这么写：沙沙沙的足音，就像一曲悠悠的小令。可以吗？

生：不可以。沙沙沙，脚步很匆忙。

师：匆忙的脚步，能说是悠悠的小令吗？你看，沙沙对悠悠，足音对小令，语言对称之美！如果把沙沙改成蹬蹬。再读一读，有何感觉？

生：如果用蹬蹬，感觉这个人脚步很沉重，没有轻松的感觉了。

师：你看，多一个字就不美了，换一个词也不美了。读一读这个优美的句子——

一个看似简单的句子，薛老师却发现了它对提升学生学生语文素养的多种价值，并巧妙地采用对比品读的方法引领学生感悟、发现。在他的启发和点拨下，学生不断有新的发现：把悠悠的小令比作林子里的声音；用沙沙的足音来反衬林子里的静；运用叠词让人听起来比较舒服；“沙沙”多一个字不准确、不美，换

一个词也不准确、不美；沙沙对悠悠、足音对小令，体现了语言对称之美„„阅读教学就是要让学生感受发现课文语言精确妥帖的喜悦，感悟课文语言精确妥帖的魅力，与作者共享言语表达的秘妙。

总之，阅读教学只有协调好言语内容和言语形式的关系，方能引导学生观文本中的万水千山，赏文本中的万紫千红，解文本中的万千秘妙，才有可能将语感教学、语言知识教学和思想情感教育熔于一炉，从而提高学生的言语表达能力，最终达到培养学生的语文素养之目的。

第二篇：幼儿教学应关注儿童什么？

幼儿教学应关注儿童什么？

幼儿社会领域教案：该怎么做呢？如何知道做得恰不恰当呢？如果只有一个孩子关注这个呢？我们不是经常讲“为了孩子的一切，为了一切孩子”吗？怎么样才是为了孩子的一切？儿童在教学中应有的地位是什么样的？他们在教学中究竟处于什么样的地位呢？儿童在教学中的感受是怎样的？这些问题都希望我们共同思考，在实践中去寻找答案。教学到底为了什么？为了教而教，还是为了别的什么？比如说为了儿童？

过去我们关注教学，重点是在经验技术层面，比如如何创设、用什么样的教、如何组织课堂等，在这些方面我是怎么做的，就是经验。经验的总结当然是重要的，是提升教学水平的重要途径，但经验作为一种前人的东西，只告诉我们在过去的时空下的状态，如果换一个时空条件，“曾经是怎么做的”和“我现在应该怎么做”就不是一回事了，因为现在的情况不一样了。但在这样探索的过程中，有些问题还是没有得到根本解决，所以，我关注教学的基本层面，实际上就涉及到教育生态的问题。一个生态系统往往由各要素组成，教学生态系统是由哪些要素组成呢，它们的相互关系如何？怎么使它们和谐共存，共同促进儿童的发展呢？教学无非就是由人组成的，是老师和儿童，除此以外就是人的活动的内容，即“做什么”“为什么这样做”以及“怎样做的”，这些东西共同构成了教学的基本要素，即教学目的、教师和儿 1 童、活动内容。在教学的要素中，最根本的就是“儿童”的问题，它是最突出的。

许多教师在评价幼儿作品时，采用的是现场即时评价，即通常所说的相对评价法。突出表现教师往往依据幼儿之间的横向比较给出评语，重眼前的作品表现，缺乏对要素的细致分析，忽视个体幼儿内心的真实感受和绘画能力的前后差异，导致评价的真实性和人文性大大降低。这不仅无法达到必要的深度和广度，更无法帮助幼儿正确地表现、认识和悦纳。

人自降生到这个世界，就具有了社会的属性，每个人都有表现和与人交流的需要。幼儿虽然尚不能自如地运用语言文字与人沟通，表达，但他们有自己的“百种语言”。心理学家发现：美术是比语言文字更早被儿童用以认识事物、表达思想、抒发感情、想象和创造自己世界的一种有效途径，它更是儿童、特别是学龄前儿童表现的一种方式。虽然这种表达技能无法与世界接轨，在色彩、造型上有时无法还原真实的世界，但却是他们独特视角的反映，是他们童真、童趣和独特个性情感的表达和表现。

关注孩子不只是在一个活动中关注，而是一个整体关注的过程。从提问回应、活动设计等等具体操作的角度来讨论是不够的。从整体关注，需要把对教材的认识、整个教学的安排、纲要、幼儿园执行的工作目标、孩子家庭的生活经验、同伴关系、一日生活等综合起来考虑。

