高职高专英语学科“分层施教”人才培养模式探讨

第一篇：高职高专英语学科“分层施教”人才培养模式探讨

高职高专英语学科“分层施教”人才培养模式探讨

山东服装职业学院

崔纪彬

摘要：依据学生的实际情况和用人单位对人才的需求，依据分层次、夯基础、历能力、育特长的目标要求，教师充分考虑到学生中存在的英语水平的差异，分层施教，有针对性地加强对不同类别的学生进行的不同要求的教学，推出了“三个课堂”联动的培养模式，以便使每个学生都得到最好的发展。

关键词：高职高专、英语、分层施教、培养模式

课题项目：山东省教育科学“十一五”规划2008年度规划课题《分层施教在高职高专英语教学中的实践与研究》（编号：2008GG123）。高等职业教育是我国高等教育的一个重要组成部分，是职业教育的高级阶段。是以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术专门人才为目标的新型教育。高等职业教育的教学必须紧紧围绕培养目标和业务范围，以培养专业技术为主线设计，贯彻知识、能力与素质协调发展和共同提高的原则，实现整体优化，保证培养目标和培养层次。

20世纪90年代我国教育通过改革，实行“两个扩招”政策之后，职业院校生源质量大幅度下降，成为推动分层施教的直接原因。在长期的传统应试教育的影响下，职业院校的广大教师不同程度地存在教学观念陈旧，教学目标单一，教学方法简单等问题。不能较好地适应现代“以就业为导向、以服务为宗旨、以学生为本位、以能力为核心”的职业教育教学改革和发展的需要，成为推动分层教学的间接原因。

所谓分层教学，就是教师充分考虑到学生中存在的英语水平的差异，分层施教，有针对性地加强对不同类别的学生进行的一种不同要求的教学，以便使每个学生都得到最好的发展。分层教学在教学目标上致力于促进全体学生都得到最大限度的发展；在教学效果上则谋求各个层次的学生都能获得成功的体验。分层教学充分体现了面向全体、分层优化、因材施教、主体参与的教学特点，对于激发学生兴趣，促使学生主动获取知识，大面积提高学习成绩，是很有效的。分层施教能多层次地调动学生们的学习积极性，增强了竞争性，淡化了形式，注重了实效。分层教学使得教师教得得心应手，学生学得轻松愉快，充分体现了课堂教学面向全员，全面发展的要求。

分层教学内含的竞争机制，使得学生在不断流通的过程中，接受挑战，实现跨越，从而易形成生动活泼、互帮、互助、互赶和多向互动的教学局面，减轻了学生学习负担，提高了学生学习成绩。关键是学生的学习兴趣日益浓厚，学习态度有了较大转变，自信心与上进心增强了，独立思考能力、创新精神和综合运用英语的能力获得较大发展。理论依据：

一、个性差异理论：

教育心理学认为：人在发展过程中客观存在着个性差异。在教学中只有根据学生的个性差异，针对学生的个性特征和心理倾向，以及不同的知识基础和接受能力，从实际出发、区别对待，进行分层教学，发挥最大的教学效能，使每个学生在原有的基础上有所提高。

二、建构主义学习观：

认为知识是学习者主动建构的而不是被动接受的，是个人经验的合理化，是个人与他人相互作用中的社会建构。在教学中使用以建构主义为指导的新方法，是在教学活动中重视、发挥学生的主动性，给学生创造良好的学习环境，它改变了过分注重知识传授的传统教学模式，使学生的认知风格和学习策略得以优化。分层次教学就是要最大限度地为不同层次的学生提供这种学习条件和环境，有利于全面提高学生素质。

三、多元智力理论：

多元智力理论认定不同的学生有不同的智力组合，对高职高专教学实行课程分层教学具有指导意义。实施素质教育需要从实际出发，面向全体学生，要求教师在教学过程中充分考虑到学生的实际知识水平和接受能力，正确处理教材的分量和难易程度，选择适宜的教学方法，向学生提出适当的教学要求，使教学目标控制在比学生原有的知识水平略高而且经过努力又能达到的水平上。模式探讨：

学校教育以人为本就是以发展学生全面素质为教育人的根本目的。马克思说：“每个人的自由发展是整个社会健康发展的前提”。素质教育必须培养和发展学生的主体性。以学生发展为本是课堂教学的出发点和归宿，追求每一个学生在原有水平上都能得到充分的发展是我们基本的教育理念。

现实告诉我们：我们的学生来源不同，有的来自对口高职，有的来自普通高中，学生的英语基础相差悬殊。心理学理论告诉我们：学生在生理发展和心理特征等方面客观存在差异性，特别是心理方面的智力、兴趣、爱好等因素表现的差异更为明显。依据学生的实际情况和用人单位对人才的需求，我们推出了“分层次、夯基础、历能力、育特长”“三个课堂”联动的培养模式。第一课堂（教室）：

传统班级授课活动中，在班级的组织形式中顺应每一个学生的个体差异进行施教是不现实的。事实上，个体与个体之间既有差异性，又有共同性，课堂教学不仅要关注全体学生的共性，还要关注部分学生的差异性；不仅要关注学生当前水平的发展，还要关注学生潜能的可持续发展。学校教育以人为本，人是有差异的，人在发展过程中既是智力与非智力因素作为一个整体相互制约地发展，又是有很大的差异的，所以，我们在教学中必须实事求是、从实际出发，承认差异、区别对待是任何事物发展的共同规律。这才是真正意义上的面向全体的教学，才是真正的以学生为本的教育。

