行动导向教学模式下教师职业能力构建（大全5篇）

第一篇：行动导向教学模式下教师职业能力构建

行动导向教学模式下教师职业能力构建

摘要：德国职业教育的成功经验，进一步明确了我国职业教育应以职业为导向，以行动导向教学法改革作为发展目标。但如何有效地开展这场职业教育的变革，实现以职业为导向，以能力为本位的行动导向教学法改革，其关键在于教师职业理念和职业能力的构建。本文从教师职业能力架构和教师职业能力培养对策两方面对此进行了论述。

关键字：行动导向；教师职业能力

行动导向教学法，是当前职业教育“炙手可热”的改革话题。其实，行动导向教学法，在我国也有较深厚的历史渊源，它与20世纪早期我国陶行知先生提倡的“教学做合一”的教学理念是一脉相承的。但德国对此教学法进行系统化、理论化，并在双元制一系列的制度保障下取得了成功。德国的成功经验进一步明确了职业教育应以职业为导向，以能力为本位的行动导向教学法为改革目标。

行动导向教学法其核心理念是注重关键能力的培养。行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。它采用师生互动型教学模式进行教学，在教学中，教师是活动的引导者，教学的主持人。在此过程中，行动导向教学法能是否能得到顺利贯彻与实施，笔者认为教师职业能力构建是成功实施行动导向教学法的前提和关键因素。

一、行动导向教学模式下教师职业能力构建的重要性

行动导向教学法建立在能力导向的职业教育思想上，对教师的实践经验和行动教学能力提出了较高要求。然而现实的情况是这方面恰恰是许多教师的软肋。以广东省职校为例，有调查显示，近5年来，职校新进教师中超过半数以上是来自于高校的应届硕士毕业生或本科毕业生，从相关企事业单位调入人员只占10%左右；专任教师中“双师型”教师比例偏低，仅占专任教师总数的15%。即使有些学校的“双师型”教师比例较高，那也多是“纸上谈兵”，很多教师虽然拥有一纸“技师”证书，却缺乏相应的实践经验。显然这样的师资队伍是不适应当前职业教育改革目标的。如果教师自身不具备较强的行动教学能力和实践经验，就根本无法发挥行动导向教学法的优势，实现学生综合能力培养的终极目标。因此，教师能力构建是能否成功实施行动导向教学法的关键。

二、行动导向教学模式下教师职业能力架构

1.教学基本能力

教师的教学基本能力主要包括教学基本技能（表达能力、书写能力、利用现代教学手段能力）、教学组织与管理能力和教学方法能力。教学基本能力是组织课堂教学的基础，在教学实施过程中，围绕阶段能力培养目标，将起到有效传递知识的作用，是培养高素质高技能人才的基本条件。行动导向教学还要求教师具备良好的教学组织与管理能力，能根据不同情况采取不同的教学方法。

2.教学组织实施能力

教学组织实施能力包括课程开发能力、教学设计能力和专业实践能力。围绕学生能力培养，开展行动导向教学，教师的教学实施能力尤其重要。

课程开发是职业教育的根本。教师在优化人才培养计划的基础上，科学设计课程体系结构，学习内容不再是传统学科系中的教材，而是以职业活动分析为基础，以职业行为活动为依据，综合有关各学科的知识点和技能，根据教学目标要求，对课程体系结构进行重新构建，形成以培养职业关键能力（专业能力、方法能力、社会能力）。使专业技能与企业融合，培养学生理论联系实际、解决现实问题的能力。

教学设计能力是教师进行行动导向教学模式的关键。行动导向教学的载体是典型职业活动。所谓典型职业活动就是构成职业并且体现职业能力的有代表性的环节或系列行为，如工作活动中的难点和关键点，以及工作过程中的关键环节。教师需要依据相应职业实践的需要来精心选择一些有代表性的职业系列行为，组成模块课程，将工作场景转变为学习情境，通过环境的营造、情景的模拟、情感的支持、信息的咨询以及学习的参与进行课堂教学的组织设计。教师的教学设计能力显得非常重要。

专业实践能力是职校教师“双师型”特征的具体体现。教师实践教学能力是指教师在实践教学环境下，基于自身的实践能力，促进实践教学目标的达成，培养学生实践操作技能的能力。由于行动导向教学情景是针对典型工作过程而设计的，因此教师本身必须熟悉本专业职业岗位工作的基本流程，掌握职业岗位工作的操作方法，并及时了解本专业职业岗位变化发展的新情况、新趋势。只有这样，教师才能把握教学的重点与难点，才能结合岗位能力进行有效教学，提高教学水平。在某种意义上，教师实践教学能力的高低直接决定着学生实践能力水平的高低。

3.职业发展能力

长期以来，部分教师缺乏探索创新的勇气，习惯于按部就班地教学，教学研究能力明显偏弱，在一定程度上影响了职业教育教学质量。随着课程教学改革的深入，职业教育以培养学生的职业能的目标更为明确，因此教师在教学过程中要针对职业教育的培养目标开展教学研究，尤其是研究如何培养学生的职业能力。要明确知识学习与能力培养之间的比例关系、课堂教学与实习实训之间的比例关系、有效校企合作的模式、工学有机结合的方式等。

