一年级数学课堂有效生成的思考

第一篇：一年级数学课堂有效生成的思考

一年级数学课堂有效生成的思考

阙庄：黄娜

【摘要】

课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成。如何促使课堂教学有效生成？本文从有效生成的起点、触发点、中心点、延续点四个方面展开论述。【关键词】 有效生成 预设 关注 驾御 练习

课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。但在实践中，不少教师却机械的解读了“生成”。信口开河，任意生成。非数学的“节外生枝”，无谓争辩，挤占了学生有效的学习时间，课堂表面的热闹却掩盖不了实质的苍白。我们关注“生成性”，不能仅停留在捕捉到教学实践中即时生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。要进行价值引导，那么数学课堂，如何有效生成呢？

一、精心预设，是有效生成的起点

教学是个动态生成的过程，那是否意味着不要预设，或者淡化预设？课程专家指出：新课程改革应该把握平衡，在平衡中才能使改革进一步深化。新课程改革不是对预设要求降低了，而是提高了。教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。而预设就是在课堂教学之前,根据教学目标要求,运用系统方法,对课堂教学活动的诸因素做分析和策划，是如何指导学生学习探究并获得发展的一种操作预案。新课程呼唤生成，更关注精心的预设。１．目标预设从凝固型到渗透型

课堂教学是个准备－实施－目标达成的过程，虽然我们在每一次的教学中都会思考：这节课的目标是什么？却很少关注目标的落实。教学设计中，目标虽然能完整地记录三维目标的整合，可在详细的设计中却没有紧密结合起来。教学目标成了一种摆设！因此设立过程性目标，将目标渗透到每一环节中，显得很有必要。预设时要考虑怎样在过程中，完成预设的教学目标。当学生够不着目标时，要考虑过程的再展开。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分。随着课堂的推进，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。

２．环节的设计从单线型到多线型

这就要求教师在写教案时,要突破对课堂框架进行程序设定－这节课什么时候进行什么环节，这环节到下环节应如何度过等传统备课模式，进行假设性备课，着力对课堂可能发生的情况从多方面进行估计，并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用，包括：如何指导学生学？什么情景下适宜采用自主探索？什么情景下适宜教师讲解？同一个问题，如果学生的反馈信息太容易，那该如何调整？如果学生反映太难，有怎样调整？这个问题准备让学生单独回答还是集体回答？答对了应该怎样回应？错了，会是什么原因，又如何纠正？

３．教学时空预设从紧凑型到留白型

叶澜曾说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。” 然而我们的在备课时往往把学生的思维与活动束缚在周密详尽的一个又一个教学环节中，课堂仿佛成了一条高速运行的“流水线”。如果课前设定过多，课上学生的自由空间也许就越小。因而我以为教学的预设要通过“删繁就简”学习素材要为学生留有足够的探索和交流空间。如在教学“容积和容积单位”我预设理解容积含义时就设置了这三个小环节：①用自己的话说出什么是容积 ②举例中感知物体中，有些是容器，有些不是。③描述身边物体容积。这样的课堂设置，充分削减了许多琐碎的提问，扩大了学生领悟、交流的空间。由于没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留有很大空间。

二、重点关注，是有效生成的触发点

数学教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教学必将在动态生成中踏上充满激情的行程。１．关注新问题

在学习过程中，学生由于认知在不断地深化和发展。他们往往和以前的旧知识产生了不同的联系，从而迸发出种种问题，我们要将课堂教学中这种生成的问题转化为有效的教学资源。如在教学“万以内的退位减法”，在学生归纳出法则之后，再次组织学生质疑：你还有什么新问题？学生提出：2431-1641=790一题，问：我的算式十位上3减4不够减从百位退1，如果百位上是0那怎么办？这个问题在新授课中提出，确实让我觉得意外。但仔细想想，知识在学生脑中不是孤立的，新旧知识时时发生着联系，这些预设外的问题该如何对待呢？我当时由衷地表扬学生，并把这问题转交给学生来讨论。虽然当时学生的能力仅停留在解答没有 0的退位减法，但后面紧跟着就要学习，解答这个问题不可回避。所以关注新问题不仅进促进了学生深入理解所学知识，更可贵的是保护了须生这种善于联想的思维热情。２．捕捉新创意

