阅读教学中与文本对话的策略

第一篇：阅读教学中与文本对话的策略

阅读教学中与文本对话的策略

1、师生对话策略。

对话理论使阅读教学凸现以下特点：一是教学过程是师生互为主体，共同构建、共同创造的过程，是师生真正意义上的心灵交流过程。在这个过程中，师生要建立平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系。对话和理解使双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己“交谈”的“你”，这是第一人称与第二人称的关系，双方亲临在场，在精神深处被卷入被沈浸和被吸引到对话之中。这就要求老师一要消解权威，树立平等观念。“平等”并非法律上的平等，而是内在的当下个体能感受到的真实的“我——你”之间的平等关系。这就要求教师要转变传统的高高在上的“师道尊严”为“彼此朋友”的和谐融洽的关系的新型师生观念。二是要创设民主、真诚、信任的对话氛围。为此，教师要有现代的人学观，有意识地落实学生的主体地位。这就要求老师像父母在自然地教育子女，充满着爱。三是充满追求与创新的精神。教学中的对话交流，每一种思想观念都是真实的，每个想法都应别出心裁的摒弃陈腐、雷同，发展一元与多元价值思维。

2、预设、激活的策略。

预设是指教师在与文本先期对话的基础上设计的学生与文本对话的基本路线。这种预设主要是利用和挖掘对话资源，包括外部资源和内部资源。外部资源包括文本的背景知识、作者的生存状况、学生的学习状态和生活环境、链接的知识短文、教学空间、教学手段等；内部资源既指文本自身的意义，包括语言要素、表达方式、阐发的道理、作者的思想感情、价值价存在观念等，又指学生的生命的智慧和潜能，包括学生的情商、生活经验等。例如与《背影》对话，一是把握文本的特定背景。有的学生从父亲爬站台攀越栏栅的事件中，读出了“父亲违反交通规则”的感受，显然脱离了文本的特定环境和时代背景。二是文本结构的预设。从父亲攀越栏栅的事件中，有的读出“违规结构”，从买橘子的行为中，有的读出“违背环保”、“不文明”的认知结构，显然是违背了文本的“亲情结构”范型。三是思维逻辑预设。如果父亲“违反交通规则”，就要受交警的处罚；如果父亲“违反环保”就要接受环保部门教育，这些是否与作者的写作意图和文本的情节相悖呢？显然，抛开文本自身意义，就不能进行对话。这是预设的基础条件。预设不能脱离背景、结构、逻辑，否则就会陷入导向“任意拓展”、非理性的“过分阐释”、违反阅读规律的“伪阅读伪问题”等歧途。

如果说预设是实施对话控制，那么，激活则是发展形象思维、创造性思维的推动器，两者相辅相成，生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统。与文学类文本对话就要利用文学文本的“空白点”、“未定点”，整合预设激活，通过解读使文本说话，一旦文本主体被激活（当文本成了解释对象时），他便向阅读主体提出问题，促进文本内在意义与阅读主体的外赋意义共同作用，以唤起阅读主体的生活感动，驱动内动力去创建文本意义与价值。对话理论认为，不能为对话而对话，要整合内外资源，激活对话主体。首先，考虑与文本对话会产生什么问题，做较为充分的准备。其次，考虑与文本对话的问题区间，对区间问题进行激活：一是与文本对话而“对话”不明的。文本往往内容丰厚而底蕴深沈，“无从可对”，即使“有可对而不明”。如，与李密的《陈情表》对话，虽然有的能抓住作者的“孝”情对话，但是往往未能和文本主体展开对话而困于对话不明状态。如果能加以暗示、点拨等，就能激活对话。此时，可适当提出思辩性的问题，如有人说：“在面对动辄杀戮的晋武帝时，李密卑躬屈膝，摇尾乞怜，气节全无，表现出一个可恶、可鄙、令人唾弃的软弱文人。”宋代学者赵与时在《宾退录》中说：“读诸葛孔明《出师表》而不坠泪者，其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝；读韩退之《祭十二文》而不坠泪者，其人必不友。”你是否同意以上的说法，请与文本展开对话，陈述自己的感受看法。二是情感体验而“体验”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人认为“记起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托关心南方革命形势之慨”；也有人说，“„今晚若有采莲人……‟，是一种„解闷‟，是两种生活性质比照”。熟语说得好，“人同此心，心同此理”。你能体会此时此刻的情感吗？三是探究问题而“探究”不出的。对话过程是充满质疑、发现、思考、探究的，但由于主客观原因，常有探究不出的问题，关键是探究的问题是从既定文本出发，有所发现、有所质疑，还是从某些原则或公式出发？如与司马迁的《鸿门宴》对话，就有提出质疑的：一疑项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项王既不察其动机，又不追问原委，更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多长时间？这期间项王会干等而不加追问？三疑：刘邦逃宴，借口“如厕”，而张良的解释是“不胜杯杓”，接着又说“闻大王有意督过之”能否自圆其说？以上质疑虽不是预设的而是自主探究中自然生成的，但是是在细读的基础上提出的，是难能可贵的。其实这些问题是作者运用“颊上添毫”的虚构手段所带来的漏洞。最为重要的是，要让问题自然生成，而不是带着问题去阅读去探究，切实自主探究，尊重学生的见解，鼓励批判质疑，发表哪怕是荒唐的看法。

3、问答和讨论策略

不论是“参与——体验——分享”，还是“合作——交流——评价”，或是“涵泳——熟读——玩味”的对话式教学模式，都离不开问答和讨论。问答，让学生有所发现有所感受有所体验，并从中生成问题，发问权师生共享，共同参与、共构意义。