每次美术活动后，教师都要进行讲评，评价已被教师们认为是教学中必不可少的环节。但教师实施评价的目的却出现了偏差：有的教师为了追求教学活动形式的完整，不顾幼儿绘画速度不一的现实；有的教师则仅仅是为了完成教学任务，致使评价的最终目的——促进幼儿、教师、课程与教学不断发展落空了。评价偏离了“发展”的轨道，教育评价成为了教育的终点而非起点。

评价作为一种价值评判过程，对教育教学具有、反馈和调节的功能，是教育教学必不可少的一个环节。《幼儿园教育指导纲要（试行）》就明确提出了实施发展性评价的要求”“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。“是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是教师成长的重要途径”。评价作为学前教育课程的重要组成部分，一直以来处于相对滞后的状况，美术活动的评价也不例外。但师的实际教学行为来看，美术活动的评价获得了教师们的广泛认同，并成为自觉实施频次最高的行为。因此，剖析教师美术活动的中的评价行为，对于将发展性评价的转变为教师的具体教学行为，提高教师专业化水平，实现美术教育对幼儿终身可持续发展的内在价值具有现实的意义和作用。

幼儿美术活动的最终目标是要培养幼儿的审美能力，发展幼儿的智力和创造才能，促进幼儿认知、情感、能力、个性诸方面的有效发展。这与培养幼儿对美术活动的兴趣，传授简单的美术知识和技能，3 培养初步的表现力的基本目标并不矛盾。两者好比渡船与过河的关系：到达河的对岸是最终目的，而船是过河的工具，是为过河服务的。因此，在幼儿美术教育中，教师的首要目标是帮助幼儿借助美术这一载体顺利地表达自己的想法、情感，然后在此基础上，根据幼儿已有的基础及兴趣爱好，提出美术的知识技法及想象创造的进一步要求。教师在美术活动中的评价行为应以美术活动的最终目标为出发点，评价中既不能只强调美术技能技巧，也不能不要技能技巧。当出现矛盾冲突时，应把培养幼儿的绘画兴趣、想象力和创造力促进人格的全面发展作为重要的判断指标。

我们都讲孩子的知识是自己建构的，而且是在发展中建构的，所以幼儿园中一般不主张老师用知识来。那么到了大班以后，为了孩子上小学做准备的话，当涉及到一些科学概念和技能的时候，老师是不是还是应该不介入到孩子的构建中去，还是应该根据最近发展区的原理，给予孩子们进一步的提升以一些帮助，让他们获得一些科学概念，进入标准化知识的阶段，而不是停留在那种前科学概念的阶段呢？老师们通常的表现都是不再往前走，这是为什么？在科学教育过程中，对于中大班的孩子，我们有很多机会稍微一推就能让他们掌握一些标准概念或者标准知识，但是老师们却总有顾虑，似乎引导到这个层面上就不对，而是让他们自己去建构自己的体系。大家怎么看这个问题？比如光、物体、影子三者的关系，对这个简单的物理关系，儿童也很熟悉，但总觉得上升到标准的物理概念就不行。实际上，教学应 4 该对儿童的发展有一个引导提升的作用。经验是一个层面，经验之后就到前科学概念层面，然后要上升到标准化的科学概念。

教育的意义在于引导和促进儿童的发展和完善。评价作为教育过程的一个环节，其目的应与教育目标一致。不仅应考虑儿童的过去，重视儿童的现在，更应着眼于儿童的未来。应更多地体现对幼儿的关注和关怀，通过不断收集每个幼儿发展过程中的信息，根据幼儿的具体情况，判断其存在的优势与不足，从而在此基础上提出具体的、针对性的改进。通过评价，不仅要达到教育培养目标的要求，更要发幼儿的潜能和特长，帮助幼儿认识，建立自信，快乐全面地成长。在此过程中，教师也可以通过不断的反思实践，改进教学，获得成长，体验职业生涯的快乐。

《纲要》指出：“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。”在教学的准备阶段、实施阶段及结束阶段都应有评价。但在美术教学的实际情况中，却很少有教师进行教学前的诊断性评价，因此教师往往依据主观猜测和经验，进行预定的教学设计并组织教学，从而导致幼儿在活动中积极性不高，真正意义上的师生互动很难发起，教学的有效性大打折扣。同时，由于缺少对幼儿美术活动过程中的评价和指导，幼儿得不到及时的点拨，导致评价在激发幼儿兴趣、灵感，开阔幼儿思维、大胆表现，使得以评价促发展的功能也无法真正实现