课堂就象个网络，学生则是网络的节点，课堂上网络的节点都在活动，每个学生都想表达自己的看法。这时教师更应该特别关注他们的发散性思维。.如教学连续退位减法2000-426学生已经交流归纳出退位减法的计算方法，仍有一位学生高举着小手，我虽担心课堂的节外生枝，但让她发表自己的看法，结果，她的算法是这样的：

第二篇：课堂有效生成的思考

课堂有效生成的思考

对坪小学

杨富华

【摘要】课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成。如何促使课堂教学有效生成？本文从有效生成的起点、触发点、中心点、延续点四个方面展开论述。

【关键词】有效生成 预设 关注 驾御 练习

课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。但在实践中，不少教师却机械的解读了“生成”。信口开河，任意生成。非数学的“节外生枝”，无谓争辩，挤占了学生有效的学习时间，课堂表面的热闹却掩盖不了实质的苍白。我们关注“生成性”，不能仅停留在捕捉到教学实践中即时生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。要进行价值引导，那么数学课堂，如何有效生成呢？

一、精心预设，是有效生成的起点

教学是个动态生成的过程，那是否意味着不要预设，或者淡化预设？课程专家指出：新课程改革应该把握平衡，在平衡中才能使改革进一步深化。新课程改革不是对预设要求降低了，而是提高了。教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。而预设就是在课堂教学之前,根据教学目标要求,运用系统方法,对课堂教学活动的诸因素做分析和策划，是如何指导学生学习探究并获得发展的一种操作预案。新课程呼唤生成，更关注精心的预设。

1、目标预设从凝固型到渗透型

2、课堂教学是个准备－实施－目标达成的过程，虽然我们在每一次的教学中都会思考：这节课的目标是什么？却很少关注目标的落实。教学设计中，目标虽然能完整地记录三维目标的整合，可在详细的设计中却没有紧密结合起来。教学目标成了一种摆设！因此设立过程性目标，将目标渗透到每一环节中，显得很有必要。预设时要考虑怎样在过程中，完成预设的教学目标。当学生够不着目标时，要考虑过程的再展开。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分。随着课堂的推进，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。

２．环节的设计从单线型到多线型

这就要求教师在写教案时,要突破对课堂框架进行程序设定－这节课什么时候进行什么环节，这环节到下环节应如何度过等传统备课模式，进行假设性备课，着力对课堂可能发生的情况从多方面进行估计，并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用，包括：如何指导学生学？什么情景下适宜采用自主探索？什么情景下适宜教师讲解？同一个问题，如果学生的反馈信息太容易，那该如何调整？如果学生反映太难，有怎样调整？这个问题准备让学生单独回答还是集体回答？答对了应该怎样回应？错了，会是什么原因，又如何纠正？

３．教学时空预设从紧凑型到留白型

叶澜曾说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。” 然而我们的在备课时往往把学生的思维与活动束缚在周密详尽的一个又一个教学环节中，课堂仿佛成了一条高速运行的“流水线”。如果课前设定过多，课上学生的自由空间也许就越小。因而我以为教学的预设要通过“删繁就简”学习素材要为学生留有足够的探索和交流空间。如在教学“容积和容积单位”我预设理解容积含义时就设置了这三个小环节：①用自己的话说出什么是容积 ②举例中感知物体中，有些是容器，有些不是。③描述身边物体容积。这样的课堂设置，充分削减了许多琐碎的提问，扩大了学生领悟、交流的空间。由于没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留有很大空间。

二、重点关注，是有效生成的触发点

数学教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教学必将在动态生成中踏上充满激情的行程。

2010年7月

第三篇：初中一年级数学课堂中有效

初中一年级数学课堂中有效“追问”的研究

“追问”，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。它是课堂教学中对话策略的组成部分。在动态的课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拨，“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要教学指导策略。有效的“追问”源于正确的教学理念、灵活的教学机智。研究表明，高成效的教师更倾向于对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题，以鼓励他进一步思考。因而对于一个成熟的数学教师而言，必须常常实施“追问”策略，以对学生学习过程进行有效控制，努力实现既定的教学目标。

新课程标准倡导确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习，但是学生的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，这就需要教师的规范和引导，而追问正是不可或缺的调控手段，是促进学生学习，实现“有效学习”的重要指导策略。教学有效的追问源于正确的教学理念、灵活的教学机智。在实施追问的教学策略时，要对学生的学习过程进行有效的控制，要规范，才能达到教师预期的效果，要面向每一个学生，追问过程中要给学生充分的思考时间和空间，当学生遇到困难时，要及时地加以引导，对学生的回答做出积极的评价。