把某些方面相类似的学生划归同一层次，既可照顾学生个体间存在的差异性，避免不分对象的“一刀切”弊端，又可把因材施教提高到可操作水平。分层教学就是依据因材施教理论和学生个体差异相结合而提出的一个新课题。在实际教学管理工作中，按照学生的实际情况，在班级内部根据学生的兴趣、爱好、智力水平及接受能力等将学生分为A、B、C不同的层次小组，这种小组分层只是任课教师自己掌握，对于学生是保密的。这种分层照顾学生的自信心，在学生心目之中不存在等级之分，全体学生都是平等的。根据备课要求，授课着眼于层次的不同，制定不同的教学目标，采用不同的教学方法，实施不同的教学进度，开展不同的教学活动。对 A 层学生少讲多练，让他们独立学习，注重培养其综合运用英语的能力。对 B 层学生，则着重在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫。要求低，坡度小，放低起点，浅讲多练，查漏补缺，弄懂基本语法概念，掌握必要的基础知识和基本技能。对c组学生，教师要耐心扶持，或由A、B组学生结对帮助，哪怕是一个单词，甚至一个字母也不放过，使他们尽快“脱贫”。这样，A、B、C各类学生分别都能吃得饱、吃得好和吃得了。

知识是学习者主动建构而不是被动接受，个人经验的合理化，个人与他人相互作用中的社会建构。在班级授课过程中以开放性管理促使学生自主学习，重视发挥学生学习主动性，创设合理的学习环境，改变过分注重知识传授的教学模式，优化学生的认知风格和学习策略，最大限度地为不同层次的学生提供较优良的学习条件和环境，促使学生素质全面提高。第二课堂（校园）：

为了提高英语的“实用型”职业人才，根据学生的实际情况，开展灵活多样的活动，丰富学生的业余学习生活，引导学生的自我发展，提高学生的综合能力。

一、以专业性活动引导学生自我发展。根据学生能力发展的需要，每个学期安排一定主题和内容的英语演讲大赛和英语周等活动，通过介绍英美文化、生活习惯，帮助学生更多地了解以英语为母语的文化背景、风俗习惯等。

二、以活动课程建设引导学生自我发展。根据学生的兴趣爱好组织一定的以英语学习为目的的社团及俱乐部，组织开展英语短剧表演、英语歌曲演唱比赛、英语书法比赛等社团活动与课业学习有机结合。

三、以研究性学习引导学生自我发展。对于英语成绩优秀的学生，根据自愿的原则，开展“导师学习”。针对某个主题，在老师的指导下开展有意义的研究活动。培养学生的自学能力、创新能力和动手能力。第三课堂（社会）：

一、以预防性实践激励学生自觉成才。

学校不定期地邀请企业优秀管理人员和往届优秀毕业生来学校作报告，宣传企业对员工的条件要求和往届毕业生在单位的亲身感受，激励学生在平时的学习过程中严格要求自己，提高自身能力和素质；在学习期间定时安排学生到学校的实训地进行专业了解和专业实践，尽快地使自己由自然人向单位人、社会人的转化，激励学生自觉成才。

二、以专业性实践提升学生的专业素养。

在最后一学期，学校根据每个专业的特点，有专业老师带队，安排学生到具体的企业单位进行专业实习，一是使学习的英语专业知识与工作实践活动进行结合，使学生亲身经历工作的过程和感受；又把实践中所获得的感性知识上升到理论，从而巩固、加深、提高所学英语专业知识，在老师的指导下，进一步提升学生的专业素养。

三年的学习过程中，依据分层次、夯基础、历能力、育特长的目标要求，利用三个学期基础英语的学习，夯实英语基础知识；第四个学期在坚实的英语基础之上，加强专业英语的学习与应用，提高学生的英语应用能力；第五、六学期在专业教师指导下的专业实习过程中，加强专业英语的实际运用，进一步提高学生对英语的运用能力。

参考文献：

[1] 袁振国主编 《当代教育学》［M］ 北京：教育科学出版社，1999.8。[2] 何高大．《论外语教学现代化、信息化、智能化和多元化》[J]，外语学刊，2006(4)。[3] 刘润清，戴曼纯，《中国高校外语改革现状与发展策略研究》[M],北京：外语教学与研究出版社，2003。

[4] 丛立新，《课程论问题》[M],北京：教育科学出版社，2000。

[5] 教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估。北京：人民邮电出版社，2004.6高职院校图书馆人力资源建设。

第二篇：浅谈高职高专人才培养模式的实践探索教育论文

关键词：

就业导向 人才培养模式 产学研结合 预就业制 订单培养

摘要：

构建高职高专人才培养模式的前提是对高职高专教育进行准确定位。应确立以“应用”为主旨、以“就业”为导向的办学思路，走产学研结合的道路，培养高等技术应用性专门人才。高职高专院校应以能力培养为线，加大教育教学改革力度，主动适应经济和社会发展需要，确保自身稳定、健康、持续发展。

“就业是民生之本”。树立以就业为导向的办学理念，主动适应经济和社会发展需要，建立培养高级技术应用性人才为目标的人才培养模式，是高职高专教育得以健康、稳健发展的关键。昆明冶金高等专科学校在大力发展高职高专教育进程中，坚持以就业为导向，在教育教学改革上进行了积极探索，形成了特色鲜明的人才培养模式。