美术活动评价是提高美术活动质量的手段，幼儿处在“镜像”的阶段，对的评价很，往往将的评价作为认识自己的重要依据。经常受 到表扬和激励的孩子，能较好地悦纳，增强做事的自信心。反之，则易产生自卑心理。因此，教师在美术活动评价中，应注重评价的语言艺术，通过评价既能激发幼儿绘画的兴趣和积极性，发现自己的能力和才干，体验到成功的快乐又能认识到自己的不足，明确今后应当努力的方向。具体说来，评价首先要基于对幼儿的了解，通过观察、对话，理解和发现幼儿独特的创意、个性化的表现方法和表达形式。特别是当幼儿的作品“离谱”的时候，应站在幼儿的视角去试图理解其意，并当幼儿本身也不能清楚表达自己意图的时候，善意地给予诠释。进行评价时，教师则要注意根据幼儿不同年龄采取不同的表达方式，总而言之，无论对哪个年龄段的幼儿，教师都应善于发现每个幼儿活动过程中表现出来的闪光点，不同点，从多种的角度开展评价，而不仅仅局限于美术技能的评价。用肯定赞赏的语言为他们鼓劲，给予每一位幼儿以激励性的评价，激发继续大胆作画的和热情；同时又要准确把握、及时发现幼儿的不足，通过改进教师的教育教学方法或制定个别化教育方案促进幼儿能力的进一步提高。记住：永远不要对孩子说“你错了”，因为艺术是无对错的。

教育的终极目标是培养全面发展的人，不仅是未来社会的合格和人才，还应是一个有能力追求幸福生活的个体，通过教育学会、学会做事、学会合作、学会学习，幼儿美术教育也在于此。因此教师在对幼儿美术活动进行评价时，应注重评价内容的全面、多元化。具体说来，在对（添加）知识技能方面（删除）的（添加）评价上（添加）应包括构思、造型、艺术材料运用、构图、表现、着色等指标；在情 感、态度与价值观的评价上则要应注重对幼儿活动中的兴趣性、主动性、自信心等；而对学习过程与学习方法的评价就（添加）应包括幼儿活动的持久性、习惯、表现方式，创作偏好等。评价内容的全面、多元化能帮助教师从多个角度去评价幼儿，发现幼儿各自的长处，从而让每个儿童都获得成功的体验，在自尊、自信中快乐地成长。当然，为了将评价内容和评价标准落到实处还必须通过实践和探索将各项评价内容进行分解，概括关键要素，提出评价的具体指标，以增强评价的可操作性、有效性和一致性。

我们关注儿童，最主要的就是关注儿童的发展，但关注孩子不是从某一次观摩活动中就能反映出来的，幼儿教案或者说某一次活动中反映出来的关注不能代表在日常教学中的一贯性。因为那是在一个非常态的情况下进行的，而且在课前与课堂上的准备与教师的认真与投入程度，甚至还有来自园方其他教师的参与和帮助一般都是日常活动所不能比的。对这一问题的考评要从综合的角度来进行。

举个例子，关于树叶的探究。孩子们纷纷说树叶的茎是它的骨头，另一面是它的肉。老师没有说孩子不对，然而老师发现了孩子需要的东西在哪里——对骨骼的认识，所以弄来一个人体骨骼架，让孩子认识骨骼是什么，从而明白树叶上的不是骨骼。教师以树叶作为契机，从中发现孩子哪些方面最需要引导。我们也许会问：“这是哪跟哪呀？”认为是在“东扯西拉”。然而这是从儿童所需要的知识的角度出发的。如果站在的知识角度，我们只会逐一地教授某种东西的外形、7 性质、种类、名称，因为只能想到这幼儿园社会领域教案一场关于“幼儿园教学应关注儿童”的对话些。

我们很难形成自己的教育，什么样的老师才是好老师？园长、搭档、家长、专家等等都影响我们对教育价值的思考。什么样的知识才能让孩子聪明，什么样的知识才是孩子最需要的，对这个问题的回答是很多元的。成熟期老师也许有自己的稳定的观念，但新老师呢？当自己都很迷茫的时候，他怎么去挖掘教育的价值呢？教育价值本身是多元的，而教育评价或者育导向往往既定而单一，使得积极性受到打击。

追求快乐和获得满足是人的本能，也是人追求一切目标实现的内在动力。童年期也是游戏期，获得快乐和满足是幼儿游戏的直接目的。幼儿从事美术活动没有任何功利性，仅因为“创作”的过程或形象、色彩的变化结果能让他们感受到情感的满足和情绪的宣泄，由此带来身心的愉悦和成功的自信