一、课堂追问教学的实施方法

1、学生发生错误时追问——迷途知返。

“学生的错误都是有价值的。”的确，错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究。

教学“平方根”这一内容，学生初步理解了“如果一个数的平方等于a那么这个数就是a的平方根”这一概念，教师安排求81,0.0625的平方根后又出示了一个判断题：

(1)、9的平方根是3.(2)、3是9的平方根。学生的判断各不相同。

师：你能对你的观点加以说明吗？

生：刚刚我们得到81的平方根是9与-9；0.0625的平方根是0.25与-0.25，所以9的平方根是3与-3.所以1题是错的

生：他举得例子太特殊了，不能把所有的数都包括在内。师追问：那你想怎么说？

生：我们可以这样说“一个正数有两个平方根它们是互为相反数的关系”。师：那对于第二个问题呢？

生：根据生1的方法，9与-9是81的平方根；0.25与-0.25是0.0625的平方根；3与-3是9的平方根。所以第二题是错的。

生：我不这样认为3的平方等于9，所以3就是9的平方根。师追问：为什么此时可以不说那个负值呢？

生：从平方根的概念上我们就可以的到“一个数的平方等于a那么这个数就是a的平方根”即：x2=a,x就是的a平方根，x可以是一个正的也可以是一个负的。师再次追问：你能就此题再举一个例子吗？ 生：-4是16的平方根。

对于学生会求一个数的平方根不是难点，通过教师的不断追问，从而挖掘到事物的本质。追问不是一般的对话，对话是平铺直叙地交流，而追问是对事物的深刻挖掘，是逼近事物本质的探究，是促进学生思考的催化剂。在辨误教学中，只是让学生判断对或错是不够的，要通过教师的有效追问，让学生明白对或错的成因，找出问题的症结，从而有利于从本质上去理解数学知识，解决数学问题。

2、学生理解重点处追问——画龙点睛。

有经验的教师经常能根据学生的回答进行追问：“你是怎么想的？”“判断得真准，你是怎么判断的？”“谁还有不同的方法？”“哪位同学还有补充？”„„在不同的追问中，逐步地引导学生进行深入探究，使学生更加全面地理解和掌握所学知识。

教学“三角形三边的关系”这一内容，在学生初步得出两边的和大于第三边能围成三角形时，为了让学生深入理解三角形三边的关系，教师进行了以下设计：

请学生用准备好的4㎝、5㎝、6㎝和10㎝的小棒，任意取3根围三角形。通过问题情境的创设，发现三根小棒有的能围成三角形，有的不能围成三角形。

教师适时地追问：“我们发现用4㎝、5㎝、10㎝的小棒不能围成三角形，这是什么原因呢？”

学生思考后回答：“两根短的小棒加在一起还没有第三根长，所以围不成。” 教师对学生的发现予以肯定，鼓励道：“你能从边的长短关系上进行思考，想得真好！”

教师随即追问：“能围成三角形的几组小棒的三边关系又是怎样的呢？” 学生讨论后得出结论：“我认为是较短的两条边的和大于第三边。”

对于学生的回答，教师不置可否，继续追问：“对于这位同学的回答，你们有什么想法？”

学生进一步思考后，发表意见：“我认为他回答得不够完整，应该是任意两边的和大于第三边。”

教师继续追问：“任意是什么意思？”

学生回答道：“就是随意，每两条边加起来都大于第三边。教师还是不表态：“是不是所有的三角形中都有这个特点呢？” 学生在教师的再次追问下，用各种方法来验证“三角形任意两边之和大于第三条边”的性质。

至此，教师终于露出欣喜之情，称赞道：“同学们真是太了不起了，通过我们的猜测验证，最终得到了一个重要结论：在三角形中，任意两边的和大于第三边。

“三角形的三边关系”内容看似简单，但真正让学生通过探究得出结论、理解规律，还需要教师的精心设计和引导。教师在课堂教学中遵循学生阶段性的发展要求，并能尊重学生最原始的表达。学生的回答难免肤浅、粗糙，片面、零碎，甚至偏差、错误，这都是最真实的课堂现象。教师紧追不舍的一次次追问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考和探究，由表及里，由浅入深，由此及彼，举一反三，通过一次次探究和发现对“三角形三边的关系”的理解变得更加准确、全面、细致、深刻。

