基于对话策略的高中语文阅读教学

第一篇：基于对话策略的高中语文阅读教学

基于对话策略的高中语文阅读教学

摘要：高中语文阅读教学集合实践过程中的听、说、读、写等途径实现成员素质系统化疏导目标，使得学生智力结构产生全面性变化结果，为其终身学习指标实现奠定深刻适应基础。因此，本文具体联合高中语文对话式阅读教学渠道以及现状入手，将相关时代背景与对话实用类型样本倾盘托出，掌握对话式阅读策略实施要诀，真正为后期课程理念有机灌输保驾护航。

关键词：高中语文 对话式 阅读模式 影响结果 衔接途径

对话式阅读教学一改过往单向交流思想模式，并且针对师生文本内涵互动需求进行全程有机开放，并将内部细节衔接与情感呼应规则叙述完全，充分彰显素质化教学背景下创新语文知识的灌输要求。按照目前教学形态格式审视，对话式阅读方式一改传统独白与消极灌输式行为，将学生主体、自由地位充分烘托，全面彰显平等教育风尚格局。此类模式主张将人性化色彩与主观创造潜质一一发挥出来，使得生命与意志获得前所未有的开放，是语文教育素质化整改研究的重要课题内容，无疑为后期规模化先进人才培养灌输更多适应活力。

一、高中语文阅读式教学内涵机理论述

现下创新课程规范标准已经做出明确阐述，所谓的阅读式语文教学就是师生全程维持文本对话基础上，充分尊重学生主体地位，鼓励其充分讲解个人观点，并在对话精神支配前提下完成倾听职责。这类教学过程主张维持动态化多重对话特征，在异质化思维网络架构之中，涉及教师、学生个体以及双方对话行为都已经超脱大众信息传播功能格式，并且逐渐向构建主义形态靠拢，确保信息反馈结果在第一时间内浮出水面，这就充分显示出阅读教学在高中语文课堂中存在的必要性。

二、对话式阅读教学过程中主体角色行为特征研究

经过长期系统化研究，传统阅读教学手段遗留过多消极隐患，并且无法明确呈现主次结构形态，严重打击着跟进者的情趣兴致。而在整合阅读式教学背景映照下，学生将被视为挖掘知识细节的主人，师生、文本资料之间的关联发挥着融洽效应，文章内涵层层递进功效极为明显。在整个交流过程中，教师与文本材料的权威特性逐渐瓦解，并且在彼此之间平等地位功能多方向延伸，个体心智情感等获得有效启迪，文本知识要诀迅速灌输到学生脑中，这将为其后期专业化发展广开方便之门，确保自行写作能力的积累沉淀。自此以后，学生不再长期沉陷于被动式接受境遇，会顺利过渡成为知识发生器具，现代化教学水准也就重新获得外界公认、赞叹，稳固文本内涵的进一步提升与充分挖掘效率。

三、目前我国高中实施对话式语文阅读教学策略存在的隐患问题解析

（一）忽视参与个体的情感体验需求

情感体验在课堂交流中将产生举足轻重的辅助功效，尤其在趣味横生的氛围之中，学生主观研究动力势必无限扩散，但现实中教师经常忽视学生主体与文本的情感交流，使得其难以及时表达心中所想。由此造成个人阅读思考空间逐渐狭小的结果。对话交流的前提条件就是维持师生的平等关系，教师有必要从中树立标杆，不可令对话毫无秩序限制地延伸，尤其在网络信息平台广泛分布文化背景映衬之下，指导人员须事先筛选所需信息结果。如若将文本本身韵味全面排除，偏离原本价值取向，就会失去阅读的本质指导价值。这类教学手段的运用，相对地对教师职业素质产生更高的技术要求，因此必须时刻督促广大教师进行与时俱进地自我完善，尽量不要在创新网络文化环境中迷失方向。