三、行动导向教学模式下教师职业能力培养对策

教育教学质量是学校教学工作的生命线，提高教师的职业能力是保证高职教育教学质量的关键。学校应对教师的职业能力应该全方位的培养，使其能担负起神圣的教学使命。

1.明确职业教育发展方向，推广先进教育理念

职校教师教育理念与职业教育的要求是否吻合，直接决定着他们在职业教育实践中的活动方式和活动效率。所以对职校教师的先进教育理念的培养，是一项重要而紧迫的任务。当前，行动导向教学法作为一种先进的教学理念受到各国职业教育专家的推崇，但在我国仍处于实践探索阶段。教师是行动导向教学法的直接实施者，在很大程度上决定了其成效。因此，要采取各种有效措施帮助职校教师转变传统教育理念，提高教师的行动教学能力，加强教师的职业能力建设。

2.目标明确地、系统化地组织“行动导向”的职教师资培训，促进教师职业能力的发展

为了推广行动导向教学法在职业学校的应用，改善和优化现有职校教师队伍知识与能力的结构，需要组织或选派教师参加师资培训班。根据“行动导向教学”对教师的职业能力要求，职教师资培训的目的是促进教师有能力设计和组织教学情境中自己的“教”和学生的“学”，并帮助学生在将来职业情境中更好地进行实践行动。培训情景的设计必须符合行动能力发展的要求，既能让教师掌握职业情境所要求的行动能力（即实操能力），又能掌握教学情境所要求的行动能力（即教学能力）。也就是说，在职教师资培训活动中，要根据教学情境的需要整合必要的职业技术要求，以此为载体促进教师设计课程和组织教学的能力发展。

3.采取多种手段鼓励教师产学研结合，下企业锻炼

首先，职业学校要加强与行业、企业等单位的联系，建立产学研基地；其次，通过一系列政策制度来强化专业教师定期去企业或培训基地兼职之制度，如：带薪进修制度、将教师到企业实践列入教师继续教育的范畴、给教师提供参与企业生产和管理以及技术研发等工作的机会、定期选送教师采取挂职、顶岗等多种方式进入企业参与相关工作等等；最后，采取多种鼓励手段来激发教师自身提高实践教学能力的迫切意识，如：将实践教学能力作为专业教师教学评估的重要一项；对参加与本专业相对应的实践技能考证并取得权威机构认定的技能证书，或者在各种实践技能竞赛获奖的教师，对积极参加下企业锻炼的教师采取相应的奖励措施；把产学研结合与考核、评价及职称晋升相挂钩，促使教师主动把实践教学能力提高作为职业生涯规划的一个重要部分等等。

总之，行动导向教学法作为一种先进的教育理念，给我们每位职校教师的能力提出了更高的要求。要想最大限度地发挥这种教学方法的优势，一方面，教师要提高自身能力构建意识，并在实践中不断摸索、创新；另一方面，学校的相关领导要采取相应的宽松政策和奖励措施来推动教师的能力构建。只有这样双管齐下，教师的能力构建才不会成为空中楼阁。

参考文献：

[1]韩茂源.行动导向教学法的理论释义及实践解读.黑龙江高教研究，2011，（6）.[2]邹哲维，宋国强.关于行动导向教学法的教学研究.长江工程职业技术学院学报，2012，（3）.（作者单位：广东省民政职业技术学校）

第二篇：行动导向任务驱动教学模式在

行动导向任务驱动教学模式在《机械零件与机构的分析与选用》中的应用

〔摘要〕以工作任务为导向组织教学内容，学生通过自己的“行动”构建自己的经验和知识体系，通过阶段考核、过程考核和期末考试考核相结合的方式进行课程考核，这些构成了基于工作过程的《机械零件与机构的分析与选用》的教学创新。

〔关键词〕工作任务 工作过程

《机械零件与机构的分析与选用》是华宇职业技术学院数控专业和模具专业的重要课程，在整个的教学计划中起承上启下的作用，他的作用是为后续课程的学习及学生毕业后从事机械设计方面的工作打下良好的基础，通过本课程的学习使学生具有常见机构、传动和轴系零件的分析与设计能力。该课程的传统教学以老师讲授为主，学生听课为辅，课堂老师为学生展示各种机构，传动和零部件的实物，播放多种图片，出示多种挂图，示教板等，虽然直观形象，老师也分析的头头是道，但是学生没有经过亲手操作，无法完成具体的设计任务，教学效果不理想，为此在该课程的教学中我们尝试了采用行动导向任务驱动的教学模式。

一 行动导向任务驱动教学模式的意义

1.1 符合高职学生的智能特点

实践表明，大多数职业院校学生具有偏于“形象思维”的智力类型。而教育实践和科学研究都证明，形象思维能力强的人，能较快的获取经验，策略方面的过程性知识，即“怎么做”和“怎么做更好”。而对于解答“是什么”和“为什么”这样的陈述性知识确实是相对排斥的。职业教育课程的开发应该以情境性原则为主，科学性原则为辅，在选择课程内容上应更加侧重于过程性知识，用实际的工作任务将课程内容衔接起来，不要求学生非要弄懂原理的来历、公式和定理的推导，而是侧重掌握在什么条件下，应用什么原理，解决什么问题，掌握什么因素或参数怎么样变化，对设计结果有何影响，如何选择才能得到最佳方案等，这正是职业院校学生的优势。

1.2 改变了一言堂的授课方式

传统的教学方法是老师讲，学生听，在上课时大部分时间是老师讲课，余下很少的时间给学生复习练习，整个教学过程是围绕老师展开的，并且老师多半站在讲台上完成自己的教学任务，没有与学生融为一体，这种以老师为中心的授课方式，客观上限制了学生潜能的充分发挥，但是采用行动导向任务驱动的教学模式，以学生完成任务的活动为主，老师起指导作用，学生是学习过程的主体，是学习行动的积极参与者，而不是被灌输的对象，教师是学习过程的组织者和协调者，教师只负责提出要完成的任务、讲授完成任务的相关知识，而完成任务的直接知识则由学生在任务的实施过程中掌握职业技能、学习专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。

