第一篇：点拨法的精髓及课堂动作
由蔡澄清先生创导的语文点拨教学法，是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法，是贯彻素质教育、提高学生能力的有效方法。点拨法的精髓，用蔡先生的话说，就是“相机诱导，适时点拨”。这八个字包括了三个层面的含义：一是“机”和“时”，二是“相”和“适”，三是“诱导”和“点拨”。
“机”“时”合起来说就是“时机”，是指在教学过程中什么时候什么情况下所出现的点拨之“机”，它是实施点拨的前提和必要条件。诸如学生在学习知识时遇到了难点和疑点，解决不了；在学习过程中出现了自卑厌学心理、焦虑烦躁心理、畏难消极心理，难以自控；以及思想上求通而未通，想表达又无从顺畅表达等等情况，也即我们通常所说的知识障碍、心理障碍和思维障碍。这些都给施教者提供了点拨的良机。点拨法主张“当点则点，当拨则拨”，有些初学者误认为点拨是很随意的事情，想怎么点就怎么点，想怎么拨就怎么拨，其实是忽视了一个“当”字。“当”字就是“当口”，就是“机点”之所在，因此“当点则点，当拨则拨”，绝不是心中无底，盲目乱点，而恰恰是要求我们要抓住时机点到要害处，拨到关键处。
点拨时机的出现，有时是稍纵即逝的，这就需要教师善于发现和把握。“相”就是发现，“适”就是顺应和即时把握。发现时机，把握时机，决非易事，它要求教师具备相当敏锐的洞察力，做到洞幽烛微，见微知著，了然于胸。而这种洞察力的养成也非一日之功，既要依靠长期的教学实践经验，又要具备一定的知识底蕴和教育学、心理学的一般常识，否则，即使时机出现了，也会失之交臂而痛失良机。我们在平时教学中不仅要培养这种发现和把握时机的能力，更重要的还要能创设机点进行调控，做到潇洒自如，游刃有余，从而显示出高超的点拨艺术的魅力。
“诱导”和“点拨”是具体实施点拨的实质性阶段。它要求我们要按照启发式的教学原则，运用画龙点睛和举一反三的办法，将学生逐步引入“自动”（杨贤江）“自得”（孟子）“发现真理”（第斯多惠）的学习佳境，学会在老师的引导下自己去排除故障，解决疑难，从而达到开启思维、发展能力的目的，这正是点拨教学法根本之所在。这里，“诱导”有别于“牵拽”，“点拨”更不同于“包办代替”，由教师把现成的答案和结论硬塞给学生。点拨是一门活的教学艺术，一个教师能做到善“导”善“点”，得心应手，应付裕如，那就等于是迈向了教育教学的自由王国。
了解了点拨法的精髓，下面着重谈谈课堂运作的问题。有些同志经常问到点拨法有没有规律可供操作？说到规律，得引述一下蔡澄清先生的一个重要观点，就是“点拨无„模式‟而有„法‟”。我们是不主张有点拨“模式”的。语文课堂教学，由于教学任务与要求、教学内容的特点、学生的差异性以及教师本身运用各种方法的技巧等等不同而呈现出千差万别、纷繁复杂的状态，因此统一的点拨教学模式是不存在的。但这不等于说，点拨没有规律可寻。任何事物都是有规律的，何况点拨法是一种科学的教学法，自然更不会例外，只是有待我们去发现和掌握。我们在深入开展点拨实验的过程中，发现确乎有某种规律性的东西寓于其中，这规律性的东西包括点拨教学的课堂结构以及适应这一结构的具体操作方法和技巧。
课堂结构是课堂教学的组合形式，它包括对教学内容的安排、教学的步骤环节和教学方法的运用等等因素。点拨教学法是一种教育思想、教学原则，又是教学方法，它不但贯串于整个教育教学过程中，也贯串于课堂教学的全过程。根据对点拨课堂教学规律性的认识，我们将一课（或一个单元）教学的点拨实施全过程划分成五个相对独立的阶段，或曰步骤和环节。这五个阶段（步骤、环节），由于各自的教学目的和特点不同，依次名之为导入性点拨。整体性点拨、重难点点拨、终结性点拨和迁移性点拨，统名之为“五步点拨教学”。
这五步教学环节，有着各自的目的、任务和性质。为了更优化地实现这些目的和任务，更充分有效地发挥好每个环节的点拨教学功能，还要有相应配套的具体方法和手段。这些点拨方法和手段，是指在一系列教学活动中的某一个阶段、步骤下的一些具体操作活动，它具有明显的针对性和较强的实用性。比如哪些方法适用于导入，哪些方法适用于整体感知课文，哪些方法适用于突破重难点，哪些方法适用于终结和迁移等等。
下面就“五步点拨教学”的具体目的、任务和性质，并配以相应的教法和教例，作一个概要的描述。
（一）导入性点拨