一、准确理解高职高专教育内涵，明确定位

在构建人才培养模式时，高职高专院校必须以正确的办学指导思想、正确的定位为前提。学校的定位决定了人才培养模式的选择。

首先，明确人才培养的层次定位。

理论界的研究表明，社会对人才需求的类型主要有4种，即学术型、工程型、技术型和技能型。学术型人才的主要任务是探索和发现新原理，研究客观规律，将客观规律转化为科学原理和学科体系；工程型人才的主要任务是将科学原理及学科体系知识转化为设计；方案或设计图纸；技术型人才的主要任务是将设计；方案与图纸转化为产品；技能型人才的主要任务是运用熟练的操作技能来具体完成产品的制作。学术型人才主要由一流大学研究生院培养；工程型人才主要由本科院校培养；技能型人才主要依靠中等职业学校培养；经济和社会发展需要广泛需求的技术型人才，则主要由高职高专院校来培养，其人才培养规格定位为“高等技术应用性专门人才”。

其次，明确服务区域的定位。

高职高专院校在人才培养方向及专业设置上必须面向地区经济和行业需要，及时了解地方经济的发展趋向，充分考虑地方经济对人才培养的需求，适时根据地方经济的发展调整专业方向，合理整合课程体系和教学内容，以更好地服务于地方经济，同时使学校在不断满足市场需求的同时，自身得到更快的发展与提高。

基于上述认识，昆明冶金高等专科学校确立了明确的服务区域定位：以第二产业为主，拓展第三产业；立足云南，面向西部，主动适应社会和经济发展的需要，为云南和西部培养输送能够“下得去、用得上、留得住、上手快”，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美全面发展的，初步具备创新精神和创业能力并可将科技成果和宏伟蓝图变为生产力的高素质应用性专门人才。

二、突出高职教育特征，确立以“应用”为主旨的办学思路

作为我国高等教育的重要组成部分，高职高专教育有几个鲜明的特征：

一是培养面向基层，面向生产、管理和服务第一线的高级、高层次应用性人才；

二是专业设置要紧密结合地方经济和社会发展对人才的需求；

三是教学内容、教学计划、课程设置按适应职业岗位群的职业能力来确定，突出能力培养；四是强调实践训练和动手能力的培养；五是产学研紧密结合，实行学历证书和职业资格证书的“双证书”制度。

由此可见，高等职业教育具有很强的职业定向性，即从某个职业岗位群出发，进行职业分析，了解构成这一职业岗位工作的主要内容，明确支撑其职业或工作所需的知识与技能，从而确定课程设置与教学内容。鲜明的办学特征决定了明确的培养目标：

一是强调“一线”，二是强调“应用”，三是培养高级技术人才，其人才培养的价值取向是就业。高职培养目标的现实性，要求高职的教学必须强调职业和岗位的针对性，强调技术教育，强调应用能力的培养。据此，学校紧紧扣住“高层次的职业技术人才”这个人才培养规格，突出高职教育“技术”和“应用性”这两个内涵，从技术应用性角度来制订“工艺型、操作型、管理型”岗位或岗位群的人才培养方案，在注重理沦知识的同时，更注重学生技术应用能力的培养，使学生能在工艺型、管理型岗位上发挥才能，形成了“硬件作强，软件作优，就业作精”的办学思路，以就业为导向，将推进“产学研结合”作为教学建设和改革的目标。

三、以就业为导向，以能力培养为主线，推进教育教学改革

以就业为导向，就是根据就业的需要来设置专业，根据就业的需要来开设课程，根据就业的需要来组织教学。对于职业学校的办学者来说，应该让就业成为一根“指挥棒”，由它来主导学校的一切教育教学活动。毕业生能否顺利就业，就业后能否适应劳动力市场的需求与变化，是评价一所学校办学成功与否的主要依据，也是一所学校专业设置合理与否的关键因素。只有坚持以就业为导向，才能克服和改变职业教育与市场脱节、与就业脱节、与岗位能力脱节的状况。

以能力培养为主线，就是要突出专业能力的培养，打破传统的学科教学体系，对现行的课程内容进行重新整合。在人才培养规格上，必须与科技发展水平相适应；在人才素质、专业知识和能力上，必须注意其相互之间的协同性，并与就业岗位或岗位群的要求相适应；在教学内容的安排上，必须突出专业知识和专业能力，突出技术和技能的训练，并与工作过程或环节相适应。在整个教学计划中，实践所占的比重要大大增加，达到40％以上，教学方法更多的是“教、学、做”合一，或者是工学交替，是以工作任务带学习。

在以就业为导向、以能力培养为主线的思想指导下，学校积极探索教育教学改革的思路。

第一，以实行学分制为先导，积极推进学习制度改革。

“预就业制”和“弹性学制”的推进就是学习制度改革的结果。

“预就业制”是学生在临近毕业的最后半年，学校按照用人单位的要求或有计划地把毕业生组织到用人单位，边顶岗实习，边完成最后一个学期的课程和毕业实习、毕业设计，在接受用人单位考察的同时，毕业生也在考察用人单位，毕业生与用人单位实行“双向选择”。