二 行动导向任务驱动教学模式下对课程的整体设计

2.1 设计思路

（1）按照该课程的课程标准来设计。

因为课程标准是教材选用(编写)、教学、评估和考核的依据，是教学管理和评价课程的基础，体现专业建设委员会对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了课程的性质、目标、内容框架，提出了教学建议和评价建议，因此对该课程的整体设计必须以课程标准为依据。

（2）精心设计了教学任务。

在设计教学任务时，课题组从有利于学生解决问题能力、自主学习能力和探索精神的培养的角度，将整个课程的教学设计成18个任务，在设计任务的过程中我们注意了任务的目的性、情境性、探究性、综合性和可操作性。

（3）选取了适当的教学载体。

从以下几个方面选取了教学载体：生活中常见的物体如家用缝纫机、摩托车中的链传动；学生在实训中心实训时使用过的设备如牛头刨床；学生在《产品零部件测绘与造型》课程中测绘过的减速器；学生最感兴趣的汽车发动机等。

2.2 教学内容的组织

由于传统的机械设计基础包括机械力学、机械原理与机械零件三部分，教材内容也是按章节组织，按照力学—原理---零件的顺序排列，注重理论知识的传授，理论性较强，我们在多年的教学中经常听到学生抱怨听不懂、学不会、没有用，因此课程组将教学内容解构，分解为若干知识点，然后将这些知识点重构到18个任务之中。

2.3教学方法的选用

由于本课程采用的是行动导向任务驱动的教学模式，整个的教学过程是通过完成一个个任务（项目）来实施的。现在流行的是六部教学法，但是课程组设置的任务都是比较简单的，而且又是高职教育，学生毕业以后一般也不从事设计工作，而是是从事设备的使用、维护和改造工作，即使是设计也是比较简单的，因此课程组认为划分为计划、决策和实施不适宜，分的过细，我们用一个任务对六步法做了试验，发现学生对于家用缝纫机曲柄摇杆机构的分析与选用这样的简单任务，在实施时学生在讨论后就直接作图实施，因为设计方法单一根本也不用决策、计划，因而课程组选用了项目教学法，每一个任务的教学过程包括提出任务、相关知识学习、任务实施和检查评价四个阶段；在相关知识学习中由于以老师讲课为主，我们采用了讲授法，以提高授课效率；在任务实施阶段的小组讨论阶段我们采用了大脑风暴法，在学生设计画图阶段我们选取了实习作业法。

三 教学过程

1、提出任务，明确要求。

2、相关知识教学。在该阶段只讲授完成任务的相关知识，而不讲解完成任务的直接知识，直接知识由学生在完成任务的过程自己构建、积累。

3、任务实施

（1）将一个班分成若干小组，每组4—5人，为了避免任务完成中的雷同，每组任务的原始数据和一些环节有所不同，组长经小组内民主选举产生，小组成员按照学习优势进行合理分工。

（2）小组讨论：讨论在完成任务中的疑难问题，讨论方案等内容。

（3）独立完成任务。

4、检查评价

（1）检查：学生自查、组内互查、老师检查

（2）评价：学生自评、组内互评、老师点评

四 考核评价

以往的考核中由于采用的是期末闭卷考试，由于是闭卷大量实际设计题目无法进行测试，因为需要查阅手册和资料，试题以填空、选择和简答题，造成学生考试前突击，考后很快就忘的结果，根本无法对分析和设计能力的考核，因此课程组将考核方案确定为期末考试只占40%，平时占60%；平时成绩又分阶段性考核和过程性考核，学生每完成一个任务都给他们评定一个成绩形成阶段性考核结果，对学生在整个学习过程中的表现、出勤和团结协作情况进行评定形成过程性考核结果，这种考核方案在实施中我们发现带给学生的不仅是成绩，团结协作、集体意识等也得到了彰显，考核方案接近于企业的考核方式，客观公正。

按照布置任务---完成工作任务---评价工作效果这样一个完整的工作过程进行教学的组织和实施，使学生在行动中学习，学生能够主动地投入到学习中去，在接近于真实的工作情境中塑造自己、完善自己，在掌握技能的同时，学会工作方法、学习方法，为成为一个职业人和社会人打下良好的基础。

参考文献：

姜大源 《职业教育研究新论》

2戴士弘 《职业教育课程教学改革》

第三篇：德国职教行动导向教学模式研究

德国职教行动导向教学模式研究

教研正能量

课改动力源阅读提示｜摘要全文字数4900余字，通读用时约10min德国职业教育为“工业4.0”战略实施提供了大量人才，其职业教育的总目标是培养学生获得关键能力和创新能力，基于行动导向理念的职业教育教学方法可以使学生有效地习得这两方面能力。德国职业教育行动导向教学模式既可为我国职业教育课程改革提供思路，又能为教师课堂教学方法的选取提供借鉴。高素质技术技能型人才是“德国制造”享誉全球的基石，旨在培养高端技术技能型人才的职业教育在德国经济腾飞中承担着重要角色。在德国“双元制”职业教育领域，职业学校依据各州制定的《框架教学计划》组织教学活动，企业和跨企业培训中心则根据联邦政府颁布的《职业教育条例》进行实践教学。德国劳动和社会学家梅尔滕斯（D Mertens）于1974年在对劳动力市场与劳动者的职业适应性进行研究时提出了“关键能力”（Schluessel Qualifikation）的概念，又称为职业核心能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。德国文教部长联席会议（Kultusminister Konferenz，简称KMK）于1996年宣布決定在职业学校使用“学习领域”课程，此课程方案由实际职业工作过程导出“行动领域”，再与课堂教学经验融合设计成“学习领域”，最终通过具体的“学习情境”加以实施，以有效培养学生的创新精神和关键能力。