导入性点拨是开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。苏霍姆林斯基认为，好的导入是激起学生学习动机的“第一个源泉，第一颗火星”，诸凡需要、兴趣、思想、情感等都可以转化为学生学习的动机。明代王阳明就曾指出兴趣对于学生学习的重要性，他说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”教师上新课前，若能通过某种精心设计，运用一定的点拨方式和手段，创设出与新课相适应的学习情境和氛围，就能调动起学生的学习兴趣，激起学生高涨的学习热情和强烈的求知欲望，并把学生的注意力很快吸引到对新知的学习上来。比如上《鲁智深拳打镇关西》，小说着力表现了鲁达扶弱济困、嫉恶如仇、爱打抱不平的鲜明性格，教师上课前，可以放一段电视剧《水潞》中的《好汉歌》：“……该出手时就出手，风风火火闯九州！”不仅直接导入了课文，而且那高亢的音符、激越的曲调、气壮山河的歌辞，令学生听后精神振奋，血脉贲张，并情不自禁地随着音乐节拍而歌之。在这种强烈的氛围下，学生自会迫不及待地想深入课文了解鲁达如何“出手”救助金氏父女并惩治恶霸镇关西。这种创设情境式的导入，发挥了点拨功能。
（二）整体性点拨
按照现代控制论、信息论、系统论的观点，特别强调对课堂教学过程和教学内容的整体研究和把握。整体性点拨就是教师在进入新知的教学时，首先引导学生从总体上感知教材，了解梗概，掌握整体知识的核心内容的粗线条的认知结构。如小说，需大致清楚情节。人物的粗略轮廓，议论文需知道论点、论据以及论证的大概过程，说明文则需认识说明对象的特点以及一般的说明顺序和说明方法等。它不仅给下一步的深入学习和研究打下坚实的基础，而且能培养学生整体阅读的良好习惯，提高整体阅读的水平和能力。在整体性点拨中，解题法对某些课文来说不失为是一种行之有效的好方法。如上《病梅馆记》，可就标题直接点拨，教师提出问题：“„记‟是古代以记叙为主的一种文体，从文章标题看，记了什么内容？”学生答：“病梅馆。”回答虽不错，但嫌笼统，还不能充分实现老师整体点拨的意图。于是进一步启发引导学生：从词语结构分析，这三个字包含两个偏正性的词语，分解并指出来。明确一个是“病梅”，一个是“病梅馆”。接下去让学生通读课文，找出文中与“病梅”和“病梅馆”相照应的段落。学生默读课文后，回答文章第一段记了“病梅”，第二、三两段记了“病梅馆”。老师再问：作者建立“病梅馆”目的何在？与“病梅”有什么关系？明确建立病梅馆是为了疗治病梅。这时老师可让学生分别用一个词语概括文章这两部分的内容，即“病梅”和“疗梅”。这样进行整体性点拨，就像庙丁解牛一样，动刀甚微，却使文章两部分桀然而解，不仅使学生很快从整体上把握住了文章内容，而且锻炼了他们自得自求的能力。
（三）重难点点拨
任何事物都有主要和次要、重点和一般之分，教材也是如此。点拨教学最忌在处理教材时不分主次，面面俱到，巨细无遗。当我们在对教材有了全面把握和整体认识后，就要针对课文的重点和难点，集中力量攻坚排难。所谓重点，就是教材中具有关键性的知识内容，它在整个教材中即大量知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用。所谓难点，即学生在学习中存在的知识障碍和心理、思维障碍。这时教师就要采用画龙点睛的办法，点重点，拨疑难，帮助学生化难为易，拨疑为悟，并以此带动一般。这样既能优化课堂教学过程，又能大大提高课堂教学的效率和质量。如朱光潜先生的《谈白居易和辛弃疾的词四首》，文章在分析辛弃疾《鹤鸽大》这首写景诗时，提出一个重要的文艺理论观点，即写出“人的活动”是“写景诗的一个诀窍”，这既是文章重点，也是学生理解的难点。如果教师运用关联法，即利用学生已有的相关知识进行点拨，联系一下茅盾《风景谈》中关于“沙漠驼铃”的画面描写，那连点成线的驼队，那丁当和谐的驼铃，那一杆猩红的大旗，使单调平板的大自然顿然生色，完全改观，就能开阔学生的眼界和思维，有助于学生对写景诗“诀窍”的理解，从而收到化难为易。举重若轻的点拨效果。
（四）终结性点拨
上完课文后，教师应引导学生对所学知识作进一步的归纳总结，使其从感性认识上升为理性认识。一方面让学生在更高层次的水平上认识掌握所学知识的整体结构，另一方面深刻理解这些知识在整个知识体系中所处的地位和作用，使知识在学生头脑中串珠成线，前后连贯，形成系统。如巴金的散文《灯》，最显著的艺术特点是象征手法的运用，作家用灯光象征了光明和希望。总结课文时，教师可利用辐射法（通过辐射对所学同类知识归总合并形成体系的终结性点拨法）引导学生就以下问题思考回答：①什么是象征手法？②在《灯》一文中，作家是如何运用象征手法的？③我们以往还学过哪些采用了象征手法的课文了第一个问题要求准确诠释概念，第二个问题让学生学会分析运用，第三个问题则是对已学的象征性课文的辐射归并。这三个有序递进的问题，使学生对象征手法及有关文章有了全面系统的了解和掌握。运用这种方法，既锻炼了学生的发散性思维，又提高了归纳总结的能力。
（五）迁移性点拨
现代教育的任务是培养高素质的创造型人才。迁移性点拨即通过课堂知识的辐射和延伸，让学生学会举一反
