物理课堂有效教学资源的生成策略

第一篇：物理课堂有效教学资源的生成策略

物理课堂有效教学资源的生成策略

践行着新课程，面对着众多有鲜明个性的独生子女，每当考试评卷结束，总听到教师常说“这个问题课堂上我都讲了好多次了，同学还是不会？”。那么，怎样提高课堂教学效率、挖掘有效的教学资源，应是一线教师上课所要面对的首要问题。本文笔者结合自身的教学体验，从三个方面阐述如何生成有效的教学资源。

一、从学生发展需求的预设中生成：

新课程要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展，以培养学生的科学探究和创新能力。那么，教师就应该在处理和加工教材的环节上下功夫，努力挖掘蕴含在教材中的教育资源，顺应学生的发展需求，预设能被学生掌握、消化、吸收，并转化为学生内在学习能量的课堂教学资源。可以立足“三要知道”去挖掘生成：一要知道学生需求什么（即三维目标是什么）？二要知道怎么做才能使学生欲深入探究的问题达到其“最近发展区”？三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。

笔者在教授司南版必修2第5章第1节《万有引力定律及引力常量的测定》时，为了能充分展现万有引力定律发现的过程，培养学生的科学探究思维能力和不畏艰难险阻永攀科学高峰的精神，对教材进行这样的加工处理：科学的足迹（介绍科学家对行星绕太阳运动原因的思考）牛顿的猜想（苹果的重力与月球受到的引力其性质相同吗）牛顿的睿智（领会牛顿科学探究的思想方法）引力定律推导（顺理成章建立质点的圆周运动模型）。其中，对牛顿的引力猜想，进行了理想实验的理论探究：设想一个小月球非常接近地球，以至于几乎触及地球上最高的山顶，那么使这个小月球保持轨道运动的向心力就应该等于它在山顶处所受的重力；如果小月球突然停止做轨道运动，它就应该同山顶处的物体一样以相同速度下落；如果它所受的向心力不是来源于重力，那么它就将在这两种力的共同作用下以更大的速度下落，这是与我们的经验不符的，所以二者是同性质的力。对牛顿科学探究过程遇到问题的解决方法，设置“三个困难”供学生思考领悟。困难之一：行星沿椭圆轨道运动，速度的大小、方向不断发生变化，如何解决这种变化的曲线运动问题，当时还缺乏相应的数学工具。困难之二：天体是一个庞然大物，如果认为物体间有引力，那么如何计算由天体各部分对行星产生引力的总效果呢？当时同样缺乏理论上的工具。困难之三：如果天体间是互相吸引的，那么在众多天体共存的太阳系中，如何解决它们之间相互干扰这一复杂的问题呢？

案例中，不仅丰富了教材中单一推导万有引力定律匮乏的教学资源（教材只描述：“牛顿总结了前人的研究成果，运用开普勒三大定律和自己在力学、数学方面的研究成果，于1687年在《自然哲学的数学原理》中正式提出了万有引力定律”），而且使学生对牛顿、万有引力定律发现过程及其思想方法有了更进一步的认识，激发了学生探求新知识、新思想、新方法的的欲望，为培养学生科学探究能力和创新能力提供了肥沃的土壤。

二、从课堂的动态教学过程中生成：

传统的教学过程，按固定的教学步骤进行，教师一味地讲、学生被动地听，课堂缺乏灵活性和变通性。新课程背景下的教学是教师教与学生学的统一，课堂教学过程通过“师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，是师生积极互动、动态发展的过程。教学过程中，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂教学中会出现的情况和事件，教师要在不断发展变化的教学过程中“眼观六路、耳听八方”，“领略”学生的“学习景象”，及时捕捉到为学生清淤除障、释疑解惑的有效教学资源。

动态教学资源的生成可以立足于“一观二闻”：一观，教师课堂上不能目中无人、视而不见，置学生于不顾，一味地按照自己的主观预设机械照搬；而要善于察言观色，密切注视学生的学习动态变化，细心观察学生在学习信息输入大脑后所作出的反映，善于从学生的异常表情中推测、探寻、发现学生存在的学习障碍与思维顽疾，生成诱思、激疑、释疑的有效教学资源。二闻，不仅师生间问答式的交流、学生之间思辨的对话要细心聆听，而且学生一声轻微的叹息、几句私下的话语，都要一一留心；仔细分析、筛选，予以准确地判断、识别，从中发现带有普遍性、一般性的问题，生成答疑解惑的有效教学资源。