一、基本内涵

（一）概念 起源于德国改革教育学学派的行动导向教学以“行动导向”作为设计课堂教学的指导思想，将学生的学习认知过程与社会实践活动结合在一起，培养学生获得职业关键能力和创新能力。行动导向教学是学生主动参与、教师与学生通过缔结“行动产品”引导教学过程，以达到学生手脑并用效果的教学形式[1]。上世纪90年代，德国职业教育界学者杨克和迈尔（Jank & Meyer）将行动导向教学定义为：行动导向教学是学生主动且全面参与的教学活动，它以激发学生的兴趣作为组织教学的出发点，要求学生全程参与教学过程的设计、实施和评价环节。

（二）特征为了培养学生获得关键能力，即社会能力、方法能力和专业能力等三大能力这一行动目标，使学生学会自主学习，创新性地就业于职业工作岗位，德国职业教育课堂教学中采用了项目教学法、案例教学法和工作过程分析法等多种教学方法实施“行动导向”的设计理念，我们将这些具备行动导向教学特征的方法统称为德国职业教育行动导向教学模式，此模式具备以下四大行动导向特征[2]：一是学生导向。学生作为行动的主体主导整个教学过程，参与教学过程的设计、实施和评价；教师仅扮演协调人、参与者的角色，协助学生完成整个教学过程。

二是全面能力导向。行动导向教学模式以人的全面发展为目标，即专业、方法、社会和创新能力全面发展；以培养学生的职业行动能力为根本，即认知、情感和心理运动一体化成长。

三是自发导向。行动导向教学模式以学生的主观兴趣作为教学出发点，强调学生自发地、有意识地处理问题，按照自我意愿唤醒学习动机。学生自发的学习兴趣不会随着课堂教学的结束而消失，反而会持续到今后的学习当中，引导学生进一步主动积极地学习。

四是产品导向。行动导向教学模式的核心是学生在课堂中完成一个可以使用的或者可以进一步加工或学习的行动产品[3]。此种行动产品主要以三种不同的形式存在：一是学生在教师的引导下表演，如角色扮演、舞蹈、歌剧等；二是学生生产产品，可以是铜像、壁报、拼贴画等；三是学生设计学习计划或项目，例如演出、展览、学生家长会、郊游、竞赛等。

二、发展沿革二战后的德国受占领国教育理念的影响，职业教育呈现“泛智化”倾向[4]，基于学科课程结构化导向的教学模式难以培养战后经济复苏所需要的职业行动能力，这种知识取向、弱化技能的职业教育发展引发了整个德国社会对职业教育发展的大讨论。他们反对在职业学校中只针对学生进行单向技能的训练，传授脱离职业实践、“去背景”的理论知识，主张职业学校由“知识中心”转变为“能力中心”[5]；反对单项技能训练，主张让学生根据实际工作环境中的职业要求与规范处理问题。这些主张推动了职业教育从以传授知识为主的学科结构化教学模式转向行动导向教学模式，德国职业教育教学模式的发展可从时间和学生对教学过程的主导程度两个维度加以表述，行动导向教学从上世纪80年代末期开始逐渐占领德国职业教育领域，如表1所示。国内有些学者认为，德国职业教育至今已由培养行动导向的职业行动能力模式过渡到培养工作过程导向的综合素质模式，但行动导向教学模式仍主导着教学活动，并将长期存在。笔者的观点是，在德国职业教育领域，行动导向作为一种教学理念应运而生，在教学方法层面指导职业教育教学活动的开展；而工作过程导向更侧重于学生胜任整个工作过程，按照职业工作过程设计课程，指导课程开发。职业行动能力所包含的关键能力和创新能力等同于学生的综合素质，两个概念从不同角度诠释了德国职业教育的典型特征。

三、方法介绍

（一）教学模式 德国职业界中的工作过程结构是相对稳定的，按照资讯、决策、计划、实施、检查和评估等六个步骤进行。但因工作过程的要素，即工作对象、内容、手段、组织、产品和环境等是动态变化的，导致德国职业教育领域行动导向教学模式必须与职业工作结构相适应。因此，行动导向教学模式要求根据学生完成某一职业工作活动所需要的行动及产生和维持该行动所需要的环境条件来设计、实施和评价职业教育的教学活动，以改变学生的行动为目标，以行动为方式，遵循资讯、决策、计划、实施、检查和评估等工作步骤的行动方式[6]。下页表2选取德国的引导文教学法、项目教学法、工作过程分析法等五种行动导向职业教育典型教学方法，从特征、行动模式、教学意义和适用教学地点等四个层面进行了说明。

以上五种德国职业教育行动导向教学模式实施流程可大致按照问题提出——准备——进入——加工——评估等五个步骤来进行。在准备阶段，教师明确课堂教学目标，引导学生了解行动目标，根据项目前提条件、学生先前经验及对任务的理解程度等考虑可行性；在進入阶段，教师将学生置于师生互动的课堂情境中并与学生约定要实现的行动产品；在加工阶段，教师作为参与者和协调人引导学生选择合适的行动方案，按要求完成课堂任务；在评估阶段，学生先按照分组小结各部分结果，教师引导学生全体对最终成果进行总结，并且回顾整个工作过程。