三、触类旁通，从而达到开发智力、培养能力的目的。叶圣陶先生说：“教材只是一个例子。”教师教给学生学会这个“例子”仅仅是个基础，教学的根本目的还在于要“教给学生借助已有的知识去获取新知识”（苏霍姆林斯基）的本领，并进一步培养起学生的创新能力。如上完莫泊桑的《项链》后，教师可作迁移性发问：“项链失而复得之后玛蒂尔德会怎么样呢？”让学生去作深入推想并讨论。有的说玛蒂德尔乐极生悲，发疯了；有的说玛蒂尔德用项链所卖的钱重新过起了奢华的贵夫人生活；有的说玛蒂尔德想到自己的十年辛酸为的就是这串项链，幡然醒悟便把项链抛入塞纳河中，依旧过她的清贫生活；还有的说玛蒂尔德把项链拿回家后重新在镜子前穿戴起来，想重温那一晚舞会的幸福，但当她看到镜中的自己风韵不再，便颓然摘下了项链……在此基础上布置学生写一篇《项链失而复得之后》的续写练笔。运用这种续写迁移效果很好，既培养了学生的创造性想象，又锻炼了学生的写作能力。
上述“五步点拨教学”是对点拨课堂教学过程的规律性的认识和反映，一堂课中，如果这五步教学处理得好，做到了衔接自然，协调有序，有机结合，就能有效地发挥课堂教学结构的整体功能。当然，这“五步点拨教学”也不是固定的模式，大家都去机械套用，而是应当根据教材内容和学生特点做到灵活变通，有所创新。至于具体的操作方法和手段尚有很多。古往今来常用的教学方法多至几十种、上百种，我们的看法是，只要是能起到点拨作用的，都可以吸取过来为我所用。特别要指出的，随着现代化教学手段的增多，如多媒体的出现，将会不断地创新和充实点拨的教学方法，它必将随着现代化教学的发展而日趋丰富。
第二篇：语文点拨法的精髓及课堂动作
语文点拨法的精髓及课堂动作
由蔡澄清先生创导的语文点拨教学法，是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法，是贯彻素质教育、提高学生能力的有效方法。点拨法的精髓，用蔡先生的话说，就是“相机诱导，适时点拨”。这八个字包括了三个层面的含义：一是“机”和“时”，二是“相”和“适”，三是“诱导”和“点拨”。
“机”“时”合起来说就是“时机”，是指在教学过程中什么时候什么情况下所出现的点拨之“机”，它是实施点拨的前提和必要条件。诸如学生在学习知识时遇到了难点和疑点，解决不了；在学习过程中出现了自卑厌学心理、焦虑烦躁心理、畏难消极心理，难以自控；以及思想上求通而未通，想表达又无从顺畅表达等等情况，也即我们通常所说的知识障碍、心理障碍和思维障碍。这些都给施教者提供了点拨的良机。点拨法主张“当点则点，当拨则拨”，有些初学者误认为点拨是很随意的事情，想怎么点就怎么点，想怎么拨就怎么拨，其实是忽视了一个“当”字。“当”字就是“当口”，就是“机点”之所在，因此“当点则点，当拨则拨”，绝不是心中无底，盲目乱点，而恰恰是要求我们要抓住时机点到要害处，拨到关键处。
点拨时机的出现，有时是稍纵即逝的，这就需要教师善于发现和把握。“相”就是发现，“适”就是顺应和即时把握。发现时机，把握时机，决非易事，它要求教师具备相当敏锐的洞察力，做到洞幽烛微，见微知著，了然于胸。而这种洞察力的养成也非一日之功，既要依靠长期的教学实践经验，又要具备一定的知识底蕴和教育学、心理学的一般常识，否则，即使时机出现了，也会失之交臂而痛失良机。我们在平时教学中不仅要培养这种发现和把握时机的能力，更重要的还要能创设机点进行调控，做到潇洒自如，游刃有余，从而显示出高超的点拨艺术的魅力。
“诱导”和“点拨”是具体实施点拨的实质性阶段。它要求我们要按照启发式的教学原则，运用画龙点睛和举一反三的办法，将学生逐步引入“自动”(杨贤江)“自得”(孟子)“发现真理”(第斯多惠)的学习佳境，学会在老师的引导下自己去排除故障，解决疑难，从而达到开启思维、发展能力的目的，这正是点拨教学法根本之所在。这里，“诱导”有别于“牵拽”，“点拨”更不同于“包办代替”，由教师把现成的答案和结论硬塞给学生。点拨是一门活的教学艺术，一个教师能做到善“导”善“点”，得心应手，应付裕如，那就等于是迈向了教育教学的自由王国。
了解了点拨法的精髓，下面着重谈谈课堂运作的问题。有些同志经常问到点拨法有没有规律可供操作？说到规律，得引述一下蔡澄清先生的一个重要观点，就是“点拨无‘模式’而有‘法’”。我们是不主张有点拨“模式”的。语文课堂教学，由于教学任务与要求、教学内容的特点、学生的差异性以及教师本身运用各种方法的技巧等等不同而呈现出千差万别、纷繁复杂的状态，因此统一的点拨教学模式是不存在的。但这不等于说，点拨没有规律可寻。任何事物都是有规律的，何况点拨法是一种科学的教学法，自然更不会例外，只是有待我们去发现和掌握。我们在深入开展点拨实验的过程中，发现确乎有某种规律性的东西寓于其中，这规律性的东西包括点拨教学的课堂结构以及适应这一结构的具体操作方法和技巧。