课堂上生成的原创问题虽然打乱了原定的教学预设，但教师却机智地将学生暴露出的错误观点扭转为有利的教学资源，调动学生积极地深入探索，把学生的思维引向科学、引向成熟，在师生、生生的思想碰撞中擦亮学生智慧的火花，从而激发出教学内在的生命活力。

三、从学生的错例形成中生成：

教学过程中，通过课堂练习、平时作业、测验、考试等评价方式来衡量学生的学习效果。部分教师习惯乐于接受正反馈的信息，对负反馈的信息深入分析不够；其实负反馈的信息更能体现学生之间的个体差异，它可以为教学提供最具体的、最鲜活的实例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教学资源，达到对学生思维的“拨乱反正”。

笔者在课堂练习中遇到这样的问题：如图所示，在粗糙的水平面上放着相接触的质量均为m的物体A和B，物体与水平面的动摩擦因数为μ，现用水平恒力F推A，A、B保持静止，求A对B的弹力（最大静摩擦力等于滑动摩擦力）。

学生做法：对AB整体，有F=2f静 对B，有FAB= f静 则：FAB=F/2

对这样的结果大多数同学表示赞同，造成这一错误结果的根本原因在于未能弄清AB之间存在弹力的条件――“若无B，在F的作用下A相对地面将滑动？”，而且受“受力一起运动问题”思维定势的影响。

正确解法：当F≤μmg时，B无相对运动趋势，则FAB=0。当μmg

拓展：①若受力后一起向右匀速②若水平面光滑，则结果将怎样？

案例中，学生错误的做法成了完善学生思维的有效教学资源，不仅实现了对学生思维能力的培养，而且还使课堂在师生积极互动交流中生成了创造性学习的新格局。

总之，课堂教学应是“预设生成”与“动态生成”的和谐统一。正如叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到，学生在课堂活动中表现出的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论，无论是以言语，还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。

第二篇：捕捉课堂生成资源

捕捉课堂生成资源，有效进行探究活动

通过反复认真观看了赵震老师的《生活中的负数》这节课，以及对本模块专家引领内容的学习，自我感觉收获不小，深受启迪。

结合《生活中的负数》这节课的教学活动，从探究活动的价值来谈，我对该探究活动有以下思考：赵老师选择了现实生活中学生熟悉的事物或现象作为教学资源，“进球与丢球、学生的转进与转出、做生意的赚与亏”借助记录单的交流与对话，尤其是抓住学生记录形式进行归纳说出：“你的记录符号你懂，他记录符号他懂,我们可以用我们数学的统一符号来记录呀。”当赵老师展示最后一个学生的记录单时，记录单上“+”“－”的符号引起了学生的关注，在赵老师的一句“你用的符号跟数学家规定的一模一样！”赞扬声中，数学上正确的记录符号诞生了。赵老师对课堂生成资源的及时捕捉让我赞赏，使学生意识到了产生负数的必要性、重要性，随之负数这个概念也在学生心目中产生与形成了。

探究性学习的核心，是学生要有问题意识。问题意识会激发学生强烈的求知欲，以及学生敢于探索，勇于创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能调动学生的“冲动性”，激发学生活跃的思想，更不可能开发学生求异思维和创造思维。赵老师将问题意识作为重点，这也是令我震撼之处。

通过探究性学习，让学生乐于探究,并产生了用所学知识来解决实际问题，有所发现、有所发明、甚至有所创造的积极欲望。学生的观察能力，动手能力，合作能力等都得到了发展和提高。

我在教学三年级上册《厘米的认识》的教学时，先引入，再让学生探讨有几种方法可以知道数学书的长，让学生动手试试，学生们积极行动起来，有的用三角板、有的用尺子进行量，有的甚至还通过测量，估计出一厘米的长度，然后小组交流汇报，最后教师进行了总结：测量时要把尺子的“0”刻度对准所量物体的左端，再看右端对准尺子的刻度几，就是几厘米。这节课由于让学生自己动手量，自己亲自体验，了解了一厘米的概念以及初步懂得测量物体的方法。