（二）弱化师生对话的深度效应

在课堂中，这个问题主要体现为两个方面：教师预设过于简单；学生对话过于浅略。其实，该问题的根本是师生角色的定位。在实施对话策略的教学过程中，教师的角色是辅助者，他起到的是帮助和引导的作用，不同于传统课堂授课的教学过程中教师作为主导地位，单向地向学生灌输知识。但是事实上，我们的课堂的确不再成为“一言堂”了，但是却依旧是教师主宰和“导演”，很多时候，我们的学生是配合教师完成讨论的“绿叶”。另外，教师预设问题的简单也导致对话策略在运用过程中，没有充分挖掘学生思维的深度，学生在回答问题后，教师也没有适当地给予针对性的评价以引发更多思考。

四、高中语文对话式阅读教学策略实施细节补充

（一）教师须充分发挥引导者角色功效

教师作为标准文本对话交流活动的发起者，其有义务全面维持双方之间的语言表达秩序，并在最后整合各方意见，为优秀言语作品欣赏与修缮经验习得提供更多疏导途径。需要注意的是，现下教学手段绝不是一味地告知与思想传递，而是令各方先进思想进行有机碰撞，教师在话题设置上要有所取舍，做到真正影响对话方向，扩充参与者的积极渗透兴致，进而将整个对话实效充分传播，纠正高中语文整体教学方向。学生主体地位应该得到适当尊重，确保当下阅读体验能够清晰表达，教师不得运用任何权威确切判定文章内涵基础格式。但是现实教学环节中，有关个体阅读特殊性无法刻意回避，中途介入因素众多，教师必须事先做好预测工作并能在适当时机下规范引导，避免交流秩序的紊乱。

（二）尽量营造民主平等的对话交流氛围

经过科学实践经验证明，涉及学生主体对话积极效应只有在相对和谐的环境之中才能呈现，必须在尽量维持学生畅所欲言现状基础上，规避任何主观意识冲突迹象。作为教师，其应该在无错原则处理上游刃有余，纠正时态度须极为亲切诚恳，这才会适当遏制学习主体的紧张情绪，稳定师生情感的贴近功效，使得对话热情持续高涨。

（三）冲破评价标准单一化壁垒

不同个体在相同事物里理解结果存在差异现象，也就是说任何机理结构都存在多样化解释，而阅读教学因为其自身特征影响，在评判结果呈现上自然广布多元效应，这就需要教师能够做好适当的整合。另外，因为学生生活经历与心理结构不同，对话教学过程中独到见解可说是层出不穷，这类个性化特征应该得到充分保护，这样才能为教学综合化评价积累更多适应改造经验，确保观点多元开放特征的有机彰显。要知道，阅读始终是高中语文渗透式教学的本质途径，其能够顺利建立起师生之间平等地位，使得双方之间消除不必要的隔阂，并且在科学文本资料指引作用下，贯彻灵魂有机交融指标，为后期系统化阅读教学形态完善目标保驾护航。

五、结语

高中语文对话式阅读教学策略应用核心理念在于充分发挥参与主体实践功效，使得学生在适应生活语言交流节奏前提下，能够广泛发散思维基础形态，在各类政治、经济现实文化背景下实现理性思考，为后期专业化发展灌输更多适应活力；争取顺利过渡成为社会多元化发展所需的标准人才，这是目前素质化教学的核心动机指标。

参考文献：

[1]姜荣娟.“期待视野”、“第二文本”与学生中心论[J].陕西教育学院学报，2010，19（04）：45-49.[2]昝娟娟.论对话式阅读教学中和谐师生关系的构建[J].语文学刊，2010，13（10）：62-64.[3]冯艳梅.基于语文阅读教学中的“对话”研究[J].考试周刊，2011，17（16）：120-124.[4]朱德勇.运用多元语言样板，引导学生语言创新――选修课程“语言文字应用”的教学探索[J].语文学习，2011，25（06）：63-67.[5]李维鼎.文学作品阅读教学之延缓、放开策略――接着“得失”之“失”说开去[J].语文学习，2011，20（11）：58-59.