“弹性学制”是指学校允许毕业生延长或缩短学习时间，尤其是当毕业生在实习过程中找到了合适的就业单位，学校就允许学生先就业并帮助其完成剩下的课程。

第二，以服务行业需要为宗旨，独创“双定生”人才培养模式。

“双定生”模式有4个显著的特点：一是招生即就业。一旦学生招收进校并自愿签订了“双定生”培养协议，就意味着已经有了就业单位，只要按协议办理，就能保证毕业生100％就业。二是典型的“订单培养”。用人单位需要什么人才，学校就定向培养什么人才，需要多少，学校就培养多少。三是人才培养过程与用人单位紧密结合，学校可根据用人单位需要而作相应变动。四是“出口”决定“进口”，实行“双定生”改革，可避免盲目招生。“双定生”改革实施后，尤其可为艰苦行业和边远贫困少数民族地区培养输送大量急需人才，又可解决贫困考生无钱上学以及贫困考生助学贷款难以归还的问题。

第三，以职业能力培养为要求，大力推行“双证书”制度。

作为国家劳动和社会保障部同意的实施职业资格证书的国家级试点院校和云南省劳动和社会保障厅确定的“云南省高技能人才培养基地”，学校及时用好这一优势，主动为政府职能部门承担了400多个岗位或工种的中、高级工及10多个工种的技师、高级技师的职业技能鉴定任务，大力推行“双证书”制度。1999年以来，学校每年在毕业生中开展技能培训和鉴定，职业资格证书的取证率达84％以上，有效提高了学生的就业竞争能力。

第四，以实践、应用为主线，走产学研结合道路。

通过几年实践，学校形成了3种有效模式：

一是培养方案与企业需要相适应。学校各专业均成立了企业和行业专家组成的专业指导委员会，共同研究和制订专业人才培养方案。

二是教学与科研相结合。如学校环境工程专业将环境检测、环境保护、环境治理等专业知识教学与“滇池污染的综合治理”这一国家级科研课题结合起来，同时让毕业班学生积极参加到项目研究中来，做到毕业设计、毕业论文“真题真作”。

三是技能培养与实际应用相结合。如测量工程专业将昆明市煤气公司委托学校长期对昆明市虹山煤气罐沉降进行监测的工作与学生培养过程相结合，在教师的指导下学生边学习专业知识，边完成监测任务，这种将专业知识的学习和专业技能的培养置身于真实的工程环境中的教学方式，取得了令人满意的教学效果。

在推进产学研结合过程中，学校主要抓住了6个环节：。

一是不断拓宽产学结合范围。学校在与大批企业签订厂校合作办学协议、“订单培养”合作协议、定向培养和定向就业协议、在职人员培训合作协议、实习基地建设合作协议等基础上，又相继签订了人校合作协议、校校合作协议、院校合作协议、所校合作协议、县校合作协议和局校合作协议等。此外，与银行、其他高校、研究院、研究所、部分县乡和政府部门建立了广泛的合作办学关系。

二是不断建立校外实习基地。通过友好协商，学校已经建立了能满足各专业实践教学要求的180多个校外实习基地。

三是不断吸收专家推动专业建设。每个专业都聘任了不少企业、院校的专家负责专业建设指导工作。通过召开专业建设指导委员会会议或组织相关研讨活动，促进专业建设，促进课程设置更加贴近用人单位实际，促进专业人才更受用人单位欢迎。

四是不断壮大校外“双师”教师队伍。专门聘请全国知名专家及院士担任学校顾问，积极争取具有“双师”素质的专家或能人的支持，及时聘任高校、研究院和企业的专家教授以及技师、高级技师等能工巧匠为学校的兼职或客座教授和兼职教师，为培养过硬的高技能应用性人才提供了重要保障。

五是不断邀请企业精英传授经验。每年邀请大量的企业精英来校开设专门讲座，实施就业指导，参加座谈会议。

六是不断给予相关企业智力支持。通过深入企业了解学校学生在企业的工作情况，深入企业征求人才培养意见，到企业开展培训和学历教育，派教师到企业实践锻炼，为企业培训鉴定技师，在校刊上刊登企业选送的文章，帮助解决企业职工子女的读书问题，为企业相关人员开办相关讲座等形式，为企业提供相应的智力支持，以此加强和企业的密切联系。

第三篇：人才培养模式

人才培养模式

“人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。对于“人才培养模式”这个概念我国很多学者都对其下过定义。1998 年在教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，时任教育部副部长的周远清同志曾对这一概念作出过阐述，他认为所谓的人才培养模式，实际上就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。

简介

它具体可以包括四层涵义：[1]

（1）培养目标和规格；

（2）为实现一定的培养目标和规格的整个教育过程；（3）为实现这一过程的一整套管理和评估制度；（4）与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段。

如果以简化的公式表示，即：目标+过程与方式（教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式[2]和方法）

人才培养模式改革的内涵、制约与出路

随着教育体制改革的深入以及社会教育需求的多样化发展，自20世纪80年代以来，人才培养模式问题逐渐成为中国高等教育的重要议题。但时至今日，人才培养模式的改革与创新依然是高等教育发展的薄弱环节。我们有必要认真研究人才培养模式的内涵、困惑及其改革创新的出路，为高等教育的发展及人才培养提供应有的服务。