（二）方法选用德国职业教育学者尤根·彼得（Joerg Peter Pahl）在《培训教学方法》[7]一书中列举了近60种以行动导向理念设计的培训教学方法，根据所侧重的教学目的选择相应的教学方法，早期的柏林学派[8]构建了柏林模式教学条件分析图以帮助教师做出取舍。柏林学派认为，教师要从水平维度的教学结构分析和垂直维度的教学因素分析两方面入手，在课前准备好学生所需材料，分析项目存在的先前条件。柏林模式教学分析图详解如图1所示。1.结构分析

先对学生的人文条件和社会条件进行结构分析。例如，在旧建筑物的拆迁课上，人文条件是：有30名学生，其中市内学生20名，市外学生10名；市内学生动手能力强，但掌握理论知识能力较差；市外学生知识基础功底好，但思维不够积极活跃。社会条件是：教师将旧建筑物拆迁理论课安排在教室内进行，实践课安排在职业学校的实训室开展，学生可根据需要与当地的建筑管理局或建筑公司取得联系。

2.因素分析

以上结构分析的结果制约目标、项目、方法、媒体这四方面因素的选取和使用，且这四方面因素相互制约、相互影响。因学生水平差异较大，教师不宜要求全体学生达到同样的目标；要选取学生现实生活中能接触到的项目；依据结构和因素分析的结果，将方法暂选为项目教学法，使用媒体为多媒体操作平台等。

因此，笔者主张，在职业教育行动导向教学中，可从三个方面综合分析确定教学方法：第一，按照课堂不同的教学任务选择教学方法，教师和学生要明确课堂教学的目的和任务、具体的学习内容；第二，依据学生典型的行动特征选择教学方法，教师需考虑学生当前的认知模式、知识结构和水平，合理激发和引导学生的需求；第三，根据当前教学条件限制选择教学方法，学习地点、教学器材、时间和经济成本、班级规模等条件制约着教学方法的选择。

第四篇：研究性学习教学模式下的教师职业能力发展路径研究

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研究性学习教学模式下的教师职业能力发展路径研究

作者：王海洲 钱国英

摘 要：本文针对研究性学习教学模式对教师角色观念和教学能力提出的挑战，基于浙江万里学院已经实施三年多研究性学习教学模式的现实基础，通过问卷调查、访谈、调查数据的统计分析，对适应研究性学习教学模式的教师角色特征、专业能力构成和能力发展路径进行了讨论，形成了教师应是学习促进者、教学内容设计者、学术研究者的角色概念；归纳了教学设计创新能力、课堂把握能力、信息技术运用能力、科学评价能力等是教师核心的职业能力；在此基础上，提出了通过培训、合作、研究、开放等方式来提升教师职业能力的途径，为可操作的教师专业能力发展培训体系建设做了有益探索。

关键词：研究性学习；角色特征；专业能力；发展路径

浙江万里学院从2006年起，启动了课程教学的研究性教学改革探索与实践，旨在通过教学方式与教学内容的改变，以问题式、项目化的研究性学习要求，推动学生从被动走进主动的自主学习，以培养学生的自我发展能力。

基于这种研究性教学改革的成功与否，教师的学术能力与教学能力处于举足轻重的地位，为了让教师的教学能力更好地能满足教学改革的需要，并对学校的教师发展规划提供参考，我们联合浙江万里学院教师发展中心，对研究性学习教学模式的教师专业能力构成和专业能力发展路径进行了调查研究。此次调查，通过学校办公网对全校862名教师进行网络调查，收到有效问卷676份；同时对90名教师进行了面对面访谈，以准确掌握研究性学习实践中存在的问题和相应的教师能力要求，提出教师专业能力发展的有效路径。

一、研究性教学对教师的挑战

研究性教学方法泛指引导学生进行探究问题的学习活动的方法，它可以贯穿在学生各类学习活动中。从学生学习的角度，则是指学生在教师指导下，从学习生活和社会实际中选择并确定研究专题，通过类似于科学研究的情境和途径，参与学习与研究过程，了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题，并养成科学精神和科学态度的学习方法。研究性学习这种全新的教学模式，从教育理念、知识构成、教学方式和教学行为等方面，对教师角色观念和教学能力提出了严肃的挑战。

教学内容的开放性。在传统教学活动中，教师受过专业训练，是知识的拥有者和传授者。在以学科知识为中心的传统教学中，教师讲授是学生获得知识的惟一来源。而在研究性学习中，由于探究问题的综合性、过程性、合作性、实践性、开放性的学习特征，使得学生研究的许多问题往往超出了教师的专业知识领域。与此同时，由于信息的开放性，使学生认知领域大为拓展，汲取知识的渠道也变得多元化，教师知识权威的角色受到了严峻挑战。

教师主体地位的改变。在传统教学活动中，教师是一切活动的中心，学生只能被动接受教师讲授。研究性学习，是自主、探究、合作式的学习模式，学生由知识的被动接受者转变为学习主体；给予学生选择教师的权利，是学生发挥学习主体作用的前提保障。在研究性学习的实践中，往往允许学生选择适合自己课题研究或适合自己个性学习的教师作为指导教师。缺乏研究性学习指导能力的教师，是难以胜任当今高校教学要求的。

教学过程与教学组织的重构。教学活动从本质上是教与学的互动过程，研究性学习既是学生的学习过程，也是师生之间的知识交流与情感互动的历程。通过师生的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，不但获得认知上的增长，也获得丰富的情感体验，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这一过程，一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面也是展示学生发展聪