发问的策略。教师的发问要把点拨、启发、引导、激励留给自己，要把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。因而，拒绝“显性对话”式问答，引发“隐性对话”是问答的要义。成功的对话式发问有如下范式：一是“一点辐射式”。如抓住《陈情表》中“臣以险衅，夙遭闵凶”的总冒，向各个层面辐射，什么“险衅”？什么“闵凶”？二是“一线串珠式”。拎出主动脉，牵一发而动全身，如从琵琶女的形象拎出叙事类文学文本的主动脉：琵琶女——杜十娘——刘兰芝——鲁侍萍——水生嫂——翠翠。三是“选点整合式”。如与《荷花淀》对话中，抓住夫妻对话的点进行品味：“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果把中间的句号改为逗号怎样？四是“借题发挥式”。可借的“题”很多，诸如历史典故、文化文体知识点、文本中某个话题、语言层面的语感点等，如从朱自清的散文中善于景物女性化的描写中，探究他的女性情结。

讨论策略。实施讨论必须立足于从整体上把握文本内容，理清思路，理解文本所表达的思想、观点和感情；根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式。否则，就对不上话，讨论就会流于形式。也就是说，解文、知人、论世、察已是对话的四重视界，前二者无须讨论，后二者是一体两面，都指阅读收获、阅读感悟，需要交流讨论。如，周朴园有没有真爱？一石激起千层浪。交流讨论是多重思想碰撞的过程，因而要有准备、有组织、有评价等的策略。事实表明，交流讨论、合作探究是发展思维的有效途径。你有一个苹果，我有一个苹果，交流合作后，仍是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，合作交流后就是思想的多元化。当然，在对话过程中，谈话、问答、讨论是显性的，而解读、评价、感悟、联想、再造才是隐性的。但对于正在实施新课程来说，文本对话是对话策略中的策略。显然，解读是至关重要的，所以立足于文本解读是实施对话的核心。解构主义认为，对话应以文本的意义、价值的建构为旨归。通过读、解、悟来“完成过去”从而“启迪未来”，促进主体间的交流、融合，是文本对话的教学追求。

第二篇：对话教学的策略

【 关键词】对话教学 课堂言语策略 指导原则 授课效果

【论文摘要】。对话教学的核心是对话”，这里的对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听进行双向沟通、共同学习的方式；对话教学与传统教学的显著区别之一就在于，对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质．同时把教学建立在满足学生心理需求的基础之上，使教学带有浓厚的感情色彩；以对话教学为背景。提出教师课堂言语策略的指导原则和实际操作建议。从而实现更为有效的授课效果。传统的 英语 教学以教师讲授、学生聆听的“填鸭式”的方式为主。在传统的英语课堂中，教师的话语一般占90%以上，教师的话语是主流明轩翰思论文网www.xiexiebang.com编辑，而学生的言语参与量则微乎其微。研究表明，只有10%或20%的聪颖学生可以通过“填鸭式”的教学方法吸收和理解所传授的知识，导致英语课堂教学出现危机。以对话为教学手段的课堂改革模式顺应了教学的潮流与需要，是一种非常适合英语教学的模式。

对话教学是相对于传统“独白式”的教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。与传统教学的显著区别之一就在于，对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质，体现了师生之间的社会交往，把教学建立在满足学生心理需求的基础之上，使教学带有浓厚的感情色彩。师生通过朋友式的合作，可以互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高，这种教学方式非常适合语言教学。

在对话教学模式下，教师需重新审视教学目的、教学伦理、教学方式与教学思维。而这些需要审视的教学因素的实现都是以教师的课堂语言为载体的，因此，在对话教学的背景下，教师需要解构传统的课堂话语策略，对其进行重新调整与组合。虽然对话教学成为普遍的 教育 现实为时尚早，但由于它非常适合英语教学，因此我们提倡在实际教学中对它进行尝试性的使用，教师应以对话教学理念为指导，实现与学生的合作沟通以及互动交往，把学生培育成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的 现代 人，实现创造、生成的教学效果。

一运用平等策略，尊盆学生主体

对话教学中师生之间是民主的、平等的关系。实现师生之间真正的民主、平等关系是对话教学的前提。对话的现代意义不仅仅是师生间的语言交谈，而且是师生双方彼此敞开心扉和彼此接纳。从人格上说，学生与教师一样平等独立，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。

在英语教学过程中，教师在言语策略上要始终体现学生的主体地位，充分发挥学生在学习过程中的主动性，营造宽松、和谐的学习气氛，使学生乐于开口，乐于实践。教师课堂言语的选择与使用最能体现这种师生心理世界的开放特征和民主与平等的师生关系，教师应选择使用能体现这种民主平等关系的言语策略，以互动为方式，以恰当的言语为手段，达到预想的教学效果。

在对话教学中，学生是建构知识的主体，教师的一切活动是为学生建构知识服务的。传统上对于课堂话语权理解的错位，常常导致课堂上教师言语行为的偏差。教师的传统角色被定位为“传道、授业、解惑”，因此导致了长期以来教师讲解学生被动接受的课堂话语关系，教师是主体，言语中居高临下，学生则只是被动的接受教育的对象，没有话语权。

在这种以传统讲授式为主的课堂中，教师追求的是把知识点讲明、讲透，但教学效果却不很理想。关键的原因在于课堂主体的错位。如果教师忽视学生的主体性，把持课堂，那么即使教师把知识讲得再明再透，也不能激发学生积极、主动地改变旧经验，建构新知识。

美国心 理学 博士卡罗琳·奥林奇在《塑造教师》一书中，曾针对美国教育中出现的间题说“有些言语和行为能给人脆弱的心灵带来创伤，且这种伤痕会伴随人的一生”。对于教师课堂上不恰当的言语行为，她的评价是“当你伸出一个手指，指着别人进行责备白叫司时，剩下的四个手指其实是在指向自己”。纵观 中国 教育现状，师生关系问题虽因立法而有所改进，但“师道尊严”加给教师们错误的言行习惯仍厚重如山。教师以知识的权威自居，言语使用上居高临下，对学生存有偏见和歧视，这样会给学生心灵带来创伤，造成师生之间的对立。只有师生地位平等，才有可能发生对话，也只有在平等的主体间发生的对话，才有可能是真正意义上的对话。