我们常常也会想到去关注孩子，拿到教案觉得不适合就去修改，去选用或者调整原有的教材。但问题是，我不知道我调整得对不对，没有一个比我理论和实践经验更好的人来指导我。

教师在具体实施过程中，首先应让参与评价的多主体明确评价的标准、内容与要求，并给予相应的指导。例如，家长对幼儿进行评价，应主要集中在孩子在家中的美术活动兴趣、习惯及学习态度、学习方 8 法的观察和评价上；幼儿之间互评也要有明确评价内容和评价标准，在幼儿的互评中则应着重引导幼儿关注他人的长处和优点，进而改进自己的行为。其次，教师还应创造条件使评价的多个主体都从中受益。如让幼儿进行评价，目的是培养幼儿的评价、与能力；让幼儿对同伴进行评价，目的是让幼儿在清楚地认识到自己的优势和不足的基础上，提高性思维能力，并学会交流、合作与分享；而让家长参与评价能够让父母清楚地了解孩子的学习情况与成长过程，教师也能从家长那里得到更多有关幼儿发展的信息，从而更有针对性地对孩子进行教育。

儿童到底应该在教学中获得什么样的知识？这中间还涉及到教师如何处理教材的问题，是照搬套用还是根据孩子的需要？

评价内容的片面首先表现在对幼儿的评价中，目前的评价多以知识和技能的获得为主，如构图、色彩、比例等，但对于幼儿的情感、态度与价值观、学习过程与学习方法的评价却不予重视；其次还表现在侧重幼儿“学”的行为和效果，而忽略教师自身“教”的艺术和实践内容。对幼儿的要求多，而却反对教师自身的教学行为和过程的评价和反思，从而使得评价促进教师专业发展的功能未能全面实现，教师的专业水平和技能无法得到迅速的提升。

教师在美术活动的评价语言主要问题表现在：对幼儿作品的评价语言不幼儿园社会领域教案一场关于“幼儿园教学应关注儿童”的对话具体，缺少针对性和性。诸如“画得不错，”“有进步”、“想想春游 你看到了什么”、“猫饿了得吃饭，给它添上一个食盆吧”、“你怎么画了个黑太阳”？“怎么画得乱七八糟的，重画！”这类或抽象、或、或否定的评价语言都是与发展性评价的背道而驰的，不利于幼儿的全面发展。

回应儿童不一定就是要给孩子一个，给他们探究的机会其实是更好的关注儿童的方式，尤其是在科学探索中，只要引导孩子提出问题或者假设，不需要肯定或否定他们的猜测，而是带着他们去验证假设，不一定非得出一个符合我们预期的结论。比如，探究蜗牛有没有眼睛，有的孩子想到用手电筒照，如果蜗牛有反应就说它有眼睛，可当得到验证时，马上有孩子反对，理由是触角也能感光，这种验证方式不能肯定蜗牛就有眼睛，于是探究还得继续。

我们幼儿教育究竟要开展哪些内容，如何开展？是分学科的教学，还是分领域的教学，还是就生活本身来展开呢？当然这些问题都是相关的，一般来说我们不能走极端，只强调某一种内容和方法的重要，如单纯依据学科间的逻辑关系来进行教学，或是单凭我们的经验来判断哪些内容是该教的哪些内容是不该教的，或者说我们只关注生活而不要学科教学里面的内容。这些问题的根本是：我们究竟要教给儿童什么样的知识？儿童需要的是什么样的知识？什么样的知识对儿童来说才是有用的？对知识有不同的解释，有的认为知识是那些学术团体和专家们的发明创造，是有权威性的，个人不能擅自怀疑它，否定它甚至超越它。有一种知识观则认为社会生活中的每个人都有属 10 于自己的知识领域，能够自己去体会并构建自己的知识体系。当我们把知识当作一种的专利品时，就会把儿童看成是、的，等待我们去教，我们在知识方面就会形成一种相对于儿童的强势，就容易做出把儿童“引”到我们所设计好的轨道上去的选择。可是这样做有两个必要的前提，一是我们的这些设计是正确的，二是孩子要听我们的话，会按我们说的去做。那么从这个意义上来讲，儿童在这一过程中应该处于什么样的地位呢？我们常提“儿童是主体，”“要发挥儿童的主体性”，但是要怎样才能发挥儿童的主体性？儿童的主体性又在多大程度上得到了发挥呢？儿童在多大程度上才算不被动呢？这是我的关注点之一。