课堂结构是课堂教学的组合形式，它包括对教学内容的安排、教学的步骤环节和教学方法的运用等等因素。点拨教学法是一种教育思想、教学原则，又是教学方法，它不但贯串于整个教育教学过程中，也贯串于课堂教学的全过程。根据对点拨课堂教学规律性的认识，我们将一课(或一个单元)教学的点拨实施全过程划分成五个相对独立的阶段，或曰步骤和环节。这五个阶段(步骤、环节)，由于各自的教学目的和特点不同，依次名之为导入性点拨。整体性点拨、重难点点拨、终结性点拨和迁移性点拨，统名之为“五步点拨教学”。这五步教学环节，有着各自的目的、任务和性质。为了更优化地实现这些目的和任务，更充分有效地发挥好每个环节的点拨教学功能，还要有相应配套的具体方法和手段。这些点拨方法和手段，是指在一系列教学活动中的某一个阶段、步骤下的一些具体操作活动，它具有明显的针对性和较强的实用性。比如哪些方法适用于导入，哪些方法适用于整体感知课文，哪些方法适用于突破重难点，哪些方法适用于终结和迁移等等。
下面就“五步点拨教学”的具体目的、任务和性质，并配以相应的教法和教例，作一个概要的描述。
(一)导入性点拨
导入性点拨是开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。苏霍姆林斯基认为，好的导入是激起学生学习动机的“第一个源泉，第一颗火星”，诸凡需要、兴趣、思想、情感等都可以转化为学生学习的动机。明代王阳明就曾指出兴趣对于学生学习的重要性，他说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”教师上新课前，若能通过某种精心设计，运用一定的点拨方式和手段，创设出与新课相适应的学习情境和氛围，就能调动起学生的学习兴趣，激起学生高涨的学习热情和强烈的求知欲望，并把学生的注意力很快吸引到对新知的学习上来。比如上《鲁智深拳打镇关西》，小说着力表现了鲁达扶弱济困、嫉恶如仇、爱打抱不平的鲜明性格，教师上课前，可以放一段电视剧《水潞》中的《好汉歌》：“„„该出手时就出手，风风火火闯九州！”不仅直接导入了课文，而且那高亢的音符、激越的曲调、气壮山河的歌辞，令学生听后精神振奋，血脉贲张，并情不自禁地随着音乐节拍而歌之。在这种强烈的氛围下，学生自会迫不及待地想深入课文了解鲁达如何“出手”救助金氏父女并惩治恶霸镇关西。这种创设情境式的导入，发挥了点拨功能。
(二)整体性点拨
按照现代控制论、信息论、系统论的观点，特别强调对课堂教学过程和教学内容的整体研究和把握。整体性点拨就是教师在进入新知的教学时，首先引导学生从总体上感知教材，了解梗概，掌握整体知识的核心内容的粗线条的认知结构。如小说，需大致清楚情节。人物的粗略轮廓，议论文需知道论点、论据以及论证的大概过程，说明文则需认识说明对象的特点以及一般的说明顺序和说明方法等。它不仅给下一步的深入学习和研究打下坚实的基础，而且能培养学生整体阅读的良好习惯，提高整体阅读的水平和能力。在整体性点拨中，解题法对某些课文来说不失为是一种行之有效的好方法。如上《病梅馆记》，可就标题直接点拨，教师提出问题：“‘记’是古代以记叙为主的一种文体，从文章标题看，记了什么内容？”学生答：“病梅馆。”回答虽不错，但嫌笼统，还不能充分实现老师整体点拨的意图。于是进一步启发引导学生：从词语结构分析，这三个字包含两个偏正性的词语，分解并指出来。明确一个是“病梅”，一个是“病梅馆”。接下去让学生通读课文，找出文中与“病梅”和“病梅馆”相照应的段落。学生默读课文后，回答文章第一段记了“病梅”，第二、三两段记了“病梅馆”。老师再问：作者建立“病梅馆”目的何在？与“病梅”有什么关系？明确建立病梅馆是为了疗治病梅。这时老师可让学生分别用一个词语概括文章这两部分的内容，即“病梅”和“疗梅”。这样进行整体性点拨，就像庙丁解牛一样，动刀甚微，却使文章两部分桀然而解，不仅使学生很快从整体上把握住了文章内容，而且锻炼了他们自得自求的能力。
(三)重难点点拨
任何事物都有主要和次要、重点和一般之分，教材也是如此。点拨教学最忌在处理教材时不分主次，面面俱到，巨细无遗。当我们在对教材有了全面把握和整体认识后，就要针对课文的重点和难点，集中力量攻坚排难。所谓重点，就是教材中具有关键性的知识内容，它在整个教材中即大量知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用。所谓难点，即学生在学习中存在的知识障碍和心理、思维障碍。这时教师就要采用画龙点睛的办法，点重点，拨疑难，帮助学生化难为易，拨疑为悟，并以此带动一般。这样既能优化课堂教学过程，又能大大提高课堂教学的效率和质量。如朱光潜先生的《谈白居易和辛弃疾的词四首》，文章在分析辛弃疾《鹤鸽大》这首写景诗时，提出一个重要的文艺理论观点，即写出“人的活动”是“写景诗的一个诀窍”，这既是文章重点，也是学生理解的难点。如果教师运用关联法，即利用学生已有的相关知识进行点拨，联系一下茅盾《风景谈》中关于“沙漠驼铃”的画面描写，那连点成线的驼队，那丁当和谐的驼铃，那一杆猩红的大旗，使单调平板的大自然顿然生色，完全改观，就能开阔学生的眼界和思维，有助于学生对写景诗“诀窍”的理解，从而收到化难为易。举重若轻的点拨效果。