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明才智、形成独特个性与创新成果的过程。

二、适应研究性学习教学模式的教师角色

研究性学习教学模式要求教师角色发生根本性转变，要为学生创设良好的学习情境，提供多样化的信息来源，要成为学生学习的促进者、帮助者、支持者、引路人、评价者。

1.学习促进者

传统教学模式注重知识传授；研究性学习教学模式，要求教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来。86%的教师（调查对象）将“学习促进者”作为研究性学习教学模式中最核心的教师角色特征。其内涵主要包括以下两个方面：第一，教师是学生学习能力成长的促进者。在知识化、全球化、信息化时代，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性发展促进者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教”是为了“不教”。第二，教师是学生人生的引路人。在传统的教学观中，学生被视为知识的受体，是在知识授受过程中的一个客体，学生个体的内在潜质以及极为丰富的情感世界被忽视了。研究性学习则相反，不仅关注研究过程对学习研究行为与习惯的训练，重视学习过程中的理性训练价值，而且还十分重视学习体验与情感的获得。这就客观要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要促使学生产生积极情感，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望，引导他们不断地向更高的目标前进，成为具有理性思维、批判性思维和情感丰富的健全人。这就使教师从过去作为“道德说教者”和“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。

2.教学内容的设计与开发者

78%的调查对象将课程建设者和开发者作为研究性学习教学模式中第二重要的教师角色特征。在传统教学活动中，教学与课程是彼此分离的。教师的任务只是按照教科书去教；课程建设和开发游离于教学之外。研究性学习教学模式是依据教学内容和要求，由师生创设问题情境，以问题的提出、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践能力和创新精神。问题性是研究性教学的关键。能否使学生产生问题意识、提出对学生具有挑战性和吸引力的问题，是研究性教学成功与否的关键所在。恰当的问题会激起学生强烈的学习愿望、思考的冲动，能活跃学生的思维，引发学生的求异思维和创造思维。所以精心设计具有时代背景和学科知识背景的问题是研究性学习教学模式中非常重要的内容，故教师应该承担课程建设者和开发者的角色特征。3.教学学术研究者

67%的调查对象也将“研究者”作为研究性学习教学模式中重要的教师角色特征。传统教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，教学研究被认为是少数专家的事情。这种教学与研究脱节的传统教学模式，是不能适应研究性学习教学模式的要求。研究性学习教学要求设计符合教学内容要求的实际应用问题来激发学生的求知欲和探索精神。没有开展研究工作的教师很难找到这样的实际问题，而只能去查找“人为加工问题”或西方的“故事性问题”。而这样的问题已经不是原始的实际问题的真面目了，并且有些问题脱离经济金融活动和生活实际，与学生的知识背景、生活体验相去甚远。用这样的问题去训练学生的应用能力，其作用是极其有限的，也很难使学生真正感受到学习该课程的实际应用价值。

三、适应研究性学习教学模式的教师专业能力构成分析

1.创新教学设计能力

97%的受访者认为创新教学设计能力是研究性学习教学模式下最重要的教师专业能力。传统教学活动中，教师可以根据教学大纲的要求和教科书的内容设计教学方案，教学设计的对象是固定的，重点、难点也是明确的，教师只要根据教学内容来确定教学目标就可以完成转自论文部落论文范文发表论文发表

教学设计。而研究性学习教学模式需要教师根据教学内容和教学要求，创设问题情景，通过问题的提出、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践能力和创新精神，以更好地实现应用型人才培养目标。因此，研究性学习的教学设计是从问题或课题出发的，是一种以设定主题为中心的教学设计方法。整个教学过程始终要围绕学生自己发现—选择—探究—解决问题这一研究过程来设计，教师在研究性学习中只起点拨、指导、领路的作用。教师在教学中应从更高的层面和更广阔的视角，分析研究性学习过程的各种要素，这些要素包括介绍核心学术观点，布置学习任务，确定讨论主题，告知资料检索途径以及学生自学与研究的目标、要求等方面的内容等。教师应比较全面地、综合地处理这些要素，设计适合研究性学习的教学方案，根据方案进行具有特色的教学活动。因此，它要求教师必须具备创新教学设计的能力。

2.教学预见和课堂把握能力

81%的受访者认为教学预见和课堂把握能力是研究性学习教学模式下第二重要的教师专业能力。在研究性学习教学模式中，选择的问题应该是比较深刻的，在确定问题情景时应该对学生发展的阶段性有所预见。教学预见能力是建立在对教学对象和内容有足够的、充分的认识了解基础之上的。只有对各种影响因素的产生基础有充分的了解和自信，才能对研究性学习活动做出分析、判断，达到比较科学的估价。当然，由于在研究性学习过程中，有大量的不可确定的因素，能够做到十分准确的预见是比较困难的。因此需要教师设计大量前沿性的研究问题，要根据研究性学习过程中出现的新情况、新问题预设解决方案，不但积累和更新学科知识、在师生交流中产生学术火花，实现教学相长。

3.信息技术运用能力

67%的受访者认为信息技术与学科教学有机结合能力是研究性学习教学模式下重要的教师专业能力。研究性学习教学模式的特征决定了师生需要应用信息技术开展资料查阅、问题探讨、解决论证和过程演示。因此，教师必须掌握现代信息技术，能够准确、迅速地查阅信息，并对信息进行分类、储存和检索，并对所储存的信息进行价值判断，把信息有效地变成知识，构建起新知识体系。所以应用信息的能力应包括从何处收集信息，判断什么信息最重要，信息间是什么关系，怎样整理信息、怎样表达信息等内容。在研究性学习中，应用信息的能力不仅是对教师的要求，也是对学生的要求，是学生自主学习的前提和基础。