“十年树木，百年树人”。培养人的工程应是最艰巨、最复杂的工程。在这项工程中，教师的言语使用起着导向作用。但教师在课堂中的权威性、教师话语不容置疑性和知识的化身这一形象，导致师生间真正平等对话的困难及师生对话的简化，即使是在有限的学生发言中，也会因为学生存在的间题(如声音低弱、口齿不清、词不达意、不着重点等)，导致不少教师不等学生回答完毕，便抢过话头，到最后干脆自问自答。这一方面挫伤了学生的自尊心，另一方面也剥夺了学生建构新知的时间与空间。其实学生在组织语言时就是在锻炼思维、建构新知。为克服学生发言的这些毛病，教师可等学生说完后，归纳并重组学生要表达的意思。实际教学中，教师可以鼓励学生质疑教师，有疑问时可随时提间，甚至可以不站起来发问，努力营造一种宽松、平等的课堂氛围。变传统的“一盲堂”为群言堂，变“我说你听”的话语霸权为平等交流，变过去的“被动接受”为学生的积极参与。

二运用有情语，实现和谐师生关系

教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系，它的性质 自然 也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系，由于受传统社会 政治 和社会生活的规定，是一种不平等的权威依从关系。作为教师，只有运用学生可接受的言语策略授课才能使学生更好地融人课堂氛围，从而收到良好的教学效果。

在当今的学校环境中，讨人喜欢和受人重视是学生的首要需求。促进学生的自尊心，尤其是促进困难学生的自尊心，会产生良好的课堂效果。许多学校的课堂经验表明，如果教师重视学生的成就，面带微笑，鼓励学生发表想法，在管理学生和维持学生的学习兴趣方面就不会产生太多的间题。从互动理论的观点看，语言是维系社会关系的纽带和工具，语言交流不仅是信息的交流，也是思想和感情的交流。提高外语学习的成效不光是简单的语言知识的灌输和学习，还是情感、态度和动机等因素综合作用的结果。积极良好的情感因素是促进学生学习、提高学习成绩的心理保障。

第三篇：语文阅读教学中师生对话策略浅谈

语文阅读教学中师生对话策略浅谈

傅继勇

目前，在阅读教学中,许多老师过分强调学生的主体地位，过分强调学生的自由表现，导致课堂中的无效“对话”泛滥，或者是阅读教学中教师与学生“对话”随意，学生对“对话”感悟泛浮，体会肤浅。这样的“对话”是低效甚至是无效的。要使使对话更为有效，就得针对课文特点，研究和探索“对话”的有效策略。

一、有效对话的基点——预设、优选话题

文本总是蕴涵着作者深刻的主题意识。新课程理念要求课堂教学特别关注学生的发展。因此，在备课时更需要从关注学生发展的角度，精心预设语文课堂教学的“阅读话题”。“阅读话题”是指阅读教学中教师引领学生一步一步逼近文本中心意图的对话主题。教师必须精心预设和建构高质量的阅读话题。因为它将直接决定着阅读教学中的对话效果。

1、立足文本，建构话题

小学语文课本的都是专家们经过多次去粗取精、高度浓缩，有些内容甚至是经过千锤百炼的“范本”。备课时，教师只有对作者的写作目的了解透彻，从根本上把握教材的特点，提炼出牵一发而动全身阅读话题，才能提升阅读教学中的对话效果，提高阅读教学质量。

教学《凡卡》一文时，老师紧紧抓住“我的生活没有指望了”作为主要话题，引发了学生强烈的阅读期待：年仅九岁的凡卡，对未来充满着憧憬。可是，他的信的字里行间，显示他对生活已经失去信心！他为什么会这样呢？使学生产生了欲罢不能的探究心理。引领学生进入广泛而自由的对话活动中去。《父亲的菜园》一文，老师紧扣“这一块贫瘠的土地，‘豌豆真的能长出来吗’？”和“父亲的菜园就像一块碧绿的翡翠，嵌在荒凉的山坡上。”两句话为话题，引导学生潜入文本探究：这样的一块贫瘠的土地，为什么会变成碧绿的“翡翠”？父亲身上到底有什么神奇的力量？

由于老师立足文本“建构话题，深度挖掘课文”，精心设置直指文本内涵的话题，激起学生们深入探究文本的无限兴趣。学生饶有兴味地从字里行间捕捉着话题的信息，使阅读教学收到了很好的效果。这正好引证了特级教师钱梦龙的话：“努力在每篇课文中找到合适的一个问题作为分析的‘口子’，可由此入手带动全篇。”

2、关注学情，建构话题

在挖掘教材的同时，我们还得思考：如果学生已经知道了，自己该怎么办；如果学生知之甚少，自己又该怎么办。关注学生拿到这篇课文时哪些内容自己能读懂；哪些内容学生会感到困惑不解。一切以学生为本，激活学生的学习潜能，为实现促进学生发展的目标而努力。

教师如果对文本重点、难点、亮点、要点等，做到深入领会和精确把握，对学生在解读文本过程中可能出现的问题做出预判，教学中就能够做到“腹有诗书气自华”，游刃有余，就能够引领学生一起在文本中徜徉。这样，就能为师生之间、生生之间““对话”建构起可生成的有效话题，学生与文本的对话就能走向深入。

二、有效对话的节点——尊重学生，潜心会文，语文课堂教学在本质上是以人为本的教学，教师应牢固地树立学生是课堂教学主体的思想。在课堂里，既然老师把学生作为对话者，就要给予学生充分的阅读时间，耐心地等待学生潜心会文，有层次地引领学生认真思考，深入感悟文本，并能灵活地调控课堂。教师在课堂中遇到能够即时生成的话题时，就要以自己的教学智慧去支持对话，并且顺势而导，使对话持续展开和不断优化。那么，阅读教学中的对话将更加和谐，更加涌动生命的灵性。