(四)终结性点拨
上完课文后，教师应引导学生对所学知识作进一步的归纳总结，使其从感性认识上升为理性认识。一方面让学生在更高层次的水平上认识掌握所学知识的整体结构，另一方面深刻理解这些知识在整个知识体系中所处的地位和作用，使知识在学生头脑中串珠成线，前后连贯，形成系统。如巴金的散文《灯》，最显著的艺术特点是象征手法的运用，作家用灯光象征了光明和希望。总结课文时，教师可利用辐射法(通过辐射对所学同类知识归总合并形成体系的终结性点拨法)引导学生就以下问题思考回答：①什么是象征手法？②在《灯》一文中，作家是如何运用象征手法的？③我们以往还学过哪些采用了象征手法的课文了第一个问题要求准确诠释概念，第二个问题让学生学会分析运用，第三个问题则是对已学的象征性课文的辐射归并。这三个有序递进的问题，使学生对象征手法及有关文章有了全面系统的了解和掌握。运用这种方法，既锻炼了学生的发散性思维，又提高了归纳总结的能力。
(五)迁移性点拨
现代教育的任务是培养高素质的创造型人才。迁移性点拨即通过课堂知识的辐射和延伸，让学生学会举一反
三、触类旁通，从而达到开发智力、培养能力的目的。叶圣陶先生说：“教材只是一个例子。”教师教给学生学会这个“例子”仅仅是个基础，教学的根本目的还在于要“教给学生借助已有的知识去获取新知识”(苏霍姆林斯基)的本领，并进一步培养起学生的创新能力。如上完莫泊桑的《项链》后，教师可作迁移性发问：“项链失而复得之后玛蒂尔德会怎么样呢？”让学生去作深入推想并讨论。有的说玛蒂德尔乐极生悲，发疯了；有的说玛蒂尔德用项链所卖的钱重新过起了奢华的贵夫人生活；有的说玛蒂尔德想到自己的十年辛酸为的就是这串项链，幡然醒悟便把项链抛入塞纳河中，依旧过她的清贫生活；还有的说玛蒂尔德把项链拿回家后重新在镜子前穿戴起来，想重温那一晚舞会的幸福，但当她看到镜中的自己风韵不再，便颓然摘下了项链„„在此基础上布置学生写一篇《项链失而复得之后》的续写练笔。运用这种续写迁移效果很好，既培养了学生的创造性想象，又锻炼了学生的写作能力。
上述“五步点拨教学”是对点拨课堂教学过程的规律性的认识和反映，一堂课中，如果这五步教学处理得好，做到了衔接自然，协调有序，有机结合，就能有效地发挥课堂教学结构的整体功能。当然，这“五步点拨教学”也不是固定的模式，大家都去机械套用，而是应当根据教材内容和学生特点做到灵活变通，有所创新。至于具体的操作方法和手段尚有很多。古往今来常用的教学方法多至几十种、上百种，我们的看法是，只要是能起到点拨作用的，都可以吸取过来为我所用。特别要指出的，随着现代化教学手段的增多，如多媒体的出现，将会不断地创新和充实点拨的教学方法，它必将随着现代化教学的发展而日趋丰富。
第三篇：高效课堂点拨
2015-11-12 高效课堂 1 点拨的实质
1、点拨是纠偏
当学生对知识的理解出现了知识或价值观方面的偏差甚至错误时，教师就应及时通过点拨辨析错误的根源，调整学生的思维方向，巧妙地给学生以引导。
2、点拨是激活
学生的思维受阻时，教师关键处的点拨“一石激浪”，教室里就会荡起思维的涟漪。
3、点拨是拓展
点拨可以是背景知识的拓展，相关内容的延伸，也可以是思路的变换，知识的深挖掘。
4、点拨是评价
我们提倡课堂上教师有针对性地评价，对于做得好的学生，我们不能只用一个“对”字或一个“好”字就了事，要具体赞扬学生哪里说得好。评价及时、到位，既可以激励学生，又能起到示范作用。当学生讨论问题各执一词时，教师一语中的点拨，往往能帮学生自我判断。什么情况 需要点拨
医生治病讲求对症下药，老师点拨当然首先得找准原因，因为点拨对于学生来说必须是“雪中送炭”，点到要害处，拨在迷惑时，方能显示出点拨的意义。所谓要害处，是指学生思维受阻的地方；所谓迷惑时是指学生思维混乱，找不到方向的时候。这时候，学生的思维既紧张又活跃，如沸腾的岩浆，一但找到出口就会喷涌而出，关键是我们老师要能捕捉到这个信息，找准问题的原因，才可能引出思维的洪流。引起学生思维阻塞的情况大致以下几种：
（一）学生没弄懂题意
由于学生方面的注意力不集中、理解能力欠缺，或由于教师方面的提问表述不清，用词艰涩难懂，有时会造成学生对教师所提问题的题意不明白，以至于闹出答非所问的笑话来。这种情况在低年级更为常见，学生听不懂问题时，要么发愣，要么起来乱说一气。这时候我们点拨的目的就很明确，就是要使学生明白问题的意思。虽然这是课堂点拨中看似最简单、启发价值较低的一种点拨，但决不是应该被忽视的。道理很简单，如果学生连问题都没弄明白，又怎么可能进行积极的、创造性的思维呢？
（二）学生找不到思维的起点