4.科学评价能力

52%的受访者认为综合评价能力是研究性学习教学模式下重要的教师专业能力。研究性学习教学模式强调以学生为主体，注重培养学生的创新精神、实践能力、合作能力、终身学习能力和社会适应能力。对以能力培养为特征的应用型人才培养的评价内涵，重在学习方法的掌握和能力的发展，而不只是知识获取的多少。在研究性学习教学模式中，学生学习成绩的评价是以探究活动为载体，综合考察学生的自主学习情况、师生互动情况、团队合作情况、课堂表现和知识理解情况、行文与表达情况等，检验逻辑推理与验证能力、资料整理与表达能力、讨论主持与协调能力、分析问题解决问题能力等。因此，教师必须具有综合评价能力，对研究性学习的评价应变“一元评价”为“多元评价”，变“量化评价”为“质性评价”，变“终结性评价”为“过程性评价”。

5.改善自己知识结构能力

48%的受访者认为改善自己知识结构能力也是研究性学习教学模式下重要的教师专业能力。由于研究性学习具有综合性的特点，因此要求教师具有综合化的知识。这就要求教师不能只掌握本专业学科知识，还应具有广博、精深、融会贯通的多学科知识，构建多元化的知识结构。因此研究性学习教学模式要求教师随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识。在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。

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四、教师专业能力发展的路径分析

1.培训与教学示范

86%的受访者希望通过培训和研究性学习教学示范来提高自己的专业能力。开展教师培训，转变教师的观念，让教师在模仿优秀示范课的教学组织方式来提高自己研究性学习教学水平，进而胜任研究性学习教学工作。学校可以通过邀请各方面专家给教师作研究性学习教学方面的报告；邀请已经开展研究性学习教学的教师名师介绍实施中的问题和经验体会；邀请研究性学习教学典范进行课堂示范；购买相关书籍，印发相关资料，组织教师阅读和讨论。浙江万里学院已经开展了一年半的研究性学习的教学示范活动，每学期开展十次教学示范。从调查结果来看，91%的教师都认为这样的教学示范对自己开展研究性学习教学活动有参考价值，促进了自己研究性学习教学水平的提高。

2.课程组教师之间的合作

75%的受访者希望通过课程组教师之间的合作来提升自己的专业能力。研究性学习的综合性、合作性的特征，打破了学科界限，学生围绕课题进行研究性学习，教师指导的内容涉及各种专业知识。对教师而言，个体化的教学难以胜任对学生研究性学习的指导。在研究性学习模式下，需要教师转变教学行为方式，从个体化教学走向合作化教学。课程组教师之间需要经常探讨问题情景设计、课堂组织方式设计，各自的教学资源，取长补短，优势互补，提升自己的专业能力。

3.自我反思与教学研究

64%的受访者希望通过自我反思和教育教学研究来提升自己的专业能力。研究性学习教学模式是一种全新的教学模式，所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的。教师自己就应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题；对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。教学反思是教师专业能力发展的核心因素。研究性学习教学模式需要强调教师的教学反思，按教学的进程分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，要研究课程学科体系、学生学习特点与能力、要考虑如何设计问题与研究项目才能有效地引导学生学习，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，要针对一些疑难问题和教学问题进行研究，及时调整教学方案与进程，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。

4.学术研究

52%的受访者希望通过科学研究来提升自己的专业能力。研究性学习为教师提出了新的问题：一个缺乏科研意识和科研能力的教师，不可能有效地指导学生在研究性学习中的探究活动。时代发展要求教师更新观念、主动探索，形成与研究性学习相应的科研意识、科研方法和科研能力，以科研促教学。

5.社会化开放交流

41%的受访者希望通过构筑“社会型”开放教师来提升自己的专业能力。研究性学习教学中的问题情境必然来自于社会实际。既贴近生活实际，又符合教学内容的相关资料的收集整理是至关重要的，直接关系到教学改革的成败。在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，提出假设，引发争论，进行实验研究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生的思维不断发展、升华。因此教师角色必然是开放型的，教师要特别注重利用生活实际中的各类素材来丰富教育教学的内容和意义。

[基金项目：浙江省教育厅2013科研计划项目“研究性学习教学模式下的老师专业能力发展路径研究”（项目编号：Y201329080）]

第五篇：浅谈行动导向教学

浅谈行动导向教学

摘要：行动导向教学在世界各地被普遍地应用于职业教育领域，它通过“知行并进”的教育手段，不仅丰富了教育方式，还有利于提高职业学生的实践能力和社会适应水平，提高学生的职业发展能力。对于教师而言，行动导向教学也具有十分重要的现实意义。

关键词：行动导向 职业教育 知行并进

一、行动导向教学的范式概念

自1980年以来，行动导向概念在世界各地的职业教育中得到了广泛传播和应用，它的英文为“Action Oriented”，最早起源于德国的双元制教学，从概念上讲，它既不属于教育理论也不属于教学方法，而主要是指应用于德国职业教育中的一种教育范式。这种教育范式主要指在整个教学的过程中，强调创造一种学与教、老师与同学互动的社会交际情境，通过这种情境，构建学生的学习能力、应变能力、适应能力，使受教育者即能够掌握其岗位所需要的知识贮备，有具备构建知识的能力，实现知识、能力的迁移。使用行动导向教育范式，主要是通过将行动和学习过程结合起来，提高学生的职业发展能力。

二、行动导向教学的五大特征

行动导向的教学模式改变了传统教师的教学方式和观念，本文结合自身工作实际，谈谈行动导向教学的五大特征。

1.以提高学生综合职业能力的教育目标

教育专家一般将职业学生的综合职业能力划分为三个方面：学习能力、实践能力、社会适应能力，这三个方面在整个的职业教育过程中是同等重要的。作为专门培养技能实用型人才的职业学校，其大多数学生毕业后从学校直接走入职场。通过行动导向教学，教师旨在全面提高学生的综合职业能力，提高学生的就业竞争力。