1、耐心等待——老师的修养

当学生还没把课文读透时，有的教师就迫不及待地说：“由于时间关系，我们先来交流交流”。这样，其结果就使学生无话可说，或者讲得比较肤浅。因此，为了让对话更加精彩、更加有效，教师必须充分给足学生与文本对话的时间。在课堂中，只有保证有足够的时间让学生细致阅读课文，才能使学生与文本的对话走向深入，才能深刻感悟到课文内涵，也才能使师生之间、生生之间的对话精彩纷呈，才能促进学生的语文素养的发展。

教学《卡罗纳》时，教师为了让学生自我读懂课文第七、八自然段，充分理解母亲为什么推开扑进她的怀抱里的“我”的用意，老师反复让学生读了三次：第一次读读后，老师问：“妈妈为什么推开我？”学生无从回答。老师就说：别紧张。我们可以带着这个问题再读课文：两个自然段中出现了三个人物，对他们分别有什么样的描写？第二次读后，学生回答热烈，但是仍然没有触及到问题的根本。老师耐心点拨道：课文对三个人物神情动态的细致描写，你们看是不是组成了一个情景？这个情景里的卡罗纳，他后来恍然大悟，你特别注意到了什么？他悟到了什么？请再读一遍课文，看看你发现了什么？结果学生们异常踊跃，纷纷举手。从结果看，教师的耐心为学生主体能力生成、发展创造了训练和展示的机遇和舞台。由于教师给足了与文本对话的时间，把学生与文本的对话引向了深入，让学生感悟到课文真谛。因而，课堂中，学生与文本碰撞出现了精彩的、智慧的火花，使课堂教学效果得以发展和提升，2、引领有方——老师的智慧

课堂中，老师让学生充分地与文本对话后，学生有了自己的感悟，但往往由于受年龄、阅历、经验等因素的影响，此时学生对语言文字的感悟往往停留在感性层面上，这种感悟是浅层次的，不完整的。课堂里，教师作为学习主体的引领者，必须有效地把学生的思维引向深入：激其思、动其情、明其理、得其法，引领学生深切地感悟文本。

教学《我盼春天的荠菜》一课时，老师在引领学生对“坦然”的感悟和理解时，如层层剥笋，由表及里：第一层：理解“坦然”的表层意思，回忆自己在最坦然的时刻里的情景，然后将自己的坦然与小女孩此情此景的“坦然”相比照，从而激发了学生新的阅读期待——我与女孩的坦然有什么不一样呢？接着，老师顺势请学生想象自己就是这个小女孩，读女孩被人追赶的故事，把画面展现在脑子里，并且感受她此时的心情。比较哪一个情景给你印象最深？这时，学生对“坦然”就有了更深的理解。第二层：学生读5、6自然段，想象自己就是女孩被追打时，慌忙地跳入河水中挣扎的样子，体验女孩的害怕、绝望和痛苦。老师引领学生，将当时在死亡威胁下的小女孩与当下“坦然”的小女孩相比照，使学生感悟到了小女孩这份坦然是心灵的安全和精神上的洒脱。第三层：学生读第8自然段，体验到小女孩的孤独，老师引领学生，把处于害怕孤独又甘于孤独矛盾心理之中小女孩，与处于“坦然”之中的小女孩相比照，使学生体悟到了女孩那份坦然背后的自由和幸福，以及她对美好生活的憧憬与向往。课堂上，老师紧扣“坦然”，精心提炼主题课堂里有的是真切的对话，悉心的指导，学生深切的感悟。围绕“坦然”三次比照、三次回旋，学生不仅把握了“坦然”的表层意思，更感悟到了它的深层意蕴。

3、灵活调控——老师的灵敏

课堂中，“对话”不可能一切遵循课前的预案行进，它随时都有可能与课前预设不一致甚至矛盾的意外情况发生。教师作为课堂互动对话的调控者，应提高教学敏感性，充分挖掘课堂资源，调动课堂一切积极因素，充分互动，以促进有效对话。

三、有效对话的生长点——自我诊断，反思提升

我们常常忽视课后认真地分析、忽视反思自己的教学行为，忽视总结课堂教学的得失。其实，尤其重要的是，我们非常需要通过反思寻找自己教学中的不足之。不断地改进教学方法，而提高阅读教学中对话的有效性，提高教学效率。

《梅花魂》中的外祖父，作为一个中国人，长期漂泊海外，他的气节没有变，像梅花那样，有品格，有骨气，有灵魂；他对祖国的爱没有变，经历种种艰难困苦，仍然像梅花那样不屈不饶。本课的教学目的，就是要通过品读课文语言，体会外祖父的爱国情、思乡意。在教学这一课时，第一次导入：“同学们，你们了解梅花吗？知道有关梅花的知识吗？”然后，让学生谈梅花的颜色、用处，在我国的历史。在学生自由畅谈的基础上，老师又板书问：“魂”是什么意思？ “梅花魂”又是什么？学生讨论交流后，明白了梅花“魂”的内涵。第一次导入的设计造成了课堂中学生谈论太多太泛，无效对话增加。第二次导入改为：用王安石的《梅》诗作引子，让学生讨论：在寒冷的冬天梅花一支独秀，凌寒傲放，不向严冬低头折节，这是什么品质？第二次导入紧紧围绕本课教学目标，过程简洁，指向明确，大大提高了阅读教学的效率。

苏霍姆林斯基说过：“如果一个教师能努力去分析自己课堂学习中的优点与缺点，那他就取得了一半的成功。”因此，教师应努力从自身专业发展的角度，来提高自己对课堂教学中“对话”的认识，及时反思，分析诊断，从中找出问题，不断提高教师专业水平，使课堂教学中教师、学生、文本之间的对话更为有效。