我们在数学课上经常听到数学老师教学生解应用题，告诉学生这道题从条件入手，那道题从问题入手，实际上这就是一种思维的起点，也就是问题的思考方向。任何思维都是有目的性的，失去思维的起点也等于失去了方向，思维就会陷入盲目、混乱之中，更谈不上解决问题。从学生的角度来讲，一旦找不到思维起点，在课堂中通常有三种外在的表现：一是沉默，完全不知道从何说起；二是方向混乱，学生对老师的提问非常明白，思维也非常积极，但就是东一榔头西一棒子，象无头苍蝇一样乱撞，没有一个着力点，答不到点子上来；三是思维误导，一个人站起来答错了，可后边的人受了第一位同学思维方向误导，跟着错，都往一个死胡同里钻。这三种情况是教学中最常见，最主要的几种需要老师点拨的情形，都要求教师点拨时提纲挈领，帮助学生找到思维的“入口”，明确思考的方向。
（三）表面通而实际未通
有经验的老师在课堂教学中总是善于捕捉学生表面通而实际未通的情况。那么什么叫表面通而实际未通呢？这个问题通常表现为两种现象：
一种是部分好学生的正确回答起了迷惑作用，看起来人人都会说，就觉得学生懂了，实际上，大部分学生还云里雾里，没理清头绪。这就是为什么我们老师上公开课抽好学生，而实际教学中却总喜欢抽了优生还要抽差生的根本原因。因为每位教师都明白几位优生的正确回答并不能代替全班的理解。
第二种是字面意思的理解起了迷惑作用，也就是学生能跟着字典或教材鹦鹉学舌照搬下来，而并没有理解内在的深层的含义。这两种现象因为披着“答案正确”的外衣，所以要求我们老师必须要有敏锐的透视能力，看到学生正确答案后的实质。这时候，我们的点拨就应该是一种“主动出击”。
（四）“点”在学生疑惑之处
学生自主预习的过程实际上就是自主探求知识的过程。在这个过程中，学生的思维有时会“拐弯”，有时会“分岔”，有时会“堵塞”，从而感到疑惑不解，厌倦困顿，这时就要求教师进行点拨引导，设计合适的坡度，架设过渡的桥梁，帮助学生寻找思维的突破口，排除疑难，解决困惑。
（五）“点”在学生争议之处
在学生合作交流时中，由于学生的知识基础不同、思维角度不同，在学生的“自主预习”和“合作探究”中对一些问题的思路、结论有争议，而且各执己见，莫衷一是。这时教师要针对学生争议的热点、焦点问题进行认真地分析，找出问题的症结，然后进行适当的点拨，或给予正确的解释，或启发学生按照正确的思路、方法、步骤进一步探讨，自己找出问题的答案。
（六）点在思维受阻之处
在课堂上，学生自主预习中难以解决的问题，留到合作探究时解决。而那些在“合作探究”中依然无法解决的问题（往往是新课中的难点）往往会使学生的思维受阻，这时教师的点拨就显得尤为重要了。教师可适当地分化这些问题，体现一定的层次性与诱导性，巧妙地让学生在探究中突破难点，同样也能提升学生的逻辑思维能力。怎样点拨
一位著名的老师说得好，什么是点拨，不就是像给猜谜语的人提示一下“朝哪儿猜”那样，为学生提供一点线索，揭露一点端倪，鼓励学生去发现吗？是啊，我们发现了问题，找准了原因，那么怎样才能使学生产生顿悟，一点就醒呢？这就要看我们教师怎样根据实际情况选择恰当的形式给学生提供线索了。点拨的方法很多，大家用得最多的就是追加提问这种方法。而实际上，在教学中有很多更巧的点拨方法。
1、无声的点拨
当学生在自主预习环节中，思维阻塞时，并不一定非要用语言的方式点拨。我们还可以用手势、目光、表情等身体语言，或借助强大的多媒体技术，用图片、动画演示等作无声的点拨。这样，既不需要我们老师动口，又可以收到此时无声胜有声的效果。这些形式都是让学生看得到，摸得着的，注重直观形象具体。所以特别适用于较为抽象的或对学生来说较为生僻的内容。至于手势，目光、表情等身体语言，我们大家在教学中没少用。这些手段所取得的此时无声胜有声的效果相信大家都曾体会过，这里不多讲。
2、示范点拨
“举隅”是孔子提出的启发式教学的一个重要方法，一个典型而生动的示范不仅能给学生提供榜样，而且能激起学生思维的火花。但是学生思维受阻的时候，教师的“举隅”必须要使学生能够“反三”，点拨的目的才算达到了。
3、不同时机的不同点拨方式
针对学生在课堂中的疑惑与问题，教师可以在如下的一些时机进行针对性的点拨。
（1）走神时——批评型点拨
学生在自主学习的过程中有时会因为知识有难度而积极性不高，注意力不集中。这时就需要教师进行点拨：可以对学生进行语言或动作上的批评型的点拨，可以用直接的方式，也可以用一些幽默、诙谐，富有生活情趣的语言善意地“批评”学生，促进学生专心学习。（2）不解时——释疑型点拨
学生对新知识不理解时，应该进行释疑型点拨。教师通过积极的课堂巡视，在与学生互动的过程中，了解学生对知识中不容易理解和掌握的部分进行再指导。（3）困顿时——启发型点拨
这种困顿常常出现在学生通过创新思维，综合所学知识构建新的知识时。学生会因为缺乏创新点而出现设想与创造的困难。此时，教师进行启发型点拨，帮助梳理思路，引导学生实现自己的创造愿望。（4）犯难时——帮扶型点拨
在自主预习和合作交流中，当学习知识难度大时，有些学生往往抓不住知识的重点、难点和关键，而影响自主学习的质量。面对学生的犯难，教师应及时点拨，使学生分清主次、突出重点，采用边指导、边帮助练习的点拨方法，帮助学生找到正确的思维起点和正确的思路，从而引导学生一步步解决问题。（5）错误时——纠错型点拨