一、人才培养模式的提出及其内涵

人才培养模式是高等教育领域的基本问题，有人才培养，就有人才培养的模式。但我国高校、学界及教育行政部门提出并讨论人才培养模式，则是近20多年、特别是近几年的事。高校提出“人才培养模式”这一概念最早见于文育林1983年的文章《改革人才培养模式，按学科设置专业》中，其内容是关于如何改革高等工程教育的人才培养模式。之后，也有一些高校和实践工作者继续讨论医学及经济学等各类人才的培养模式及其改革，但都未明晰何为“人才培养模式”，对其内涵的把握较为模糊。由于高等教育实践的需要，理论工作者也逐步开始关注这一问题，并试图界定其内涵。刘明浚于1993年在《大学教育环境论要》中首次对这一概念作出明确界定，提出人才培养模式是指“在一定办学条件下，为实现一定的教育目标而选择或构思的教育教学样式。”教育行政部门首次对“人才培养模式”的内涵做出直接表述，是在1998年教育部下发的文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中，指出“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。” 20世纪90年代以来，随着人们对人才培养模式关注度的增强，相关的研究迅速增多，形成了以下几种较为典型的界定：人才培养模式是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式（周远清）；是学校为学生构建的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的方式（钟秉林）；是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式（龚怡祖）；是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映（刘红梅，张晓松）等等。这些观点有一些相同的含义，即基本上都是指在教育思想、教育理论指导下的一种关于人才培养的方式。但也存在着分歧：在培养模式的指向上，存在强调培养目标还是强调素质结构的差异；在培养模式的属性上，有些学者认为应该是一种静态的“方式”，而有的则认为是一种动态的“过程”，更多的学者认为是静态与动态的结合；在人才培养模式的外延上，少数学者认为包括整个教育管理活动，一些学者则把人才培养模式限定在“教学活动”中，此外，更多的则持中间立场。

笔者认为，人才培养模式既不能限定在教学过程中，又不能泛化到高校的整个管理层面；它是一种结构与过程的统一，是静态的样式与动态机制的统一体。这是因为，人才培养模式不仅仅关涉“教学”过程，更关涉“教育”过程，它涉及到了教育的全过程，远远超出教学的范畴。但人才培养的过程又不是毫无边际的，在现代大学中，有许多与人才培养无直接关系的管理活动，如后勤管理、大学科技园管理等。人才培养模式是教育各要素如课程、教学、评价等的结合，但这个结合又不是一个呆板的组织样式，而是一个动态的、强调运行过程的结构。是在一定的教育思想指导下，为实现理想的培养目标而形成的标准样式及运行方式。它是理论与实践的接壤处。人才培养模式要反映一定的教育思想、教育理念，是理想人才的培养之道，是理论的具体化；同时又具有可操作性，是人才培养的标准样式，但它又不是具体的技术技巧或实践经验的简单总结。它是一个诸多要素组成的复合体，又是一个诸多环节相互交织的动态组织。这其中涉及到培养目标、专业设置、课程体系、教育评价等多个要素及制定目标、培养过程实施、评价、改进培养等多个环节。人才培养模式是有层次的。最高层次是主导整个高等教育系统的模式，如素质教育模式、通才教育模式、专才教育模式；第二级的人才培养模式是各高校所倡导、践行的培养模式；第三层次则是某专业独特的培养模式。我们主要探讨第二层次即高校层面的人才培养模式。

二、人才培养模式创新的制约因素及困惑

目前，我国高校的人才培养模式已不能适应社会的发展，难以培养创新创业型人才，亟待改革。但是，改革的进程却又面临着诸多束缚、制约及困境。1.理念的束缚

人才培养模式是教育思想的具体化。只有在一定的教育思想指导下，人才培养模式才有意义，甚至可以说才有人才培养模式可言。否则，就只能是一些教育要素毫无章法的拼凑。

在高等学校中，教育思想表现为“大学的理念”。大学理念对人才培养模式的制约、束缚主要表现在三个方面。

第一，计划经济时代所形成的办学理念的惯性束缚。改革开放前相当长的一段时期内，我国逐渐形成了一个与计划经济相适应的政府直接管理、封闭与集中统一的高等教育体制。在这样的体制中，高校没有自主性可言，按照政府的规定办学，难以形成自身的理念。当前，我国高校已经有了相当大的自主权，制度已有变化，但思想却依然表现出极大的惯性和惰性，一些高校只是重视硬件建设而忽视软件建设，重视规模扩大而忽略理念提升，没有探索和形成自己的办学理念，以至于跟风似的人云亦云。第二，适应社会发展的新兴办学理念缺位。现代社会，科技革命更加迅猛，全球化更加明显，信息流动更加迅速……身处这样的社会中，高校需进行相应的变革，需要调整人才培养模式，以突出人才的国际视野、信息素养、学习能力及全面素质，但是，不少高校却没有及时变革自我，特别是在理念层面。目前高等教育领域还没有形成学术自由、国际化、通识教育等理念。而多样化、以人为本、终身学习等理念，则基本上停留在学界，还没有被高校很好地付诸实施。

第三，缺乏对高校教学整体改革的理性思考。长期以来，高校缺乏战略思考，缺乏对人才培养模式的顶层设计。大学到底培养什么样的人才，怎样去培养这样的人才，没有很好地、系统地进行思考。高校似乎在忙忙碌碌办学，但真正如何办学，如何育人，育人的体系如何建立健全，如何真正引导教师的长远发展并以教师的创新带动学生的创新，如何真正满足师生的旨趣，这些问题都没有去进行认真的规划设计。现在形成了一个怪圈，受评价、资源因素的影响太大，高校围着政府转、教师围着领导转等怪现象愈演愈烈，反倒把真正的育人根本任务置于不起眼的位置。

由于理念的制约和困惑，各高校的人才培养模式或者呈现出趋同化，没有与自身的条件、定位相结合；或者纷纷把各种“好的”词汇都拉进来，进而组合成所谓的人才培养模式，显得毫无主导思想，甚至各思想之间还是相互冲突的。这样的人才培养模式只能是一些被悬置的装饰，而不可能被很好地付诸实施。2.制度的羁绊