第三篇：浅议提高初中物理课堂有效教学的几点策略

浅议提高初中物理课堂有效教学的几点策略

前苏联教育家苏霍姆林斯基认为:教给学生能借助已有的知识,去获知识,这是最高的教学技巧之所在。教会学生会学，改革初中物理课堂教学，优化教学结构，开展有效教学是现阶段物理基础教学改革的当务之急，重中之重。如何来把握这个重要的关键，全面实施素质教育，笔者认为：作为课堂教育这一实施素教育的主战场，关键在于如何提高课堂有效教学，就此谈几点体会。

一、确立学生的主体地位。树立正确的教学理念，是开展物理课堂有效教学的前提。教师与学生在课堂的教学中是一对矛盾.作为教师必须摆正自已的位置.素质教育要求教师的课堂教学必须做到以“学生为主体，教师为主导”，学生的学离不开教师的教，而教师的教更离不开学生的学，教师的教不能代替学生的学。否则学生的能力、智力的开发、个性近好都将成为无源之水、无本之木。初中物理课堂中，应把教学的侧重点由教师的“教”转到学生的“学”上来,从而更好地调动学生学习物理的积极性,突出学生学习的主体作用.例如在学生做完伏安法测导体电阻分组实验时,提出这样的问题:如将实验桌子安培表拿去并同时放上一定值电阻R以及几根导线,是否能再次测得导体电阻呢?如拿去伏特表呢?这样的问题大大激发学生的求知欲望,拓展学生的思维能力.总之要提高课堂有效教学,应注意学生的学法指导,要教学生去思考,发现问题.古人云:授之鱼不如授之以鱼,只有这样才能真正发挥学生学习的主动性.切实提高分析问题、解决问题的能力，把知识转会为自素质。

二、改革课堂教学手段，合理运用各种教学现代媒体，是开展物理课堂有效教学的途径。众所周知，课堂教学是实施素质教学的主阵地，教师首先要更新观念，改变陈旧落后的教学方法，将教育改革创新的思想方法落实到日常教育、教学工作中去。现代教学媒体具有形象直观、动态等特点，弥补了传统教学中的不足，使学生的思维能力不断向高层次发展。因此要在45分钟的物理课堂教学中提高有效的成份，现代教学媒体应用势在必行。我在初中物理课堂教学中探索用计算机辅助教学。通过计算机的视频音频图画音象，从各种不同的角度、不同方面剌激学生的大脑。加强教学信息传播力度。比如要我讲解凸透镜成像这节内容时，为了让学生正确掌握凸透镜成像规律，运用FLASH物理教学软件，将凸透镜成像跟物体位置有机的结合起来，学生易学易懂，记忆深刻，突破教学的难点，提高了课堂教学效率。同时在开展有效的课堂教学中应提倡做到五个“尽量”，即能让学生观察的尽量让学生观察；能让学生思考尽量让学生思考；能让学生总结的尽量让学生总强；能让学生自学的尽量让学生自学；能让学生动手的尽量让学生动手。在教学过程中，适度把握教学的密度和节奏，做到宜松则松、宜紧则紧、宜快则快、有张有弛、有静有动。不同类型课有一同的教法。如：启发式、探究式、愉快式、综合开放式等教法，真正做到教师教得轻松，学生学得自如。

三、坚持精讲清练的原则，正确处理教、学、练三者之间的关系，是开展初中物理课堂有效教学的基本保证。新编初中物理教材，从提高学生素质出发，以学生接受能力为线索，图文并茂、注重知识、技能、智力的和谐发展，积极创造条件让学生主参与实践启发学生积极思维。同时也要求教师课堂上把基本概念、基本原理、基本的知识、准确清楚地传授给学生，抓住重点，由浅入深，调动学生一起突破学习上的难点。“精练”就是让学生在教师通过精心挑选的练习中体会知识，掌握知识，熟练技能，发现问题、解决问题。洋思初中“先学后教，当堂训练”的教学模式，就是“精讲精练”原则的具体表现。总之，重点难点要靠教师的点拨、释疑-------教；但更多的是需要学生自已去消化理解、发挥-----学；学生要对学习加以巩固、形成技能------练；因此教师在课堂教学中不仅要体现出“教”策略，而且要注重“学”“练”的策略。只有这样才能将教、学、练三者有机结合起来，才能体现“教”的价值。