一直以来，幼儿美术活动中评价的主体（改为“的评价主体”）是教师，而幼儿则是被评价者，评价的客体处于被动地位。幼儿教育的重要资源和合作者的家长，也长期被置于评价主体之外。幼儿、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价仍停留在层面。教师常常以自己的意见为主，独自决定作品的好坏与优劣。往往是教师扮演“裁判者”，唱）独角戏。虽然有时也让幼儿参与评价，但由于平时缺乏这一方面能力的培养，”幼儿评价基本处于走过场状况。从而导致评价主体多元、多向的价值，尤其是幼儿评价的价值未得以实现。

评价的全面性、过程性和注重儿童发展的个体差异性等新的评价要求改变评价手段单一的现象。同时，任何一种教育评价方法都不可 11 能是万能的，每一种评价方法都有自己的适用的范围和界限。因此，教师在进行美术活动评价时，应注意综合运用多种评价方法，把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，根据不同的情境和要求及教师与幼儿的实际情况，在实际情况中运用不同的评价方法，促进幼儿的个性发展。评价前，教师应通过多种活动了解每个幼儿发展的基本情况，做到心中有数；评价时，应注意广泛收集信息，既包括对幼儿在美术活动中当时表现出来的行为水平，也包括对幼儿的活动或作品的观察和评价，使评价不局限于幼儿在美术教学活动中的表现情况。只有这样，才能真正做到淡化幼儿之间的评比（相对评价），实现幼儿的纵向比较（个体内差异评价），与课程标准的比较（绝对评价），强调在多种比较中客观地了解幼儿内心的真实感受，评价的结果是现在的、暂时的，通过评价帮助儿童正确地认识和悦纳。教师在实施评价的过程中还应关注评价获取信息的信度、效度及评价的实际作用，使评价真正起到促进幼儿成长和教师发展的实际作用，克服“走过场”的现象。

很多活动只关心形式和表面化的东西。比如一个活动中，老师说到一个大家庭里有很多动物，如猫啊狗啊、鳄鱼等。小朋友就说，鳄鱼吃人，不是好东西。这时本来可以尝试生成，但老师却说：“有的鳄鱼不是好东西，但这里的鳄鱼是好东西。”老师牵着孩子走，就为了完成他的教育目的。

在新的评价下，教师对美术活动的评价应是伴随着教学并与之发生持续的相互作用的，即教学以评价为基础设计和实施，教师根据观察和评价调节教学，促进幼儿审美能力的全面发展。这就要求对儿童美术发展的评价不仅关注结果，更关注过程，即通过对幼儿发展过程的关注和引导，在一定的目标导向下通过评价改进教学，不断促进幼儿的发展。同时，也只有过程性、动态化的评价才可能使儿童在一定程度上按照自己的学习进度学习，这也就决定了评价必须与课程相融合。评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每一个环节。它就要求教师首先要认真实施教学前的诊断性评价，客观地了解儿童的心理准备状态。充分考虑到幼儿的生活经验和实际需求，让幼儿成为活动的设计者，对美术活动产生浓厚的兴趣；其次，在教学实施过程中，将美术活动指导与评价结合和起来。幼儿的发展离不开教师的指导，当幼儿进行艺术创作和表现，而又缺少一定知识技巧时，教师的指导和介入是最适时和最有效的，但这种指导应是以评价为基础的，是评价的深化与，重点指出幼儿发展变化的优势及不足，并在此基础上对自己今后的教学和幼儿的发展提出具体、合理的改进意见，将评价的过程性落到实处。关注每个幼儿的发展是教师的责任，促进每个幼儿的提高是教师的艺术。教师只有善于通过评价不断反思自己的教学过程，不断总结经验，改进教学，提高自身善于观察、发现、适时指导的艺术，才能更快地提高自身的专业化水平。

教师对幼儿美术作品的评价标准往往是化的，如画面是否干净、比例是否恰当、涂色是否均匀、是否与实物或教师的范画一致等，过于强调共性和一般性，而忽略了幼儿的个体差异性和个性的发展”。表扬的总是少数孩子，有的孩子经常受到的是否定性评价，导致部分孩子无法正确认识自己，产生“我不行”的想法，学习兴趣和积极性受到极大影响，对人一生发展至关重要的自尊心、自信心也无法正常建立。用统一的一把尺子去衡量所有的儿童，长此以往的负面影响，对某些具体个体的儿童而言是无法估量的。

还有，传统评价机制将关注中心放在教师的身上，使我们处于一个众矢之的的处境，如何出来？在南京考察中，我看到他们的研讨是先研究课堂中孩子的学习状态，孩子采取了什么学习策略，然后再讨论当孩子发现策略后老师是否给与支持，而不是像我们一样首先你这样对不对，你的目的是什么……每个人都在关注老师，老师是众矢之的。家长、园长、评价人员都盯着老师，老师能做什么呢？