人才培养模式创新的一个重要制约是制度，这主要表现在两个方面。

一是学校内部权力的失衡与错位。随着办学自主权的扩大，高校已经有了较大的权力。可是，高校内部却存在行政权力与学术权力的不平衡。目前多数高校依然按照行政管理的思维和模式管理大学，按照行政组织的结构设计大学的内部构造。学校多数事务也都由“行政部门”进行管理，各教学单位基本上都是在遵循行政部门的安排和要求运行。行政权力还通过隐蔽的方式，带着面纱以虚化学术权力。如我国大学，像西方大学一样，也成立了校级学术委员会，以决定学校的学术事务。可是，其组成人员多数是由学校、院系以及职能部门的负责人，很少有“布衣教授”参与，他们更多地是从行政的角度考虑问题，而忽视了学术考量，虚置了学术权力。人才培养模式的改革是一项重要的学术事务，需要教师的积极参与。但是，学术权力的缺失，阻碍了教师主动性、积极性的发挥，没有教师的积极参与，人才培养模式改革创新只能流于形式。

二是高校评估制度不完善。对教学和科研的评价失衡，对科研的评价具体、实在，而对教学的评价则空洞、不具体。目前，我国对于高校的评估以政府主导的行政性评估为主。行政性评估中影响最大的莫过于学科评估及本科教学工作水平评估。但基本上与教学模式的改进无多大相关；对于“真正的教学”的评价指标则不具体，对改善大学内部教学的影响有限。另外，教学评价还存在单一化、数量化的倾向，忽视了教学特色、个性化教育教学模式的评估。

学术权力的不足弱化了教师改革人才培养模式的动力和能力；高校评估制度的单一化，使得高校容易采取趋同的人才培养模式，评估的数量化则导致各校普遍重视科研，而忽视难以测量的教学，更容易忽视无创新人才培养模式的改革与创新。3.资源的约束

虽然近年来国家一直在大力推动人才培养模式的改革，也有不少的高校提出了诸多新的培养模式。可是，它们往往陷入表面化、口号化，或者仅仅是培养模式要素的局部改变，而不是整体变革。这与人们对于培养模式理解的偏差有关，与制度的束缚有关，同时也与教育资源的匮乏相关： 首先表现为教育经费不足。教学改革需要相应的经费保障，但高等教育大众化以后，教育经费严重不足。自1998年始，我国高等教育大规模扩招，高校规模迅速膨胀，而高校所能获取的资源却没有得到相应的改善，以至于高校普遍负债运行。即使获得了一些贷款，也主要用来购置校园、修建“大楼”、增添设备，而用于人才培养模式改革上的经费则很少。

其次表现为师资建设较弱。目前，我国高校师资队伍存在的一大问题是，受思想观念和评价体系的影响与制约，教师真正投入教学，潜心教学改革，真正研究教育教学这门“大学问”的不多。教师没有从事人才培养模式改革的外动力和内驱力。从外部来讲，学校对教师的考核重显性成果。科研硬指标，教学软指标。科研成果容易测量，产出也立竿见影，而教学的好坏则难以评价，况且育人的周期本身就长，人才要真正到社会上发挥作用也不是短期内能见效的，而且还会受到很多动态因素的影响。这导致教师觉得教学改革的推动似乎应该是高校领导的事，是教务处、人事处的事，自己没有能力推动教学改革，投入与回报也不成比例，得不偿失。从内驱力来讲，教师似乎对教学没有足够的热情，教学成为了例行公事，而不是自己神圣的职责。做不做改革，是不是真正为了学生的全面发展，好像激励与约束的机制都失效、失灵了。所以，教师能上课堂、能讲课好像都了不起了，至于认真研究学生，研究教学问题，从学生内心深处的需求出发，注重他们的兴趣、爱好、特长、个性发展则似乎是一种奢望。

再次表现为课程资源不足。课程是人才培养的核心要素，是人才成长的载体。人才培养模式的改革要以优质、丰富的课程资源为基本条件。可是我国高校的课程却存在严重的不足。中国大学在课程广泛性方面做得最好的是北大和清华，但都仅在3000门左右。而美国多数高等学校都几乎达到人均一门（次）课程。即5000人规模的本科院校要开设5000门（次）左右的课程。资源不足对于我国当前人才培养模式的创新，是一个极大的限制。

三、人才培养模式改革的出路

人才培养模式的创新，虽然与政府的评价及社会其他因素有很大关系，需要政府与社会做出相应的改变。但是，最根本的出路还在于高校自身的努力，高校应勇于和善于承担起教学改革、人才培养模式创新的主体性责任。

1.树立以学生为本的核心理念，做好顶层设计

人才培养模式的创新，要树立以学生为本的核心理念，以学生的需要出发，一切为了学生，并以此为最高追求，做好顶层设计，整体建构人才培养模式。

以学生为本，就要以学生发展为着眼点，遵循人才成长的规律。研究人才成长的条件，改善教育条件与教育环境。人才成长需要一定的条件，包括有效的创造实践、内外因综合效应、竞争与合作、共生效应等等。这涉及到一系列复杂的因素，如活动与环境、竞争与合作、期望与激励等。高校要重视对这些复杂因素的研究，在此基础上，改善教育条件，创设理想的教育环境。研究人才成长的过程，采用科学的教育方法。人的成长是分阶段的，各阶段的主要任务不同，其培养方法也不同。人的发展除了具有阶段性之外，各类型人才、各层次人才的最佳发展年龄是不一样的；人的各项素质的发展都有自己的关键期，等等。在教育过程中，高校要深入探索人才成长的这些规律，使人才培养有科学的依据。