第二篇：对话教学的策略

【 关键词】对话教学 课堂言语策略 指导原则 授课效果

【论文摘要】。对话教学的核心是对话”，这里的对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听进行双向沟通、共同学习的方式；对话教学与传统教学的显著区别之一就在于，对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质．同时把教学建立在满足学生心理需求的基础之上，使教学带有浓厚的感情色彩；以对话教学为背景。提出教师课堂言语策略的指导原则和实际操作建议。从而实现更为有效的授课效果。传统的 英语 教学以教师讲授、学生聆听的“填鸭式”的方式为主。在传统的英语课堂中，教师的话语一般占90%以上，教师的话语是主流明轩翰思论文网www.xiexiebang.com编辑，而学生的言语参与量则微乎其微。研究表明，只有10%或20%的聪颖学生可以通过“填鸭式”的教学方法吸收和理解所传授的知识，导致英语课堂教学出现危机。以对话为教学手段的课堂改革模式顺应了教学的潮流与需要，是一种非常适合英语教学的模式。

对话教学是相对于传统“独白式”的教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。与传统教学的显著区别之一就在于，对话教学凸显了教学过程的沟通与合作的本质，体现了师生之间的社会交往，把教学建立在满足学生心理需求的基础之上，使教学带有浓厚的感情色彩。师生通过朋友式的合作，可以互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高，这种教学方式非常适合语言教学。

在对话教学模式下，教师需重新审视教学目的、教学伦理、教学方式与教学思维。而这些需要审视的教学因素的实现都是以教师的课堂语言为载体的，因此，在对话教学的背景下，教师需要解构传统的课堂话语策略，对其进行重新调整与组合。虽然对话教学成为普遍的 教育 现实为时尚早，但由于它非常适合英语教学，因此我们提倡在实际教学中对它进行尝试性的使用，教师应以对话教学理念为指导，实现与学生的合作沟通以及互动交往，把学生培育成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的 现代 人，实现创造、生成的教学效果。

一运用平等策略，尊盆学生主体

对话教学中师生之间是民主的、平等的关系。实现师生之间真正的民主、平等关系是对话教学的前提。对话的现代意义不仅仅是师生间的语言交谈，而且是师生双方彼此敞开心扉和彼此接纳。从人格上说，学生与教师一样平等独立，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。

在英语教学过程中，教师在言语策略上要始终体现学生的主体地位，充分发挥学生在学习过程中的主动性，营造宽松、和谐的学习气氛，使学生乐于开口，乐于实践。教师课堂言语的选择与使用最能体现这种师生心理世界的开放特征和民主与平等的师生关系，教师应选择使用能体现这种民主平等关系的言语策略，以互动为方式，以恰当的言语为手段，达到预想的教学效果。

在对话教学中，学生是建构知识的主体，教师的一切活动是为学生建构知识服务的。传统上对于课堂话语权理解的错位，常常导致课堂上教师言语行为的偏差。教师的传统角色被定位为“传道、授业、解惑”，因此导致了长期以来教师讲解学生被动接受的课堂话语关系，教师是主体，言语中居高临下，学生则只是被动的接受教育的对象，没有话语权。

在这种以传统讲授式为主的课堂中，教师追求的是把知识点讲明、讲透，但教学效果却不很理想。关键的原因在于课堂主体的错位。如果教师忽视学生的主体性，把持课堂，那么即使教师把知识讲得再明再透，也不能激发学生积极、主动地改变旧经验，建构新知识。

美国心 理学 博士卡罗琳·奥林奇在《塑造教师》一书中，曾针对美国教育中出现的间题说“有些言语和行为能给人脆弱的心灵带来创伤，且这种伤痕会伴随人的一生”。对于教师课堂上不恰当的言语行为，她的评价是“当你伸出一个手指，指着别人进行责备白叫司时，剩下的四个手指其实是在指向自己”。纵观 中国 教育现状，师生关系问题虽因立法而有所改进，但“师道尊严”加给教师们错误的言行习惯仍厚重如山。教师以知识的权威自居，言语使用上居高临下，对学生存有偏见和歧视，这样会给学生心灵带来创伤，造成师生之间的对立。只有师生地位平等，才有可能发生对话，也只有在平等的主体间发生的对话，才有可能是真正意义上的对话。