教师在巡视过程中经常会遇到学生在自主预习和合作交流中出错的问题。此时教师应该进行纠错型点拨，仔细阅读学生的表现，分析错误产生的原因，帮助学生纠正自主预习或合作探究中产生的错误。
（6）害怕时——鼓励型点拨 在学生自主建构知识的过程中，可能会遇到一些难题。这些难题会让学生望而却步，甚至打击学生的探究热情，影响学生的学习情绪。这时教师应该进行鼓励性点拨，指导学生找到造成思维阻塞的原因，并循序渐进的帮助其找到解决问题的方法。
总之，点拨确实是一门精妙的启发艺术，教师的点拨应该像一根导火线，只要找准原因，抓住时机，在学生“心求通而未达，口欲言而未能”之时点燃它，必然会迸射出绚烂夺目的思维之光。
第四篇：学习“点拨新课堂”心得体会
学习《“点”拨新课堂
（一）》
通过对这篇文章的学习，可以明确预习以及错题总结的重要性。预习能让学生对学习内容有初步的掌握，在课堂上能够有侧重的听老师讲课，巩固自己学会的知识点，同时也弄懂自己不会或者理解出现偏差的知识点。错题的总结可以帮助学生巩固知识点，若能够对错题再加以总结归纳，则更有助于学生把握对知识点的考试方法。
但是在实际操作中，学生没有足够的时间去预习新课和总结错题。部分学生在预习的时候应付差事——头脑空空的把知识点从课本搬到笔记本，或者在总结错题的时候存在偷懒现象——仅仅把题目和选项抄一遍就完事儿。这样的笔记本和纠错本纯粹是在浪费时间。
应该给学生明确强调笔记本和改错本的作用，大体上规范笔记本和改错本的摘录步骤和内容。
预习笔记是把教材“读薄”后浓缩的精品，利用预习笔记复习，重要的知识点就可以穿成一串，一目了然。纠错笔记是自己曾经做错的题目，复习时可以针对性地选择同类型题目，加深主体认知。
对于笔记本的使用：教师要让学生了解笔记本的使用方法——只记录有价值的内容；用简洁的语言记；可以使用图画、表格或符号；可以复印或剪贴。对于纠错本的使用：让学生一定要写出错误的原因，归纳出该题目考查的知识点。
政治组 王玫琄
第五篇：教师的课堂点拨艺术
教师的课堂点拨艺术
胡总中心学校
彭立国
在教学过程中，教师的课堂点评是教师的教学艺术。课堂点评是指教师对学生学习过程中的思维方式、语言表达、情感态度等方面给与实事求是的评价。精彩处给与点评，错误处给与拨正。这种评价，言简意赅，对就是对，错就是错。教师的“点”要做到点出真诚、点出要义、点出美感；教师的“拨”要做到拨得及时、拨得恰当、拨得巧妙。
适时恰当的点拨，既可以帮助学生拨正思维航向、点燃智慧火花、激发创造潜能，又可以使语文课上得有文味、有情味、有趣味、有余味。因此，教师在教学过程中要处处留意美、创造美——即抓住点拨的契机，打开学生闭塞的心门，让学生在冬雪春雨的滋润下，感受和体验语文的魅力。
一、“精彩处”点拨，让学生学习情绪高昂
在教学七年级语文下册《安塞腰鼓》时，其中一名学生对老师的朗读这样点评：我认为老师读得抑扬顿挫，短句读得急促，长句读得舒缓，议论抒情读得高亢。特别第十四、十五小节读得各有特色，声音过渡上非常巧妙。另外，老师读得感情丰富而充沛，读出了黄土高原的特有的神韵，读出了安塞腰鼓磅礴的气势，读出了安塞腰鼓的豪放与火烈。
像这样比较精彩的点评，老师常常只用“谢谢”二字就过去了，但这位老师作了如下点评：这位同学听得非常细致，非但是从朗读技巧上进行点评，还在点评中包含对这一篇文章内容和情感的理解。的的确确，当老师读到“一锤起来就发狠了”一段时，就深深地被充溢着生命力量的后生们打动了。于是老师读时尽量使语势峰峰紧连，扬而更扬，势不可遏。如果要让我用一个字来形容安塞腰鼓给我的那份感动的话，那只有一个“好”字。无独有偶的是，文中也多次出现了“好一个安塞腰鼓”。那么安塞腰鼓，它究竟好在哪些方面呢？
老师这一“点”，准确点出了朗读“激荡着生命和磅礴力量”这样段落的技巧——语势峰峰紧连，扬而更扬，势不可遏；老师这一“拨”，巧妙拨出了文章整体感知的问题——那么安塞腰鼓，它究竟好在哪些方面呢？更可贵的是在情感上调动了学生参与活动的积极性和热情。
二、“瓶颈处”点拨，让教学流程一路顺畅
教学中，在新知出现的时候，学生的理解常常会走入“绝境”，思路堵塞。这时，老师无需兜圈子让学生走弯路，而应在充分肯定学生自我表现的同时，要及时巧妙地说“不！”以利于纠正其偏差。
在教学七年级语文下册《木兰诗》时出示以下句子让学生翻译：东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。当学生把这一句理解为一处地方买一样东西时，老师马上点评：按一般翻译文言文的方法，你理解得很不错了。可是这一句就有点出入。你想知道吗？好，今天老师就向你们介绍一种特殊的修辞方法——叫作“互文”。这句的意思是：到各处集市备办鞍马等战具。