现代的美术教学重视引导幼儿走入社会和自然中去探究和体验，观察生活中美的因素，启迪幼儿绘画创作的灵感，强调充分发挥幼儿园、家庭、社会等各方面对幼儿绘画活动的影响，培养幼儿的审美情趣。发挥被评价者本人在评价中的主体作用成为现代教育评价的发展趋势。幼儿虽年龄小，经验少，需要关心照料之处很多，但依然是个体的人，主体的培养应从小入手。因此，教师在幼儿美术活动评价中，应改变过去教师唱独角戏，幼儿被动接受评判的状况，充分发挥家长、14 幼儿的主动积极性，通过“协商”达成评价结论。评价主体的多元化优势，在于：一方面可以从多个方面、多个角度进行评价，评价更全面、更客观、更科学；另一方面，使评价各方处于一种主动的积极参与状态，有利于教师、家长、幼儿不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行调控、完善、修正，从而不断提高教育的质量和效率。

第三篇：教练员应具备良好的语言表达和教学示范能力

合格教练员应具备良好的语言表达和教学示范能力

语言是人与人进行交流的一种重要方式，大量信息要靠语言交流完成传递过程。机动车驾驶教练员在教学过程中，要把自己掌握的驾驶技术传授给学员，有大量的知识要进行说明，语言表达必不可少。有的教练员忽视了语言表达的重要性，只在开始训练时简单地做一下讲解，训练过程中任由学员自由发挥，发现问题后自己心里明白，但不能通过语言表达明白，茶壶煮饺子，有货倒不出来，学员听得一头雾水，似懂非懂，大量知识要靠自己理解，严重影响教学效率。

教学是一门技术，更是一门艺术。作为一名教练员，应通过自己的语言表达紧紧抓住学员心理趋向，教学时语言表达条理清楚，逻辑严谨，讲述准确，引导学员学习的积极性，提高学习兴趣，才能组织好培训过程。

人对形象化事物的接受过程要比抽象化事物的接受过程更容易，说一千，道一万，不如示范做一遍。学员之所以对一些动作掌握慢，反复训练不规范，达不到教练员要求，这是因为他们只听了一些讲解，这些东西只是抽象的，不显现的，还停留在理论阶段，其实好多问题只是一层窗户纸，一捅即破，如果教练员适时进行示范，为学员做出一个规范操作，然后重复一下学员自己的错误动作，由学员进行对比，找出不同之处，许多问题将迎刃而解，达到事半而功倍的效果，但应注意，教练员示范时动作必须精准规范，对学员错误动作的重复真正做到一丝不差，才能达到目的。

教练员职业是一个风险高，易疲劳的职业，一味的跟车训练，将加速疲劳，增大风险，因此教练员实时组织学员进行训练讲解和示范，也可以是自己身心得以放松，缓解疲劳，学员紧张情绪得到调整，岂不是一举多得！一个人的语言表达能力和教学示范能力不是短时间内就能达到一个较高高水平的，首先要具有扎实的理论基础和高超的驾驶技术，然后通过较长时间的实践锻炼，日积月累，才能得到提高.

第四篇：教研活动应关注常态课教学 文档 )

常态课指教师在自然教学状态下进行的、能真实反映教师常态的教育教学水平的课堂教学活动。从某种意义上说，常态课质量的高低直接关系到幼儿园的教育教学质量。由此，以促进教师专业成长和改善幼儿园日常教学工作为目的的教研活动，应更多地关注常态课教学，才能更好地聚焦问题，体现教研活动开展的真正价值和意义。

一、在教研活动中引入常态课的价值

教研活动的目的是提升教师素质，提高幼儿园教育质量，促进幼儿发展。虽然教研活动需要示范课和优质课的引领，但实质上更需要常态课的参与，因为真正对幼儿、对教师乃至对整个幼儿园的管理和教学起作用的是教师的常态课。将常态课引入教研活动中具有非常重要的价值和意义。

首先，常态课教学包含着教师最为自然的教育教学理念，这些理念对幼儿园教学质量和儿童的发展有着最为直接和重要的影响。因此，对教师的常态课进行研讨，有助于揭示教师深层次的缄默知识和实践知识，更好地发现教师的发展困难和问题，并为他们提供有效的支持。在当前的教研活动中，我们看到的多为精心演练、多重把关、展味颇浓的示范课。在这样的课上，“有的教师出于展示自我的目的，总是避开困难和问题，选择自己有把握的内容或已有的成功教案；有的教师为了获得好评，甚至选择具有表演性质的内容，使观摩活动成为教师展示自我的活动。这样的活动无法使教师从中获取到‘真经’，也不能激励教师的‘真学习’和‘真投入’”。[1]可见，示范课的引领作用是毋庸置疑的，但对一线教师而言，观摩和分析来自身边的、真实的常态课更有价值。