四、优化物理课堂教学过程，精心安排教学环节，是开展课堂有效教学的关键。课堂教学过程的最优化意味着：从特定的教学目标出发，以现有的教学条件为依据，选择并实施在这种条件的最佳的教学方案，以最大限度达到培养目标。要切实优化课堂教学结构应做到七个精心：即优化备课----精心设计教案；优化教学目的------精心设计“六点”，即重点、难点、知识点、智能点、教学点、启发点。优化教学方法-----精心构思教学手段；优化课堂练习-----精选例题；优化课外作业-------精心批改作业；优化反馈检测------精心出卷。同时应精心安排物理课堂教学两大环节，即

一、精心设计探究的教学方法，科学性探究教学模式，就是要在课堂物理教学中充分发挥学生的求异思维能力，要从生活中事实经验出发提出问题，让学生自已猜想假设，通过学生实验验证，归纳出实验结果。再经过教师的点拨、释疑，再上升到理论高度，完成一个探究活动环节。这是提高初中物理课堂有效教学的最佳手段。如进行“长度的测量”教学中，首先让三同学如何正确知道教师讲台长度，让学生想出方法。然后由学生选择测量工具后去测量。并让三各学生测量完成以后。在黑板写出自已的结果。由于三个人的结果不同。必然会让学生惊奇。从中让学生去思考猜想分析。这样即增加了学生的学习乐趣，同时又对多次测量取平均值教学的展开有良好的启迪。

二、精心设计探究性实验。中学物理教学大纲明确指出。物理是一门实验学科，通过演示和学生实验。能够使学生理解物理概念和规律的建立与实验关系，培养学生的一定实验能力。在初三复习完《密度》这一章节后，在下列器材中，量筒、天平、密度计、盐水、弹簧称、金属块、细线以及一定量的水中选取合适器材，要求学生设计出多种方法测定盐水密度。从这个实验中培养学生动手实验能力理论联系实际和归纳创新能力。又如在学完《大气压》这节内容后提出这样一个探究实验设计问题：瓶中装了一半水，瓶塞上面插一根弯曲玻璃管，瓶塞不漏气，不许打开瓶塞。也不许用嘴向外吸，更不许将瓶子顷到，如何才能将瓶子里的水通过玻璃管引进到杯子里？让学生思考问题时避免单向性、单一性，充分培养这生发散性思维能力。

总之，要充分开展课堂有效教学就必须下大力气改革课堂结构，一切从教学的实际出发，顺应学生的学情、讲究实效，正确处理好教、学、练关系，灵活运用各种教学策略和手段，采用科学的教学方法，全面有效的提高课堂效率。

浅议提高初中物理课堂有效

教学的几点策略

穆家峪中学

李继成

第四篇：课堂有效生成的思考

课堂有效生成的思考

对坪小学

杨富华

【摘要】课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成。如何促使课堂教学有效生成？本文从有效生成的起点、触发点、中心点、延续点四个方面展开论述。

【关键词】有效生成 预设 关注 驾御 练习

课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。但在实践中，不少教师却机械的解读了“生成”。信口开河，任意生成。非数学的“节外生枝”，无谓争辩，挤占了学生有效的学习时间，课堂表面的热闹却掩盖不了实质的苍白。我们关注“生成性”，不能仅停留在捕捉到教学实践中即时生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。要进行价值引导，那么数学课堂，如何有效生成呢？

一、精心预设，是有效生成的起点

教学是个动态生成的过程，那是否意味着不要预设，或者淡化预设？课程专家指出：新课程改革应该把握平衡，在平衡中才能使改革进一步深化。新课程改革不是对预设要求降低了，而是提高了。教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。而预设就是在课堂教学之前,根据教学目标要求,运用系统方法,对课堂教学活动的诸因素做分析和策划，是如何指导学生学习探究并获得发展的一种操作预案。新课程呼唤生成，更关注精心的预设。

1、目标预设从凝固型到渗透型

2、课堂教学是个准备－实施－目标达成的过程，虽然我们在每一次的教学中都会思考：这节课的目标是什么？却很少关注目标的落实。教学设计中，目标虽然能完整地记录三维目标的整合，可在详细的设计中却没有紧密结合起来。教学目标成了一种摆设！因此设立过程性目标，将目标渗透到每一环节中，显得很有必要。预设时要考虑怎样在过程中，完成预设的教学目标。当学生够不着目标时，要考虑过程的再展开。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分。随着课堂的推进，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。