教学实践证明，有了教师对文本的深层领悟，精心预测学生解读文本时的差异，高屋建瓴的构建阅读话题，有了教师的耐心等待，有效引导，灵活调控和时刻自我反省，阅读教学中的对话才会似一江春水，充满生机。这样的课堂才能成为张扬学生个性的天空，展示学生才华的平台，促进学生发展的空间，阅读教学才会焕发出鲜活的生命力。

第四篇：浅谈阅读教学中师生对话有效性策略

浅谈阅读教学中师生对话有效性策略

目前，在阅读教学中,许多教师过分强调学生的主体地位，过分强调学生的自由表现，导致课堂中的无效“对话”泛滥，或者是阅读教学中教师与学生 “对话”随意，学生对“对话”感悟泛浮，体会肤浅。这样的“对话”是低效甚至是无效的。要使使对话更为有效，就得针对课文特点，研究和探索“对话”的有效策略。

一、有效对话的基点——预设、优选话题

文本总是蕴涵着作者与编者的深刻的主题意识。新课程理念要求课堂教学特别关注学生的发展。因此，在备课时更需要从关注学生发展的角度，精心预设语文课堂教学的“阅读话题”。“阅读话题”是指阅读教学中教师引领学生一步一步逼近文本中心意图的对话主题。因此，教师必须精心预设和建构高质量的阅读话题。因为它将直接决定着阅读教学中的对话效果。

1、立足文本，建构话题

小学语文课本的都是专家们经过多次去粗取精、高度浓缩，有些内容甚至是经过千锤百炼的“范本”。备课时，只要教师对作者的写作目的和编者的编写意图了解透彻，从根本上把握教材的特点，提炼出“牵一发而动全身”阅读话题，提升阅读教学中的对话效果，提高阅读教学质量。

教学《凡卡》一文时，老师紧紧抓住“我的生活没有指望了”作为主要话题，引发了学生强烈的阅读期待：年仅九岁的凡卡，对未来充满着憧憬。可是，他的信的字里行间，显示他对生活已经失去信心！他为什么会这样呢？使学生产生了欲罢不能的探究心理。引领学生进入广泛而自由的对话活动中去。

《父亲的菜园》一文，老师紧扣“这一块贫瘠的土地，„豌豆真的能长出来吗‟？”和“父亲的菜园就像一块碧绿的翡翠，嵌在荒凉的山坡上。”两句话为话题，引导学生潜入文本探究：这样的一块贫瘠的土地，为什么会变成碧绿的“翡翠”？父亲身上到底有什么神奇的力量？

由于老师立足文本“建构话题，深度挖掘课文”，精心设置直指文本内涵的话题，激起学生们深入探究文本的无限兴趣。学生饶有兴味地从字里行间捕捉着话题的信息，使阅读教学收到了很好的效果。这正好引证了特级教师钱梦龙的话：“努力在每篇课文中找到合适的一个问题，……作为分析的„口子‟，可由此入手带动全篇。

2、关注学情，建构话题

在挖掘教材的同时，我们还得思考：如果学生已经知道了，自己该怎么办；如果学生知之甚少，自己又该怎么办。关注学生拿到这篇课文时哪些内容学生自己能读懂；哪些内容学生会感到困惑或不解。一切以学生为本，激活学生的学习潜能，为实现促进学生发展的教学目标而努力。

教师对文本重点、难点、亮点、要点等，做到深入领会和精确把握，对学生在解读文本过程中可能出现的问题，就能够做到“腹有诗书气自华”，游刃有余，就能够引领学生一起在文本中徜徉。这样，就能为师生之间、生生之间“对话”建构起可生成的有效话题，学生与文本的对话就能走向深入。

二、有效对话的节点1——尊重学生，潜心会文，语文课堂教学在本质上是以人为本的教学，教师应牢固地树立学生是课堂教学主体的思想。在课堂里，既然老师把学生作为对话者，就要给予学生充分的阅读时间，耐心地等待学生潜心会文，有层次地引领学生认真思考，深入感悟文本，并能灵活地调控课堂。教师在课堂中遇到能够即时生成的话题时，就要以自己的教学智慧去支持对话，并且顺势而导，使对话持续展开和不断优化。那么，阅读教学中的对话将更加和谐，更加涌动生命的灵性。

1、耐心等待——老师的修养 当课堂学生还没把课文读透时，有的教师就迫不及待地说：“由于时间关系，我们先来交流交流”。这样，其结果就使学生无话可说，或者讲得比较肤浅。因此，为了让对话更加精彩、更加有效，教师必须充分给足学生与文本对话的时间。在课堂中，只有保证有足够的时间让学生细致阅读课文，才能使学生与文本的对话走向深入，才能深刻感悟到课文内涵；在课堂中，也才能使师生之间、生生之间的对话精彩纷呈，才能促进学生的语文素养的发展。

教学《卡罗纳》时，教师为了让学生自我读懂课文第七、八自然段，充分理解母亲为什么推开扑进她的怀抱里的我的用意，老师反复让学生读了三次：

第一次读读后，老师问：“妈妈为什么推开我？”学生无从回答。老师就说：别紧张。我们可以带着这个问题再读课文：两个自然段中出现了三个人物，对他们分别有什么样的描写？

第二次读后，学生回答热烈，但是仍然没有触及到问题的根本。老师耐心点拨道：课文对三个人物神情动态的细致描写，你们看是不是组成了一个情景？这个情景里的卡罗纳，他后来恍然大悟，你特别注意到了什么？他悟到了什么？请再读一遍课文，看看你发现了什么？

结果学生们异常踊跃，纷纷举手。从结果看，教师的耐心为学生主体能力生成、发展创造了训练和展示的机遇和舞台。由于教师给足了与文本对话的时间，把学生与文本的对话引向了深入，让学生感悟到课文真谛。因而，课堂中，学生与文本碰撞出现了精彩的、智慧的火花，使课堂教学效果得以发展和提升，2、引领有方——老师的智慧