以学生为本，就要真正追寻学生的兴趣、特长，将他们的优点发挥到极致。面对生源的多样性和差异性日益明显的特征，如何推动所有的学生走向成功，是高校面临的一个重大问题。通过对课堂教学的大量观察，我们发现，在课堂上，学生的眼睛“不亮”，学生与教师之间缺乏交流。这是由于教育教学不符合他们的兴趣，没有满足他们的需要，学生学习是被动的。心理学研究表明，只有符合了学生的知识结构、学习风格、学习兴趣，教学才能对学生起到积极的作用，学生才能够在已有的知识结构上继续建构自己的心理图式。不研究学生、不针对学生的教学是单向的、无意义的教学。教师要改变传统的教学方式，做一个专家型教师，去探究、追寻学生的兴趣和基础，去激发学生的热情，推进个性化教育，师生共同建构学习的愿景，最终使得学生成为自主的学习者，高校教学要从以教为主转向以学为主。此外，以学生为本，还要实现几个重大转变：以知识传授为主转向以能力培养为主；以单一课堂教学转向校内校外全方位育人；从传统的教学方式转向现代信息技术教育；等等。

人才培养模式是一个整体，需要做好顶层设计。在以学生为本的理念指导下，弄清楚理想的培养目标是什么。不同层次、不同类型的高校，人才培养的目标、规格是不一样的。要制定科学可行的人才培养方案，包括与之配套的专业、课程、教材、教学方法、评价体系等，使之成为一个和谐统一的整体，而不是这些要素的简单组合。所设计的人才培养模式，要能实现高校与社会之间的良性互动，以使得人才培养模式的更新有不竭的动力。新培养模式及培养方案制定后，还要与原有的培养模式进行比较，找出改革的重点、难点，并积极实施新的培养模式。

2.建立多方协商的机制，形成理想的人才培养模式

目前，我国高校人才培养模式的形成并不是多方协商的结果，政府以及学校行政权力影响过大，而教师、学生及社会组织没有机会参与。形成理想的人才培养模式则须建立社会、教师及学生和高校多方协商的机制。

确立以社会需求为导向的方向性。现代大学，已经走出象牙塔而融入了社会，已经从社会的边缘走向社会中心。身处社会中心的高校，必然要采取一种“社会需求导向”的发展模式，改变社会在人才培养模式形成过程中缺位的现象。这就需要完善我国社会用人需求的信息系统，因为“我国人才市场反映高校毕业生供给与社会用人需求的管理信息系统十分薄弱，统计指标与数据长期处于粗放状态”。对于高校而言，则要主动地联系行业组织、地方政府、社会中介等，获取相关的社会需求信息，并及时把社会需求的预测反映到人才培养模式中。

确立教师在人才培养模式创新中的主导地位。教师是人才培养的主体，理应是人才培养模式决策与设计的重要参与者。可是，目前高校的人才培养模式基本上是由学校教学指导委员会领导、教务处统筹规划、各院系教学领导具体设计的。教师在人才培养模式的制定中，往往没有机会参与，而只是人才培养模式的执行者。要改变这种自上而下的路径，确立教师的重要地位。在人才培养模式形成的过程中，学校可以在考察社会需求的基础上，征求教师的建议，也可以由教师在实践的基础上提出人才培养模式改革的设想，学校加以汇总并对照社会需求，形成较为合适的模式。

赋予学生改革的话语权。传统的观点认为，学生是高等学校智力不成熟的过客，不能参与学校事务的管理。可是，学生是人才培养的对象，是学校的“产品”，而这种“产品”是自己生产自己。学生应该对人才培养模式有自己的评价权、选择权。高校在制定人才培养模式的过程中，要通过问卷调查等方式，让学生发表自己的看法，赋予他们在人才培养模式形成上的话语权。在对学生充分了解的基础上，注重个性化培养模式的制定。在人才培养模式实施一段时间之后，更要调查一下毕业生对它的评价，使得人才培养模式的改革有坚实的基础。通过建立多方协商的机制，各方的利益都能得以表达，所培养的人才也就更接近于人们的期望，人才培养模式也就较为理想了。

3.整合与优化教育资源，奠定人才培养模式创新的物质基础

高校是典型的资源依赖型组织，资源不足对于高校人才培养模式的创新是一个极大的限制。在资源缺口不能迅速解决的情况下，整合与优化资源是一条理想的路径。实现校内外课程资源的共享。目前我国高校内部，跨院系、跨层次的课程共享率低。学生的选修，基本上还限定在本院系。本科生与研究生之间资源共享的比例就更加微乎其微了。至于高校之间，我国已经建立的一些大学区，但除了图书资料及部分选修课有共享之外，包括课程在内的其他方面的共享没有什么进展。人才培养模式的创新，需要整合校内的课程资源，打破门户之别，学校统筹安排，营造共享文化，加强共享管理，改进共享技术，解决共享过程中可能存在的知识产权、收益等利益之争。对于高校间，则要形成更加合理的机制，充分利用网络、地域的优势，加强合作。以麻省理工学院为主牵头而成立的开放教育资源联盟便使很多高校在网络上共享了教育资源，我国政府通过网络也在推动精品课程的建设。除了网络资源外，利用地域优势，实现校际资源共享空间很大，充分利用别校的优势专业、优势课程，本校学生既可受益，也可节省出盲目求全发展所花费的资源，以加强优势学科、专业的建设。