(5)、学生理解不全面时追问——追求完美。

在动态的数学课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拨,适时“追问”可以对主体学习过程进行有效控制，优化数学课堂教学，努力实现既定的教学目标，也可以让学生充分参与学习，真正成为学习的主人.巧妙、适时的“追问”无疑是促进学生发展、实现“有效学习”的重要教学指导策略。例如：

师：等腰三角形的两边分别是9厘米和5厘米，求该等腰三角形的周长。（题目在黑板上显示）

师：“同学们能不能根据题意画一个草图予以解决？使边的长度尽可能与题意中数值相同。”

学生动手操作大部分同学可以得到周长为23厘米，因为学生习惯画出的是锐角三角形；

师追问1：“只能这样画吗？”

有一部分同学又得到周长为19厘米；

师追问2：“如果本题中的5厘米换成4厘米，这时的周长是多少？” 这时有的同学会得到22厘米或17厘米，但也会有同学得到只有22厘米的结果；

师追问3：“为什么这里只有一种结果呢？” 学生会说“以4厘米为腰不能构成三角形”；

师追问4：“考虑本题时有两种可能，但它的限制条件是什么呢？”学生可以得到构成三角形时必须满足条件“任意两边之和大于第三边”，从而真正理解本题的内涵；

由此及彼，让学生养成演绎、归纳等数学思维品质。通过老师的追问和学生的作答，对其他同学来说，教师的讲解没有作答学生的说明更亲切易懂和切合实际。

二、课堂有效“追问”带来的收获

通过本课题组研究在实施了一段时间的课堂有效追问后，我发现在课堂的提问中我不再使用的如“是不是”、“对不对”等思维含量低的问题进行追问不止。数学课上的巧妙设问，题目类型的举一反

三、触类旁通，大大的激发学生的求知欲望，促进了学生的思维发展，从而提高教学质量和教学效果。恰当地运用有效追问，学生注意力集中了，学生思维的火花被点燃，他们的求知欲望被有效激发，为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导他们一步一步登上知识的殿堂。

四、反思

在充满互动的课堂教学中，教师是一个“追问者”，一个智慧的“追问者”。善于追问的老师源于对教材的深度解读和教学目标的准确定位，以及对教材重难点和关键的把握了然于心；善于追问的教师就是能在无疑处设疑，于无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，于无疑处思疑；善于追问的教师，看似“无为”却有为，是不着痕迹的点拨、引导，从而“于无为处而无不为”。追问的艺术就是教学的艺术，就是引导者的艺术。教师的有效追问，能够在学生的心田开出自然而鲜艳的花朵；教师的有效追问能够架起预设和生成的桥梁；教师的有效追问能够让课堂成为生成智慧的快乐驿站。

第四篇：浅谈小学数学课堂生成的有效策略

浅谈小学数学课堂生成的有效策略

摘要：一个充满生命活力的课堂，是由许多灵动的生命体组成的动态过程。不但需要教师围绕课程目标精心预设一个高质量的教案，还必需在预设的基础上，以灵动的教育机智随时处理各种生成性信息，即时调整教学进程，有效引领学生，注重为他们搭建展示的舞台，用动态生成的观念营造真实、开放的课堂教学，并及时抓彩、随机应变，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，在课堂教学实施过程中时时“以生为本”，时刻关注变化着的人的整个生命，使课堂教学充满学习成长的生命气息，让教学更有效地向纵深推进，实现持续生成，使课堂呈现“柳暗花明又一村，无心栽柳柳成荫”的精彩画面。

关键词：精心预设 ；巧设情景 ；妙纠错误； 善用辩论

数学新课程要求教师以学生发展为中心，赋予学生发现的权利，这种对学生的关注，对过程的强调，对互动的重视，都使得课堂教学越来越处在一种变化、动态的场景中, 在“活”的课堂里，当出现“节外生枝”的时候，我们是置若罔闻还是不知所措？如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程把“生成”当作一种价值追求。俗话说，“凡事预则立，不预则废”。没有预设教案的准备，我们追求的必然变成空中楼阁。特级教师徐斌曾说过：“没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引领与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。”那怎样才能让课堂生机勃勃，绽放生成的精彩呢？我想如果能以学生为本，围绕教学目标合理预设教案，并以灵动的教育机智呵护生成，我们的课堂教学将充盈生命成长的精彩。也就是说生成既要有“预料之内”，也抓住“意料之外”。