其次，常态课在数量上要远远多于示范课，是幼儿园日常教育教学活动最主要的组成部分，它在开展形式和内容上更贴近教师、贴近儿童、贴近现实，因此教研活动如果能将常态课作为研讨对象，将更能发现幼儿园教育教学中亟需解决的真实问题。相对于示范课来说，鲜活而真实的常态课或许少了一份精致与完美，也可能会出现一些意想不到的“问题”，但这些“问题”或者能激发师生的智慧成就课堂的精彩，或者能引发教师深入思考和探究，生成教师研究的课题；或者能反映出教师个性化的发展问题，或者能揭示同一园所文化氛围下幼儿教师的共性问题。无论哪种情况，对常态课进行研讨，都会与教师的关系更紧密，也就更能直击教师的心灵，从而有效调动教师学习和研讨的积极性。

二、如何研讨常态课

（一）悬置判断，发现问题

理念指导实践，但理念需要及时更新。许多幼儿教师缺乏问题意识，既不能真正的发现问题，也缺乏解决问题的能力，这主要可以归结于他们持有太多陈旧的教育“理念”，以习惯性的思维范式思考日常教学活动，必然会对本可以深入研究的问题无动于衷。常态课作为师生合力建构、共同成长的互动平台，需要师生共同面对和解决教学过程中的问题，而对待“问题”的态度和行为最能彰显教师的教学理念、能力与专业功底。在教研活动中，教师常常害怕常态课出问题，其实“没有问题的课堂是不存在的，有问题表明还有发展的空间。关键是要能够敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，把课堂上的问题作为一种可供开发的资源。”[2]因此，教师要实现理念的更新和转化，必须在观摩常态课时，首先“悬置”自身有关各种课堂现象和问题的理解和判断，不要急于对问题作出解答和分析，而是要关注常态课中出现的所有问题和现象，并对问题保持一种开放的、接纳的态度，才有

可能发现理念与实践的契合点。如在一次名为“我们爱劳动”的常态课上，当活动转入交流总结环节时，课堂出现了“失控”。一个埋头于修理三轮车的男孩丝毫不放弃手中的工作，对老师的启发诱导不闻不问，甚至对班主任的劝说与“命令”也不理不睬，送教的老师使出了浑身解数也未能将孩子带到自己的面前来，反而把一部分孩子又引回到自己未完成的工作中，课堂上一片混乱。在这一无法顺利开展的教学活动中，显然包含着某种值得关注的“问题”，折射出了在当前幼儿教育教学改革过程中，教师所面临的新理念向新行为转化的艰难与矛盾，这正是教研工作应面对和解决的焦点问题，也是当前教师观念与行为上普遍存在的共性问题。

（二）深度汇谈，聚焦问题

对常态课的观摩使教师对其中存在的、值得关注的问题有了一个初步的了解，并且产生了主动参与探究和讨论的兴趣。但这时的问题往往是模糊的、不具体的，要想以鲜活的案例为载体，进一步界定和明确关键问题所在，以引发教师多样性的思考，让教师教有所感、观有所得、学有所悟，成为教研活动的真正受益者，就有必要在观摩之后开展开放性的深度汇谈。所谓深度汇谈是指在群体中让个体自由交流，以发现更深入的意见，它旨在让团体中的所有成员都摊出有关问题的假设，并对此进行共同的思考和讨论，因此，深度汇谈的目的是要超越任何个人的见解，而非赢得话语权。[3]针对上述观摩课，在活动结束后，我们请执教者进行自我分析后，让所有教师都重温案例，并激发她们抛出关于活动的各种问题和假设，然后就所有问题一一进行诊断和研讨。针对案例中的“失控”场面，教师们最终将问题聚焦于教师对孩子“行为”的不同认识上，并进行了追根刨底式的追问：问题的症结在哪里？是教师还是孩子？为什么？孩子的行为是固执还是坚持？孩子为什么“固执”？“固执”的背后有哪些行为品质需要我们去支持、理解和尊重？教师应如何调整自己的理念和行为？等等。