2.以分配和完成任务为主要特征的教学内容

为了提高学生的综合职业能力，教师在课堂上会尽量少用传统单向灌输知识的方式，而是通过给学生布置相应的任务，让学生带着任务走进课本或者进行社会实践，让学生在完成任务的过程中，不仅学到知识还提高学习能力，做到理论联系实际。例如，在进行《银行卡业务处理》这一门课程时，当要指引学生认识银行储蓄卡和信用卡的区别时，并不是简单地罗列这两种卡的特点，让学生死记硬背，而是通过多媒体手段，展示真实的各个银行的储蓄卡和信用卡，让学生自己先寻找各个银行卡中的相同点和不同点，并对这些特点进行整合，最后通过老师的指点自行归纳，明确各种银行卡的特点。通过以这种方式，就可以让学生在看各种银行卡的过程中，学习和了解了储蓄卡和信用卡，即增强了学生学习的主动性和积极性，也有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

3.以“知行并进”的教育方法

行动导向教学的一个显著特点就是“知行并进”，注重理论与实践教育的结合，重视学生动手能力的锻炼，注重培养学生研究和解决实际问题的能力，有利于实现教学与工作的对接。例如，在进行《银行卡业务处理》这一门课程时，任务素材展示的银行储蓄卡和信用卡都来自于现实，分别是学生们自己的卡和教师的卡，真实的任务能使学生感到学了在生活中有用、产生兴趣去学，从而激发他们的参与小组讨论，主动要学习、去学习，从而达到做中学、学中做。

4.真假相结合的教育环境

在行动导向教学的过程中，老师不仅可以在课堂上进行理论教学，还可以根据自身能力和实际情况，为学生提供不同的学习和工作环境，即可以课堂模拟，也可以带领学生走进银行网点，职业环境的熏陶有利于提升学生的职业水平，培养学生的职业素养。例如，讲到“书面挂失业务”时，课前布置任务，引导学生走进银行网点去收集相关信息和材料，并观察记录银行柜面人员办理相关业务的流程和时间，直面了解“书面挂失”这项业务真实的工作环境。

三、行动导向教学对教师自身的意义

行动导向教学法弥补了传统教育的不足，更加注重学生的动手和实践能力，它以学习型的工作任务为承载，知行并进，更加注重系统化地培养学生今后工作岗位所需的理论知识和行动能力，更加注重学生和老师之间的良性互动，更加有利于开展个性化教育模式。行动导向教学对于教师的影响也是深远的，它有利于教师转变教学理念，改变传统教育方式，丰富教育手段，构建平等和谐师生关系，提高教育质量和水平。

1.有利于树立“以生为本”的执教理念。坚持行动导向教学，有利于教师摆脱落后的教育观念，坚持“以生为本”的理念。作为教师，所有的课程设计都要以学生的需要和能力背景为出发点，以学生能够接受的方式来安排。老师应该关心每一位学生的身心发展，帮助每一位学生提高他们的动手能力和实践能力。例如，讲到信用卡的每一部分的名称及其作用，根据行动导向的教学方法，教师先给学生准备了各个银行的信用卡图片，老师负责安排学生按小组进行讨论，通过讨论和比较，学生基本可以了解信用卡的每一部分的具体含义。但是对于较难以理解的或者在图像上不能显示的，比如信用卡号第一位的含义，则最后由老师告诉学生。在整个学习的过程中，学生是主体，老师主要起到了辅助和指导的作用。2.由知识灌输者转变为教学过程的设计者。在行动导向教学过程中，虽然学生是学习的主体，但是在学习的整个过程当中，都离不开教师的控制和协调。在实施教学方案和计划的过程中，教师掌控活动的全过程，引导学生向积极健康有效的方向发展。在讲到业务操作流程时，由于流程环节复杂，多采用“小组分工”“角色模演”来全面演绎操作流程各个环节，例如，在“汇款业务”过程中，小组模演会容易忽略“核实客户是否本人”这一环节，导致后续流程的正确性有所偏离，教师适时提出一个提示性问题：“如果客户拿的证件不是他本人的，我们在哪个环节可以及时发现？”，引导学生自行纠正，顺利逐一完成学习任务。在方案实施之后，教师需要对学生在的表现情况做一个整体的点评和总结。3.由智力开发者向人才培养者转变。在行动导向教学的过程中，教师需要完成四个教学环节：明确教学目标、制定教学方案、实施方案、点评总结。行动导向教学重视“知行并进”，可以有效激发学生的学习积极性，锻炼学生的动手能力、适应能力，使学生真正成为“综合素质高”“、全面发展”的技能型人才，从而有效实现培养社会需要、适应社会能力强、全面发展的人才，4.有利于创造和谐平等的师生关系。行动导向教学改变了传统教学过程中以老师授课为主的讲课方式，它以学生兴趣以及社会实际需要为出发点，重视解决实际问题，强调合作式学习，注重师生之间的互动交流，改变了以往教师居高临下的权威者形象，有利于构建和谐、平等、民主的学习氛围，使学生在轻松和谐的课堂气氛中乐于学习，乐于动手实践。参考文献：

[l]于平.教育纲要视野中的中国当代艺术职业教育[J].艺术百家,2010,(3)[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社,2008 [3]姜大源.学习领域课程——德国职业学校课程重大改革的思考[M]．上海：上海社会科学院出版社，2004：84-95.