一、精心预设，促进生成课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。但要有精彩的课堂生成，我们必须作精心的预设。如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划，那么精心预设则着眼于局部环节的深思熟虑，但又要精心而不精细。精细是丝丝入扣，滴水不漏，天衣无缝，生成就无立锥之地。精心则表现为教师深入发掘教材、积极引导学生，课堂上教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，却是教师精心预设的结果。预设也是一种生成，在意料中促进的生成。

在备《乘法口诀》这一课时，就无意中听到我的小侄儿在摇头晃脑的背到“一二得二，一三得三”，小侄儿还在读幼儿园呢！是啊，现在的孩子的文具盒、玩具计数器等许多地方不都印着乘法口诀表吗？二年级的孩子或许对乘法口诀表并不是那么陌生，可能知道其中的一句或是几句，但他们真的弄懂了吗？他们也许只是知其然而不知其所以然。《小学数学课程标准》中不是也指出“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上”想到这儿，我不禁自觉的调整了自己的预案。上这节课时，果然，一进教室，就有几个机灵鬼迫不及待的向我展示“一一得一，一二得二，二二得四”，面对此，我微微一笑，在黑板上写下这样几个算式：9＋9＋9＋9＋9＋9＋9、8＋8＋8＋8＋8＋8、6＋6＋6＋6＋6，然后说：“大家的乘法口诀背得可真好，那 老师和大家先来进行一次口算比赛，比谁算得又快又准！”结果，当然是我赢了！同学们不服气，说：“你是老师，比我们大，当然算得快！”我神秘的说：“老师之所以算得快是因为老师有一个法宝。”略作停顿，我接着说，“其实你们也有这个法宝，只是你们不会运用它而已”“我们也有？”学生们满脸惊诧。“这个法宝就是——乘法口诀，同学们虽然会背，但不了解它，所以它就不会为你服务。这节课我们就来了解它，运用它。然后再进行一次比赛，好吗？”接下来的学习，学生格外的专注，认真。

如果没有课前的精心预设，我不知道这堂课会是什么样，也许会大发雷霆，也许会熟视无睹？我高兴自己有了课前的深思熟虑，精心预设，使我在课堂教学中沉着稳定、从容不迫，促进了生成、演绎了精彩，提升了师生在课堂教学中的互动质量。只有充分的预设，才能促进生成，才能运筹帷幄，决胜千里。可以说，精彩的动态生成来源于课前的精心预设，没有备课时的全面考虑和周密设计，就很难有课堂上的有效引导和动态生成，没有上课前的未雨绸缪，就不会有课堂中的游刃有余。

二、巧设情景，开放课堂

《小学数学课程标准》指出“数学学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，将课堂环境由封闭狭隘走向开放拓展势在必行。课堂教学不再以延续教案预定思路、带领学生参与学习为重点，而应以营造适宜的课堂生态场景、引领学生体验学习全程为宗旨。所以新的课堂要求我们教师要摒弃那种 “一问一答’式的，没有给学生足够的思考空间，不能动态生成的教学模式，要巧妙地创造一种开放、和谐、愉快的，能唤起求知欲望，主体意识得到真正体现的学习环境，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。

例如：在教学 “汽车上原来有35人，有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？” 这一道应用题时，我创设了和学生一起坐车的情景，结合题目让学生演一演坐汽车的场景，让学生找到本题的解答办法，学生很快列出：35＋12＝47 47－9＝38。我又再一次演示了12人上车，9人下车这一情景，并追问，“还有不同的方法了吗？”没想到一石激起千层浪。学生1马上讲出了另一种解法。“12-9=3人，35+3=38人。”他还进一步解释说，“用12－9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35+3=38人。”当其他同学纷纷赞同学生1的好方法时，学生2提出了不同的意见，“可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生2一个肯定的表扬，“真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：上车9人，下车12人）这个题目该怎么做呢？” 学生们的反映很热烈，大多数学生选择第一种解答方法。“35+9=44人，44-12=32人。”没想到学生2听了这个回答仍不满意地追问，“可是用学生1的办法就不能做了？”马上有学生给出了回答，“可以做，可以做。还用12－9=3人，算下车的比上车的多3人，再算35－3=32人，就是多下了3人后车上剩下的人。”到此，我想可以结束这个题目了，可一波未平，一波又起。又有学生提出“那如果35人是到站后剩下的人数，那车上原来有多少人呢？”我意识到，这绝对是一个探究的好机会，于是我再次将这个生成资源整理并呈现给学生，引导他们思考。“‘有12人上车，9人下车后，汽车上剩下35人。车上原来有多少人？’大家能不能帮他解答。”通过学生的小组合作讨论，各种充满新意解法逐渐浮出水面。