２．环节的设计从单线型到多线型

这就要求教师在写教案时,要突破对课堂框架进行程序设定－这节课什么时候进行什么环节，这环节到下环节应如何度过等传统备课模式，进行假设性备课，着力对课堂可能发生的情况从多方面进行估计，并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用，包括：如何指导学生学？什么情景下适宜采用自主探索？什么情景下适宜教师讲解？同一个问题，如果学生的反馈信息太容易，那该如何调整？如果学生反映太难，有怎样调整？这个问题准备让学生单独回答还是集体回答？答对了应该怎样回应？错了，会是什么原因，又如何纠正？

３．教学时空预设从紧凑型到留白型

叶澜曾说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。” 然而我们的在备课时往往把学生的思维与活动束缚在周密详尽的一个又一个教学环节中，课堂仿佛成了一条高速运行的“流水线”。如果课前设定过多，课上学生的自由空间也许就越小。因而我以为教学的预设要通过“删繁就简”学习素材要为学生留有足够的探索和交流空间。如在教学“容积和容积单位”我预设理解容积含义时就设置了这三个小环节：①用自己的话说出什么是容积 ②举例中感知物体中，有些是容器，有些不是。③描述身边物体容积。这样的课堂设置，充分削减了许多琐碎的提问，扩大了学生领悟、交流的空间。由于没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留有很大空间。

二、重点关注，是有效生成的触发点

数学教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教学必将在动态生成中踏上充满激情的行程。

2010年7月

第五篇：课堂有效教学实施策略

课堂有效教学实施策略

在课堂教学中，教师只有恰当运用教学策略，才能提高教学的有效性有效的教学策略是教师实施有效教学的基本前提。因此，探讨有效教学策略对完成教学目标，提高教学效益有重要意义。

一、备课策略

1.开放性备课策略。教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。具体体现在：从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课；先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.结构性备课策略。教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。

3.反思性备课策略。将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。

二、差异教学策略

课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。

1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。

2.根据多元智能的特点因材施教。一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。

三、教学优化策略

优化教学是提高教学有效性的关键。课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。

1.提高教学的有效知识量。教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。

2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。

四、创造和主体教学策略

课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：

1.体验教学法。即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。

2.潜科学教学法。即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。3.发展问题教学法。当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关而又有所区别的问题并加以解答。

有效课堂教学的实施与策略

第一章有效课堂教学深层解读

章节导入

老师，请把课堂还给学生

看海

“课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。

从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢？

认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了，他们完全有能力做许多力所能及的事。而我，却一直做着越姐代危的“傻事”！

其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。

我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。累得嗓子都哑了，还是执迷不悟！事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。于是，你会发现，尽管一

个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。因为，你没有把叼门放在眼里！

为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢！

并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了．相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言，语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。

一、什么是有效教学

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。有效教学就是

在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t)、教学的信息量(U)、学习的负担量（C)、教学的成本（S)、学习的成绩（w)o如以E表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1．有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3．有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4。有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？“我的教学有效吗？”“有没有比现在更有效的教学实施方式？”

5．有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1：有效教学的特征

1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；

2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解； 3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；

4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；

5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

—肖)II《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。

1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有

助于学得好而记得牢。2．预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须

以学习者自身特征为起点。教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。

3．必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10．指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12．学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

（一）五种关键行为

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是：

1．清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。

2．多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3．任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4．引导学生投人学习过程

学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5．确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度

水平：(1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们：学生应该把60%-70％的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

（二）五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效 的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1．利用学生的观念和参与

这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：

认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。

调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。

应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。

对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。

总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。

最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关

性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进 作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们 来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。

教师：小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在这个时候教师只是简单地说：“很好！”然后就继续问

下一个问题。但是，这位教师继续说。

教师：我们来把它写在黑板上。这是一个三角形，现在让我们来按照小明说的做。他说高的平方（我们称为a)，加上底的平方（我们称之为b)，应该等于抖边的平方（我们称之为c)o 小刚，你愿意上来用小明刚才给我们的公式，向大家说明你是怎