这里，老师的“点”，肯定了学生对文本的自我认识，保护了学生学习的积极性。可贵的是老师抓住学习新知识的最佳时机此时一“拨”，把学生引向学习“互文”这一修辞手法上来。突破了这个难点，学生就会很顺畅地利用工具书和书下注解理解全文内容了。在老师讲解清楚这一知识点后又出示了这样一个句子让学生翻译：将军百战死，壮士十年归。接下来，让学生自己在文中找出类似的句子并翻译。
以上点拨是在学生无法正确解答新知的情况下进行的，而且行为发生的方式是点评到点拨。这样，经过老师的直接点评——讲解新知——半扶式的翻译——自主式的练习，既纠正了“不懂新知”时偏差，又自然地把学生领进了学习新知的境地。因此，打通“瓶颈”可使课堂流程顺畅，收到良好的教学效果。
三、“疑问处”点拨，让文本阅读个性张扬
中学生智慧技能的习得、发展与问题情景相伴而生。课堂疑问有两种表现形式：一是有疑而问——学生的提问；二是无疑而问——老师的提问。可喜的是很多课堂上老师都在引导学生质疑，在质疑中开启学生的心智、激活学生的思维。但也有的老师对学生的提问不予理睬，甚至在关键处也不能提出疑问引起学生探究。
在教学《艰难的国运与雄健的国民》一课就设计了这样的教学环节：你觉得课文中还有哪些地方不明白？于是就有学生提问：为什么说“要知在艰难的国运中建造国家，亦是人生最有趣的事？”老师随即点评：你的提问太棒了。你问了一个我们不得不解决的问题，这个问题解决了，我们就懂得了作者的写作意图了。好了，谁来帮他解决这个问题？无人回答。这时，老师开始启发引导：当你用无比惊人的毅力走出困境、眼前便会展现“柳暗花明的境界”，这时你内心会有一种什么感觉？生齐呼：“快乐、幸福！”“当中华民族拿出雄健的精神，高唱着进行的曲调，走过崎岖险阻的道路的时候，哇！这是怎样一种感觉？”生又齐呼：“快乐、幸福！”师归纳点评：对呀！快乐、幸福！文章最后就是号召大家拿出“雄健的精神”走过“崎岖险阻的道路”，在艰苦奋斗中体味振兴中华这“人生最有趣味的事”！
在评价学生朗读《安塞腰鼓》第18段时这样点评：非常精彩！我觉得你努力地用自己的音色，用自己的感情来诠释你的理解。不过，在这位男同学读到这么一句话的时候，我产生了一个疑问，“那消化着红豆角老南瓜的躯体，居然?”请问同学们，这个“居然”是什么意思？ 于是学生各抒己见。这时老师启发引导：小明平时读书不用功，这次数学考试，居然也考了80分。这个‘居然’和课文中的‘居然’一样吗？”学生答：“不一样。例句中的‘居然’只是对普通的事情而发表的一个普通的意见，而文中则是对安塞腰鼓的力量所带给自己的震撼。它包含着作者对安塞腰鼓的震惊，以及对这种的艺术的赞叹。”老师点评：呵，你真不简单！“居然”读出了一种赞叹！所以这个“居然”，不仅要读出出乎意料之外的感情，更应该读出那种赞叹的语气。它是惊，但它更是叹，惊叹！
以上点拨，老师故意无疑而问，挑逗了学生的思维，引起了学生思维的碰撞，让学生在矛盾中生疑，在解疑中启智。这样，实现了教师、学生、文本之间的真正对话，张扬了学生的个性，发展学生的创造性思维。
四、“缺漏处”点拨，让课堂教学尽显芬芳
在欣赏品味文章的时候，学生往往抓不住文章关键处咬文嚼字地读进去、在回答问题时表达也不够规范或精炼，这时老师就应该及时补充点拨。
在教学七年级语文下册《黄河颂》时设计了这样一个主问题：自读课文，看看作者在文中用了哪些词语来写黄河的？看看这些词语写出了黄河的什么特点？于是学生便找出了这样一些词语：伟大坚强、惊涛澎湃、万丈狂澜、浊流婉转、九曲连环、一泻万丈、浩浩荡荡；这些词语写出了黄河势不可挡、一往无前、无坚不摧的特点。从学生找的这些词语我们不难发现，学生的视角和思维都限制在四字短语上了。于是老师点评：同学们刚才找得很准确，理解得也很到位。但是，除了用直接描写黄河的四字短语，还有一些富有表现力的词语被大家忽视了，这些词语也能够准确形象地写出黄河的特点，谁来说说看？老师这一“拨”，学生就把欣赏的触角伸向文章各个角落，很快，“劈”“掀”“奔”这样准确而富有表现力的词语便纷纷跳动起来。师生们带着感动的心穿梭在字里行间，尽情地欣赏，欢快地玩味，使课堂教学在黄河雄浑豪迈的气势之美与师生壮怀激越的情感之美中尽显芬芳。
五、“高潮处”点拨，让课堂更显魅力
在教学七年级下册语文《社戏》时，让学生体验“那夜似的好戏，吃到那夜似的好豆”，学生在思考一段时间后，只是感到戏没那么好看，豆也不是那么好吃。但是，“我”却有另一种说法，为什么呢？课堂上，我在黑板上，写上大大的六个字“戏外戏，豆中豆”。很快学生的思路打开了。那偷豆，剥豆，吃豆，岂不正是一场戏外戏吗？
教学设计是艺术，教学点拨也是艺术。设计是预设，点拨是生成。预设好把握，生成难驾驭。若教师能把课堂点拨以艺术献给学生，那么学生就会在艺术的海洋里架起一叶轻舟，载着扇动淡淡墨香和涌动浓浓情感的文字——远航。
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