加强教师资源的共享。当前高校师资存在两种情况：第一，随着扩招的推进，高校纷纷出现了师资数量整体不足，且存在学科和地域的结构性差异。第二，师资素质不能适应人才培养的需求。这就需要加强师资资源的共享，取长补短。在解决师资结构性矛盾的问题上，杭州的做法有一定的启发意义。2005年开始，依照《下沙高教园区师资互聘管理办法》，杭州下沙高教园区14所高校开始实施师资互聘。即使是一所高校内部，也可以整合资源，形成教学团队，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，发挥教师队伍集体的力量。高校内部，还可以实现科研团队和教学团队共同发展。通过科研内容积极向教学内容转化、科研成果向教学成果及时转化、科研方法与教学方法的渗透、教学问题与科研问题的双向延伸等，都能促进人才培养的灵活性、柔性、多元发展。对于师资总体数量及师资素质而言，则可以积极引进政府、企业人员作为兼职教师，补充教师数量，同时解决教师实践经验不足的问题。

加强教学设施的共享。目前，高校内部各院系的教学设施基本上不对外，其他各教学单位一般不能使用，这导致了很多教学资源的闲置与浪费。除了院系间资源的共享外，还要加强对产业界设施的利用，开展更多的富于成效的、深度的合作。

第四篇：人才培养模式（本站推荐）

学校坚持以培养高素质技能型人才为主线，依托校企合作开放性办学平台（包括研究院所），积极探索“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式改革，从办学实践出发, 经概括、归纳、综合，形成“双主体、三段式、六步骤、六递进”的“2366”专业工学结合人才培养模式。

“双主体”即以学校和企业为两个实施主体。

“三段式”即将整个人才培养期划分为“以验带学”、“以训促学”和“以习强学”三个阶段，达到“练与教、做与学、导与做”的三合一。

其中，“以验带学”阶段，主要在学校进行实施，辅以新生入学后的企业参观学习，对专业基础和公共基础课程采用验证性、应用性实验方式，以校内专任教师为主，在实验中来熟练基本技能，掌握基础性知识，实现“练中教、教中练”合一。

“以训促学”阶段，主要在学校和合作企业双重环境进行实施，专业必修或选修课程采用实用性、综合性项目载体，以专兼教师为主，在教学模拟生产性实训中，促进专业知识和技能提高，实现“做中学，学中教”合一。

“以习强学”阶段，主要在学校进行实施，以生产性任务为载体，以企业兼职教师为主导，在企业的轮岗实习、顶岗实习中，强化岗位胜任能力和职业就业能力培养，实现“做中导、导中做”合一。

“六步骤”即依据三年学制中的六个学期为实施节点，以实践教学组织实施为主线，细分为参观体验、基础训练、专项实训、综合实训、轮岗见习、顶岗实习六个步骤环节。

“六递进”即按照学生认知规律，对应“六步骤”实践操作过程，将职业能力培养设计成由低到高的递进层次，形成集认知能力、基本技能、专项技能、综合技能、国家职业资格初级或中级技能、国家职业资格中级或高级技能于一体的目标培养体系。

专业“2366”人才培养模式图见下图所示。

专业“双主体、三段式、六步骤、六递进”人才培养模式图

培养模式：一条主线、三个体系、五段循环，简称“135”模式，即以培养高素质技能人才为主线，优化理论教学体系，强化实践教学体系，内化素质教学体系，实施“五段循环”（见图“135”模式）

图 “135”模式

一是“优化理论教学体系”，理论教学中注意实践教学必须掌握的知识、需要引用的结论。

二是“强化实践教学体系”，根据岗位能力要求，注重实验课程、课堂实践教学和课外实践教学建设，提高实践教学的课时比重，使之与理论教学大致相当，构建基本技能实训、专项技能实训、综合技能实训、系统应用实训、岗位适应实训等五环节实践教学体系。三是“内化素质教学体系”，即通过德育教育、人文素质教育与职业道德养成，使学生在获得相应职业领域的职业能力和素质基础上，具有可持续学习和发展的空间。注重在教学过程中对学生素质的培养，同时又将德育、思想素质、人文素质、职业规划课程模块纳入课程体系，如学校将拓展培训、学生技能比武活动纳入到教学计划中，并且积极开展第二课堂，全面提高学生素质。

遵循学校“一条主线、三个体系、五段循环”的“135”模式。专业建设指导委员会通过对学校各专业及对应岗位群的需求调研、岗位能力分析、人才培养论证，制定了以职业岗位为课程目标，以职业标准为课程内容，以培养中等素质技能人才为目标的人才培养方案。

第五篇：人才培养模式

8、十七大对新时期党的教育方针是如何阐述的？

坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。

9、什么是人才培养模式？

是指在一定的教育思想与教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取培养过程的某种标准构造样式与运行方式，它们在实现中形成一定的风格或特征，具有明确的系统性与规范性。从人才培养模式的内涵、特征上分析，它规定了教学内容选择、整合的方向，同时也制约了教学方法和教学手段的选用。从外延上讲，教学内容、教学方法、教学手段是培养模式的组成部分或者说要素。如果说培养目标是导向性要素。那么教学内容、课程体系就是实质性要素，教学方法和教学手段是凭借性要素。