么得到c的长度的吗？

小刚：好的。如果a等于3, b等于4，我解决这个问题的方法就是把它们的平方相加，然后得出平方根，这就是ca 教师：我们把3平方，把4平方，再把它们相加，算出平方

根，结果等于，_5，这就是料边的长度。

在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢？第一，通

过把学生的回答板书在黑板上，教师应用了小明的回答，将它带

人了下一步骤—推导证明。第二，通过口头重复小明所说的，教师向全班认可了小明参与的价值。第三，通过让其他同学证明

小明回答的正确性，对概念进行了总结。所有这些的完成都来自

于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o 虽然利用学生的观念看似简单，其实也需要技巧和精心计

划。教师必须随时做好准备，以便能抓住将学生的观念结合于课

堂教学的机会。研究表明，利用学生的观念和参与（特别是在自

然的课堂对话中出现的）比之简单地用“很好”来表扬学生，对

学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句（如“正确”“好的”“对的”）已经被使用得过多了，以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励，对教学目标的达成作用甚微。

2．组织

教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。

前、后两种组织如下：

教师（上课之前）：我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素，特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先，我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。

教师（上课结尾）：我们发现经济困难和政治一动荡，以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因，据此，可以得出结论，如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要 的时候，就可能会导致国家之间的冲突（如战争）。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？

上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化，没有这种指示，学生就可能把新内容与旧内容搞混，混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究„„”，帮助学生做好调整，提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。

另一种组织的类型是运用强调。上例中，．教师使用了“特别是要重点研究„„”，他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句，我们称之为口头标记（verbal makers)o它们往往是强调最重要的内容。

除了口头标记和先行组织者，效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构（activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务，它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立，如合作的、竞争的、独立的，以对学习者提出不同要求，使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说，重要的是让学生投人学习过程，使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中，教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素，这使得教师最后的提问更具意义（“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？”），教师期望学生超出所讨论的概念，上升到普遍性的高度。

3．提问

提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。

内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述，如，它是直接的，即提问不需解释或选择；低要求的，即提问只需要回忆准备好的事实，不需要归纳和参考资料；收敛的，即不同的资料来源得到同一个答案；封闭的，即提问不需要普遍联系或旁征博引；事实的，即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如：列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6，再减5是多少？

程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。同样，研究者们也对程序性提问作出了多种描述，如，它是间接的，即提问有各种可能的解释和选择意义；高要求的，即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程；发散的，即不同的资料来源可以得到不同的最终答案；开放的，即不期望出现单一答案，甚至是不可能有单一答案；观念的，即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如：根据我们现在对月球大气的了解，要在月球上存活一年需要什么装备？分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能，并对它们作出比较。

教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系，它往往启动较困难，见效也是长期的。但是，这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式，提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策，这些认知过程是成人生活中最需要的。

4．探询

探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将

讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。，如果能使“引发一索求一转变（如果有必要）”循环切实施行，学生就有可能获得最大的收获。

下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程：

教师：小明，什么是科学实验？

小明：就是检验某种东西。

教师：那么，什么是检验呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正确的。

教师：它的意思是„„？

小刚：它的意思是作出一个预测。

教师：“预测”的同义词是什么？

小琴：假设。先作出一个假设，然后进入实验室检验它是否正确。

教师：好的。所以一个科学家作出一个预测或假设，接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢？

小田：就结束了。

教师：（等待了10秒钟）实验室跟现实世界一样吗？

小丁：科学家会尽力使它像现实世界，但它太小了，像我们书上画的绿房子。

教师：所以，如果要利用实验的结果的话，科学家就必须对它们做什么处理？（没有人回答，因此教师继续）如果在实验中发现了什么重要的事物，我们会认为在现实世界中也会发生吗？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正确的，那么它在更普遍的情境中也是正确的吗？

小玲：这就是作出了概括。

教师：好的，我们知道了科学调查通常是以概括结尾的，让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西？ 全班：一个预测、一项实验和一个概括。

教师：很好，同学们。

你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗？教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义，只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言．使学生明白自己的思路是正确的，让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释（“它的意思是„„？”），索求更多的信息（“它的近义词是什么？”）以及引导转化（“实验室与现实世界一样吗？”）。

引发、索求和转化的目的是促进探究，或者对教学内容的独立探索。通常，探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是，短期内二者之间的差异并不明显。

J．教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为，这都是客观存在的。

其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

显然，一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫，什么样的热情水平是适当的呢？我们认为，适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐平衡，教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体，以适当的方式来运用每一种行为，传递给学生一个统一的有活力、投人度和兴趣的信号。换句话说，这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。