课堂中，老师让学生充分地与文本对话后，学生有了自己的感悟，但往往由于受年龄、阅历、经验等因素的影响，此时学生对语言文字的感悟往往停留在感性层面上，这种感悟是浅层次的，不完整的。课堂里，教师作为学习主体的引领者，必须有效地把学生的思维引向深入：激其思、动其情、明其理、得其法，引领学生深切地感悟文本。

教学《我盼春天的荠菜》一课时，老师在引领学生对“坦然”的感悟和理解时，如层层剥笋，由表及里：

第一层：理解“坦然”的表层意思，回忆自己在最坦然的时刻里的情景，然后将自己的坦然与小女孩此情此景的“坦然”相比照，从而激发了学生新的阅读期待——我与女孩的坦然有什么不一样呢？接着，老师顺势请学生想象自己就是这个小女孩，读女孩被人追赶的故事，把画面展现在脑子里，并且感受她此时的心情。比较哪一个情景给你印象最深？这时，学生对“坦然”就有了更深的理解。

第二层：学生读5、6自然段，想象自己就是女孩被追打时，慌忙地跳入河水中挣扎的样子，体验女孩的害怕、绝望和痛苦。老师引领学生，将当时在死亡威胁下的小女孩与当下“坦然”的小女孩相比照，使学生感悟到了小女孩这份坦然是心灵的安全和精神上的洒脱。

第三层：学生读第8自然段，体验到小女孩的孤独，老师引领学生，把处于害怕孤独又甘于孤独矛盾心理之中小女孩，与处于“坦然” 之中的小女孩相比照，使学生体悟到了女孩那份坦然背后的自由和幸福，以及她对美好生活的憧憬与向往。

课堂上，老师紧扣“坦然”，精心提炼主题课堂里有的是真切的对话，悉心的指导，学生深切的感悟。围绕“坦然”三次比照、三次回旋，学生不仅把握了“坦然”的表层意思，更感悟到了它的深层意蕴。

3、灵活调控——老师的灵敏

课堂中，“对话”不可能一切遵循课前的预案行进，它随时都有可能与课前预设不一致甚至矛盾的意外情况发生。教师作为课堂互动对话的调控者，应提高教学敏感性，充分挖掘课堂资源，调动课堂一切积极因素，充分互动，以促进有效对话。在《庐山云雾》的教学中，教师引领学生通过品词析句，领会文章的语言美，感受庐山云雾的美丽神奇时，连续有两位学生读课文“雨后的夕阳如同一轮火球……”时，都念成了“雨后的夕阳如同一团火球……”。教师见学生易把“一轮”读成了“一团”，便趁势让学生讨论：

“一轮和一团有什么区别？作者为何不用一团而用一轮？”

然后，请大家先认真读课文，再在四人小组讨论。

经过读文、思考、讨论，学生提出了很多有创意的回答：

生a：“一轮”与“一团”都能形容太阳，但“一轮”写出了上升的太阳似乎像滚动的车轮。

生b：因为当时太阳周围云雾翻飞，波涛起伏，在它们的映衬下，朦胧中的太阳不正像滚动着的车轮吗？所以用“一轮”更合适。

从这个片段中，我们不难发现，由于教师很好地把握了即时生成的教学资源，整合教学资源，灵活地调整课堂教学，并恰如其分地开发利用，使学生与文本的对话走向深入。学生不仅感悟到了“一轮”的深层意蕴，还领会作者遣词造句的精妙之处。在发展语言的同时，也提升了学生的审美情操。

三、有效对话的生长点——自我诊断，反思提升

我们常常忽视课后认真地分析、忽视反思自己的教学行为，忽视总结课堂教学的得失。其实，尤其重要的是，我们非常需要通过反思寻找自己教学中的不足之。不断地改进教学方法，而提高阅读教学中对话的有效性，从而提高教学效率。

《梅花魂》中的外祖父，作为一个中国人，长期漂泊海外，他的气节没有变，像梅花那样，有品格，有骨气，有灵魂；他对祖国的爱没有变，经历种种艰难困苦，仍然像梅花那样不屈不饶。本课的教学目的，就是要通过品读课文语言，体会外祖父的爱国情、思乡意。

在教学这一课时，第一次导入：

“同学们，你们了解梅花吗？知道有关梅花的知识吗”？然后，让学生谈梅花的颜色，谈梅花的用处，谈梅花在我国的历史……在学生自由畅谈的基础上，老师又板书问：

“魂”是什么意思？ “梅花魂” 又是什么？学生讨论交流后，明白了梅花“魂”的内涵。第一次导入的设计造成了课堂中，学生谈论太多太泛，“无效”对话的增加。

第二次导入改为：用王安石的《梅》诗作引子，让学生讨论：在寒冷的冬天梅花一支独秀，凌寒傲放，不向严冬低头折节，这是什么品质？

第二次导入紧紧围绕本课教学目标，过程简洁，指向明确，大大提高了阅读教学的效率。

苏霍姆林斯基说过；“如果一个教师能努力去分析自己课堂学习中的优点与缺点，那他就取得了一半的成功。”因此，教师应努力从自身专业发展的角度，来提高自己对课堂教学中“无效对话”的认识，及时反思，分析诊断，从中找出问题，不断提高教师专业水平，使课堂教学中教师、学生、文本之间的对话更为有效。

教学实践证明，有了教师对文本的深层领悟，精心预测学生解读文本时的差异，高屋建瓴的构建高质量的阅读话题，有了教师的耐心等待，有效引导，灵活调控和时刻自我反省，阅读教学中的对话才会似一江春水，充满生机。这样的课堂才能成为张扬学生个性的天空，展示学生才华的平台，促进学生发展的空间，阅读教学才会焕发出鲜活的生命力。