在这种开放性的研讨活动中，没有执教与观摩的区别，没有嘲笑与壁上观，只有困惑的倾诉、思维的碰撞、合力的展现与顿悟的产生。大家带着共同的目标、不同的经验与视角，对师生的行为进行了客观的分析与研讨，并就一系列问题提出了自己的判断和理解。如有的教师认为“坚持”是幼儿不怕挫折与失败的意志品质，应予以支持；有的则认为孩子有点固执不要紧，可以淡化处理，不要管他，不要影响教学计划的完成；有的认为尊重孩子就要在行为上理解孩子，支持孩子用自己的方式愉快地学习；还有的认为教师要根据幼儿发展需要来调整教学方案和指导策略，应允许幼儿将自己的工作完成。如果一味地照本宣科，不知变通，就会适得其反。通过这样的交流与研讨，当教研活动聚焦在对具体问题的研究和探索上时，就会引发教师深入的思考、共同的研究和主动的学习，实现从静态的观摩到思维的碰撞，从理念的更新到行为的认同，从经验的共享到理论的提升。

（三）批判反思，解决问题

教研活动作为引发教师思考与实践的平台，还需要从教育现场的观察记录中收集活动的资料，以帮助教师通过交流和沟通，逐渐内化各种正确的教育理念。这也就是说，根植于常态课教学，并就其中存在的各种教育现象进行开放性思考，通过课后的深度汇谈和“临床”诊断来透视现象背后的问题及其教育契机，还只是实现了对具体问题的思考，更重要的是，要帮助教师学会借此对教研过程中多样的教育价值观和相关经验进行批判性反思，以彻底打

破教师思考问题时所持有的陈旧的思维范式，以从根本上解决教师自主专业发展时存在的认识问题。因此，教研活动要达到实效，关键是一方面要借助相关理论工作者，在教师教学实践方面给予理论指导，引领教师从不同的角度理解教育教学；[4]另一方面要基于教师的教学来聚焦和透视具体的实践问题，要提供给教师充分的话语权，让教师通过自由表达、深入沟通来对自身有关教育教学的各种“理论”进行质疑、批判，最终形成一定的自觉意识，构建起教师的个人理论，并引导教师走上研究之路。

总之，教研活动更多地关注常态课教学，就是要让一线教师的案例、问题和需要成为教研活动有效开展的支点，让更多的幼儿教师看得见、听得懂、用得着，从而形成求真务实的教研文化，引导幼儿教师专业素养与能力的稳步提升。

第五篇：语言表达

面试时应注意的问题

语言是人类特有的用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象。在面试中，语言是必不可少的，它是应试者与用人单位相互沟通、传递信息的最基本的工具。大学毕业生的自身情况、工作意愿、工作能力以及工作态度、个性特点等，在一定意义上来说都是通过语言表达的，因此，语言在面试中起着至关重要的作用。面试时大学毕业生在语言表达与交流方面的表现对面试的结果影响很大。因 此，我们应在下面几个方面给予注意：

（一）称呼恰当。据心理学家研究，对别人怎样称呼应十分重试，称呼恰当，能使对方产生相容心理，感情就较融洽；称呼不当，可能会招致对方的不满或反感。所以，毕业生在面试时，首先应称呼恰当，这对于第一次参加面试的毕业生来说很重要。由于他们的社会经验较少，除了“老师”等几个简单称呼外，对社会上一些通常称呼就显得很陌生。这里不妨对各行业进行分类，如工厂、企业的同志，你可以称呼“师傅”、“老师傅”；对事业单位的知识分子，可以称呼“老师”；对外企人员可以称呼“先生”、“小姐”、“女士”；对党政机关部门人员可以称呼“同志”或者其职务“某科长”、“某局长”等。千万不要大呼小叫别人的名字。

（二）语言文明。语言文明在一定意义上表现一个人的文化教养。大学毕业生面试时，用语文明与礼节性语言尤为重要，对语言的操作要认真细致，不要将自己不文明的口头语带出来，那样会使场面很尴尬。

（三）语气得体。问话应朴实、简洁，不要过多的提问，以免使面试人产生厌烦情绪。另外也不要说一些不着天不着地的话，让用人单位产生厌恶的感觉，比如“最什么”、“特什么”、“非我不可”等话，都显得应试者极不成熟与幼稚。

（四）语言表达要清晰，不要罗嗦。话不在多而在精，自己反反复复要强调的事情，生怕对方听不明白或者漏过去，这样反而把重点冲淡了；回答问题也应该简单明了，不要老是喋喋不休，让面试现场成为你自己的演讲论坛。

（五）语言上应有选择。不要兜售自己的学识，一张嘴就是专业术语，好象除自己谁都不知道是什么意思，给人一种故弄玄虚的感觉。履历表扮演的只是一个穿针引线的工作，至于是不是真正被录取，完全取决于面试这一关。因此，事前的充分准备与资料的收集，绝对能为自己的面试加分。