教师创设了情境，增强了学生对数学内容的亲切感，教师开放了课堂，营造了宽松的氛围，给生成腾出空间。引发了数学学习的内驱力，同时也激活了学生的认知欲与思维热情，使课堂生成了各种新意的资源，充满了活力和激情。

三、妙纠错误，变废为宝

学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预测的。有时候，错误也是一种资源，教师在教学中，应灵活处理，对学生的认知错误，现场做出价值判断并巧妙进行纠错正缪，生成有效的教学资源。

在教学“8加几”时，老师先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）

师：通过讨论你知道8+6=？吗？

生1：我知道8+6=14。

生2：不对，8+6=15。

（同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！生2红着脸深深地埋下了头。）

师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？

生2（腼腆低声地）：昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？

师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，老师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案）

师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？

（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10„„

（他的迁移之快，令全班学生刮目相看）

富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师大可不必藏着、捂着，要让学生明白“出错”并不可怕、更不可耻，而是一种正常现象。教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露其思维过程，对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。正是因为教者对学生错误的悦纳和欣赏，才使学生的好奇心和创造力在“出错”中发出了异常的光彩。因此，作为老师要知道有时教学中的一些旁逸斜出，反而会给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗。

四、善用辩论，明理悟道

真理越辩越明，辩论也是一种对话的方式，不同观点的碰撞无论对于当事者，还是对于旁观者，都能带来启示。在教学中，我们可以寻找适当时机，组织学生进行辩论。如在教学《质数、合数》这一内容时，新授结束后，老师常规性地提出了这样一个问题：同学们在研究过程中，还有哪些新的发现或有什么疑问？有一名学生站起来说：“我发现奇数都是质数。”这是在老师意料之外的，此时，教师不急着下结论，只是微笑着望着其他同学：“是这样吗？”就这么一句简短的问话，引发了一场精彩的辩论。生1：“我不同意他的观点，你看，9也是奇数，但9却是合数。”生2：“我也同意生1的观点，像15、21、35等都是奇数，但也都是合数。我认为，如果这样改就对了，质数都是奇数。”大部分学生点头，表示同意。教师却只是微笑，不发表意见。这时，生3站起来：“我认为这样说也不对，2也是质数，但却是偶数。”生4：“应该这样说，质数中，除了2都是奇数。”这个结论得到了大家的一致认同。辩论已结束，可学生还沉浸在思考中，沐浴在兴奋里。从这次“意外”的辩论中，学生感到：数学，原来如此严密。

总之，一个充满生命活力的课堂，必需教师围绕课程目标精心预设教案。预设高质量的教案，可以为动态生成提供多样化、深层次的广阔舞台，并在随机生成的课堂教学中尽可能的减少错误和遗憾的发生，让更多的意外化为精彩！一个充满生命活力的课堂，还必需在预设的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波涛，以灵动的教育机智随时处理各种生成性信息，即时调整教学进程，真正实现课堂教学的弹性与优化。我想，在课堂教学中，如果我们能从生命高度，平等对待，有效引领学生，还学生学习主人之地位，注重为他们搭建展示的舞台，用动态生成的观念营造真实、开放的课堂教学，并及时抓彩、随机应变，这才是符合新课程标准要求的课，只有教师在自己原先预设方案的实施中随时“以生为本”，关注变化着的人的整个生命，使课堂教学充满学习成长的生命气息，让教学更有效地向纵深推进，实现持续生成，使课堂呈现“柳暗花明又一村，无心栽柳柳成荫”的精彩画面。这样，我们的数学课堂教学必定会走进更加灿烂的天地，让我们的每一节数学课都能留住那瞬间的精彩!