第五篇：对话教学中的英语教师课堂言语策略

对话教学中的英语教师课堂言语策略

对话教学的核心是对话”,这里的对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听进行双向沟通、共同学习的方式;对话教学与传统教学的显着区别之一就在于,对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质.同时把教学建立在满足学生心理需求的基础之上,使教学带有浓厚的感情色彩;以对话教学为背景。提出教师课堂言语策略的指导原则和实际操作建议。从而实现更为有效的授课效果。

传统的英语教学以教师讲授、学生聆听的“填鸭式”的方式为主。在传统的英语课堂中,教师的话语一般占90%以上,教师的话语是主流,而学生的言语参与量则微乎其微。研究表明,只有10%或20%的聪颖学生可以通过“填鸭式”的教学方法吸收和理解所传授的知识,导致英语课堂教学出现危机。以对话为教学手段的课堂改革模式顺应了教学的潮流与需要,是一种非常适合英语教学的模式。

对话教学是相对于传统“独白式”的教学而言的,是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。与传统教学的显着区别之一就在于,对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质,体现了师生之间的社会交往,把教学建立在满足学生心理需求的基础之上,使教学带有浓厚的感情色彩。师生通过朋友式的合作,可以互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高,这种教学方式非常适合语言教学。

在对话教学模式下,教师需重新审视教学目的、教学伦理、教学方式与教学思维。而这些需要审视的教学因素的实现都是以教师的课堂语言为载体的,因此,在对话教学的背景下,教师需要解构传统的课堂话语策略,对其进行重新调整与组合。虽然对话教学成为普遍的教育现实为时尚早,但由于它非常适合英语教学,因此我们提倡在实际教学中对它进行尝试性的使用,教师应以对话教学理念为指导,实现与学生的合作沟通以及互动交往,把学生培育成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人,实现创造、生成的教学效果。

一运用平等策略,尊盆学生主体

对话教学中师生之间是民主的、平等的关系。实现师生之间真正的民主、平等关系是对话教学的前提。对话的现代意义不仅仅是师生间的语言交谈,而且是师生双方彼此敞开心扉和彼此接纳。从人格上说,学生与教师一样平等独立,每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式,都需要教师的理解和尊重。没有民主与平等,师生之间是无法对话的。

在英语教学过程中,教师在言语策略上要始终体现学生的主体地位,充分发挥学生在学习过程中的主动性,营造宽松、和谐的学习气氛,使学生乐于开口,乐于实践。教师课堂言语的选择与使用最能体现这种师生心理世界的开放特征和民主与平等的师生关系,教师应选择使用能体现这种民主平等关系的言语策略,以互动为方式,以恰当的言语为手段,达到预想的教学效果。

在对话教学中,学生是建构知识的主体,教师的一切活动是为学生建构知识服务的。传统上对于课堂话语权理解的错位,常常导致课堂上教师言语行为的偏差。教师的传统角色被定位为“传道、授业、解惑”,因此导致了长期以来教师讲解学生被动接受的课堂话语关系,教师是主体,言语中居高临下,学生则只是被动的接受教育的对象,没有话语权。

在这种以传统讲授式为主的课堂中,教师追求的是把知识点讲明、讲透,但教学效果却不很理想。关键的原因在于课堂主体的错位。如果教师忽视学生的主体性,把持课堂,那么即使教师把知识讲得再明再透,也不能激发学生积极、主动地改变旧经验,建构新知识。

美国心理学博士卡罗琳·奥林奇在《塑造教师》一书中,曾针对美国教育中出现的间题说“有些言语和行为能给人脆弱的心灵带来创伤,且这种伤痕会伴随人的一生”。对于教师课堂上不恰当的言语行为,她的评价是“当你伸出一个手指,指着别人进行责备白叫司时,剩下的四个手指其实是在指向自己”。纵观中国教育现状,师生关系问题虽因立法而有所改进,但“师道尊严”加给教师们错误的言行习惯仍厚重如山。教师以知识的权威自居,言语使用上居高临下,对学生存有偏见和歧视,这样会给学生心灵带来创伤,造成师生之间的对立。只有师生地位平等,才有可能发生对话,也只有在平等的主体间发生的对话,才有可能是真正意义上的对话。

“十年树木,百年树人”。培养人的工程应是最艰巨、最复杂的工程。在这项工程中,教师的言语使用起着导向作用。但教师在课堂中的权威性、教师话语不容置疑性和知识的化身这一形象,导致师生间真正平等对话的困难及师生对话的简化,即使是在有限的学生发言中,也会因为学生存在的间题(如声音低弱、口齿不清、词不达意、不着重点等),导致不少教师不等学生回答完毕,便抢过话头,到最后干脆自问自答。这一方面挫伤了学生的自尊心,另一方面也剥夺了学生建构新知的时间与空间。其实学生在组织语言时就是在锻炼思维、建构新知。为克服学生发言的这些毛病,教师可等学生说完后,归纳并重组学生要表达的意思。实际教学中,教师可以鼓励学生质疑教师,有疑问时可随时提间,甚至可以不站起来发问,努力营造一种宽松、平等的课堂氛围。变传统的“一盲堂”为群言堂,变“我说你听”的话语霸权为平等交流,变过去的“被动接受”为学生的积极参与。

二运用有情语,实现和谐师生关系

教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系,它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系,由于受传统社会政治和社会生活的规定,是一种不平等的权威依从关系。作为教师,只有运用学生可接受的言语策略授课才能使学生更好地融人课堂氛围,从而收到良好的教学效果。