第五篇：课堂生成

教师总是希望学生回答自己想要的或者是课本上相同的答案，总希望学生提出自己预设中的问题，否则教师会十分着急，即使学生提出不同的观点或者有价值的问题，教师也不予理睬，顶多用“你真聪明”、“这问题以后你会明白的”……之类的话来搪塞。这是因为教师为了完成所谓的“知识”、“教学任务”，按预定的教案在教学，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来，不允许学生出“格”，这样的课很难焕发生命的活力。我认为《品德与生活·品德与社会》课堂教学应坚持动态生成式的教学，这样才能使课堂充满生机。华东师范大学叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”而动态生成式教学“是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应该根据学生的学习情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。笔者联系《品德与生活·品德与社会》的教学实践，例举教学案例进行分析，旨在更理性地关注动态生成，提高课堂教学的实效。

一、精心预设——课堂教学动态生成的前提

在实施新课程的过程中，有人提出教学预设应粗线条勾勒，如果精心预设就与新课程理念“动态生成”相悖，不利于学生进行自主、合作、探究性学习。笔者认为这种观点是片面的。古人云：凡事预则立，不预则废。“预设”和“生成”不是对立的，而是辩证的关系。新课程背景下的品德课要生成精彩，增强实效，其教学过程还是需要教师精心预设的。但这种“精心”不是体现在以往注重教师教法的预设，而是体现在能立足于教材与学生实际预设开放的学法方案上，体现在教师的预设为品德课堂的动态生成留下足够的时间与空间上，体现在教师对使整个教学活动成为师生生命中不可重复的激情与智慧的综合生成过程的追求上。如案例1我就是这样精心预设的。

【案例1】一年级《欢天喜地过大年》中“玩过年”教学片断预设

1、今天才1月6日，离春节还有一个月。你们想不想现在就来过年？好，那我们就来玩过年！你们看看我们这个大家庭中有没有一些过年的气氛？

2、我们想办法把它打扮得漂亮一些，好吗？你们说怎么打扮？（学生分组布置教室）

3、这幅画是谁贴的？你为什么这么贴？（教师针对教室的布置情况，引导学生进行对话交流，从中了解有关过年的习俗。）

4、过年了，你们会吃些什么？做些什么？……

细读这个教学片断，不难看出我所进行教学预设的“精心”，主要根据一年级学生认知与心理发展水平，从生成与建构的实际需要出发，精心创设过年的情境，调动学生原有的生活经验，引导他们逐步进入课堂教学的当下情境，并随情境的变化而变化。同时“着眼于整体，立足于个体，致力于主体。”适时提出了以下几个问题：“我们想办法把它打扮得漂亮一些，好吗？你们说怎么打扮？”；“这幅画是谁贴的？你为什么这么贴？”；“过年了，你们会吃些什么？做些什么？”等等。这给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。同时，我还通过引导学生选择不同的物品布置教室、进行对话交流，让学生有意无意地了解一些有关过年的风俗习惯等方向的常识，自然而然地感受到过年的欢乐。我认为，这样的预设，就是为留给学生在课堂上互动生成的空间和时间，保证学生在课堂上的状态和行为都成为不同程度的“生成性资源”。

从上所说，教学的动态生成在某种程度上可以说是一种充分预约的精彩生成。只是教师在预设过程中，从传统的线型设计（关注“教师怎样教”的设计）转到新理念下的板块设计（关注“学生怎样学”的设计）上，即从“以教定学”转到“以学定教”这一新理念上来，不仅要备教材、备学生、备情境、备生活、备自己，还要备和课堂有关的一切主客观因素。这样，才能使预设更有深度和广度，课堂教学才能得以生成精彩。

二、敏锐反馈——课堂教学动态生成的关键

尽管教师通过精心预设开放而有弹性的教案，已经对教学过程中学生可能出现的情况作了充分的预设，但学生是一个个活生生的人，课堂教学过程中依旧会有太多的不确定因素。因此，关注品德课堂教学的动态生成关键在于教师能敏锐地捕捉学生的信息，并做出准确的判断与反馈，及时调整教学流程，从而使教学过程得以生成和推进。

（1）敏锐反馈，关注教学过程中的资源生成。《品德与生活课程标准》指出：“本课程的资源是多样、开放的，可包括条件有形和无形资源，”每个教师都“应树立浓厚的资源开发与利用的意识。”叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中也提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”因此，在《品德与生活·品德与社会》课堂教学中，教师要努力摆脱传统线形教学活动的影响，充分发掘和利用课堂教学过程中的生成性资源，案例2就是如此。