在当今的学校环境中,讨人喜欢和受人重视是学生的首要需求。促进学生的自尊心,尤其是促进困难学生的自尊心,会产生良好的课堂效果。许多学校的课堂经验表明,如果教师重视学生的成就,面带微笑,鼓励学生发表想法,在管理学生和维持学生的学习兴趣方面就不会产生太多的间题。从互动理论的观点看,语言是维系社会关系的纽带和工具,语言交流不仅是信息的交流,也是思想和感情的交流。提高外语学习的成效不光是简单的语言知识的灌输和学习,还是情感、态度和动机等因素综合作用的结果。积极良好的情感因素是促进学生学习、提高学习成绩的心理保障。

教育心理学的研究表明,情感性的话语比单纯的理论性话语,更能收到好的教育教学效果。语言的学习更是如此。孔子曾说:“知之者,不如好知者,好知者不如乐知者。”这里的“好”与“乐”就是学习中的情感因素。学生自身就具有一种情感潜势,这种潜势在外界刺激下就会引发出来。语言教学过程中,教师要运用适当的语言策略,挖掘和激发这种情感潜势。优秀教师的高明之处就在于,用满面春风的语态,带有浓郁情味的话语,饱含激情的语气来引发学生的情感潜势,产生一种情感共鸣的语境,使学生为之所感,为之所动,从而转化为良好的学习动机,使得教学内容被学生接受,使得学生真正学到知识,获得理想的教学效果。例如,在一次综合英语课上,教师正在讲授E一mails一课。本课讲的是网络聊天室的利弊。在导人课文时,教师问了同学这样两个问题:Ch$tting online looks like fun, Have youever tried it? How do you feel about it?这两个问题一下子激起了同学们的兴趣,拉近了学生与学习内容的距离,使学生对于所学内容有了亲切感与可触感,从而水到渠成的收到了预期的教学效果。

另外在评价语的使用上,教师也需要运用“有情语”的艺术。当赞赏学生时,教师的话语不应只针对学生学习中小小的进步和成绩的提高,更重要的是赞赏每一位学生的独特性、兴趣和专长,赞赏学生在语言学习中的创新精神和创造能力。Light-town和Spada曾说过,“过度指出学生的错误对学生的学习动力会造成负面影响。教师必须对学生对纠错的反应多加注意。”当为学生纠错时,教师应选择恰当的语言策略,选择间接、委婉的言语手段提示学生的错误,帮助学生提高自我纠错的意识。例如“Right but not complete.”“Think it over, then youcan give more.”“Try to put it another way.”“rams-fraid there is another way to二Do you know it?”英语中有很多富有鼓励性的话语,教师应充分利用这些话语的力t,多给学生一些安慰与鼓励,传达教师对学生的亲和力。教师课堂上启发性的与鼓励性的话语能使学生充分放松,最大限度地开动脑筋,参与课堂学}3。例如“Never mind!” “ It down t matter.” " Ibelieve you can do it better next time.”

三运用体态语,实现最大效率沟通

语言学家研究的结果表明:在交际过程中,言语信息只占交际信息总盘的35 }o,其它非言语信息则占65%。不仅如此,体态语言的运用也自然丰富了交际手段,使得言语的重复和强调相对减少,言语活动的负担也大大减轻;而信息的增加,也有益于人们突破通过单一渠道理解话语意义的局限,从而能够提高信息传输的质盆。因此,不少国家都非常重视“体态语言”的教学。从某种意义来说,师生交往中的非语言交流比言语交流更为重要。人们能够一时停止有声的说话,但却不能停止通过各种身体的姿势有意无意地不断发出信息。可以这么说,没有丰富协调的肢体语言,就不可能有融洽亲密的师生关系,就不可能有高效率的师生交往。而没有表情的呆板说教只能使学生永远对教师敬而远之,永远不会对教师敞开心扉。教师必须尽可能解读学生的肢体语言,在教学中尽量策略性地运用自己的肢体语言,采用目光、手势等非言语手段来传递信息,以此提高教学效率,实现最大教学效果。

例如,在课堂教学中,同学们在安静地做练习,一位学生悄悄站起来用手势表示他要出去一下,教师如果允许,只点点头就可以了,而不宜使用有声语育,以免分散大家的注意力。再如,一个学生做小动作,这时,教师若使用有声语言来批评他,就会干扰整个教学过程;如果用一个恰当的暗示动作,不仅不影响其它学生听课,而且会比严厉的批评效果要好。在组织教学过程中,对于朗读几遍,学生的声音大小等,教师同样不必通过有声语言的指令,而可以通过体态语与学生达成无声的默契。

由此可见,体态语在课堂教学活动中占有不可忽视的重要地位,应引起每位教师的高度重视。教师除了要在有声语言的传递上下工夫,还必须加强课堂上自身行为动作的修养,努力掌握体态语的表达艺术。在英语课堂教学中,科学、合理、艺术地使用体态语,并与有声语言有机结合,这不仅会使我们的教学艺术锦上添花,而且能高效率地完成英语教学任务,最终达到培养学生用英语进行自我表达,理解他人以及在英语交际中的灵活应变能力。

综上所述,对话教学符合对话时代的精神,正成为一种新的教学形态。对话教学的出现,决不仅仅是某一种教学艺术的复兴与新兴,而是教学活动历史性的、革命性的变化。它不仅改变了传统的教学目的、教学方式,更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化。从思维和思想的深层,我们可以发现,对话教学不是对传统教学的简单改良,而是对其进行批判。从对话教学中,我们又一次看到教学要素的重构,但是这一次重构不同于以往,甚至不同于20世纪初杜威对传统教育的批判。对话教学是对话时代的产物。民主、平等,沟通、合作,互动、交往,创造、生成,以人为目的,无疑是对传统教学全方位的改造,应当具有划时代的意义。对话教学成为普遍的教育现实为时尚早,但作为新的教育精神和现代教学改革的方向则是无可争议的。对话教学背景下的教师课堂言语策略应体现对话教学的特征与需求,教师应以对话教学理念为指导,实现与学生的合作沟通以及互动交往,把学生培育成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人,实现创造、生成的教学效果