“十年树木，百年树人”。培养人的工程应是最艰巨、最复杂的工程。在这项工程中，教师的言语使用起着导向作用。但教师在课堂中的权威性、教师话语不容置疑性和知识的化身这一形象，导致师生间真正平等对话的困难及师生对话的简化，即使是在有限的学生发言中，也会因为学生存在的间题(如声音低弱、口齿不清、词不达意、不着重点等)，导致不少教师不等学生回答完毕，便抢过话头，到最后干脆自问自答。这一方面挫伤了学生的自尊心，另一方面也剥夺了学生建构新知的时间与空间。其实学生在组织语言时就是在锻炼思维、建构新知。为克服学生发言的这些毛病，教师可等学生说完后，归纳并重组学生要表达的意思。实际教学中，教师可以鼓励学生质疑教师，有疑问时可随时提间，甚至可以不站起来发问，努力营造一种宽松、平等的课堂氛围。变传统的“一盲堂”为群言堂，变“我说你听”的话语霸权为平等交流，变过去的“被动接受”为学生的积极参与。

二运用有情语，实现和谐师生关系

教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系，它的性质 自然 也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系，由于受传统社会 政治 和社会生活的规定，是一种不平等的权威依从关系。作为教师，只有运用学生可接受的言语策略授课才能使学生更好地融人课堂氛围，从而收到良好的教学效果。

在当今的学校环境中，讨人喜欢和受人重视是学生的首要需求。促进学生的自尊心，尤其是促进困难学生的自尊心，会产生良好的课堂效果。许多学校的课堂经验表明，如果教师重视学生的成就，面带微笑，鼓励学生发表想法，在管理学生和维持学生的学习兴趣方面就不会产生太多的间题。从互动理论的观点看，语言是维系社会关系的纽带和工具，语言交流不仅是信息的交流，也是思想和感情的交流。提高外语学习的成效不光是简单的语言知识的灌输和学习，还是情感、态度和动机等因素综合作用的结果。积极良好的情感因素是促进学生学习、提高学习成绩的心理保障。

第三篇：高中语文对话教学的实施方法

高中语文对话教学的实施方法

对话教学无论是对教师还是对学生而言都是一个高效的传授与接受知识的过程。在新课改的大背景之下，高效的语文课堂教学显得尤为重要，而语文课堂上的对话教学便是一个高效的教学方式。对话是信息传达、信息交流及信息获取的最为有效的途径，将对话的教学方式应用于高中语文课堂，并借以提高高中语文课堂教学的效率最为合适。

一、对话教学的引导分析

无论什么时候，平等都是对?的首要前提。因此，在高中语文课堂的对话教学中，教师应该做到与学生平等对话，让学生在对话之中感受到轻松与愉悦，而不是传统的死板与刻薄，这样才能提高课堂教学的效率。尤其是在师生课堂对话的过程当中，当学生犯了一些错误时，作为对话另一方的教师应该用一种具有引导力的对话来将学生引至正确的道路。在一次文言文课堂教学中，我和学生进行对话交流时，一个学生对一个知识点的观点表达出现错误，我是以慢慢交流引导的方式，让这个学生逐渐发现并纠正自己的错误，使其恍然大悟，而不是直接指出来让学生觉得无地自容。

二、对话教学的争论性探究

“话题性”是对话发起与谈论的基础，话题性决定了这个话题是否能开始。每一次的对话都是以一个具有话题性的问题开始的。“争论性”就是指这个课堂对话的时间和对话的质量。在对话的进行过程中，对话变化的方向是由课堂气氛来决定的。争论性就完全由教师来决定，需要根据课堂进行的方向来随机应变，将每一个对话的话题引导向有争论性的方向，是高中语文课堂对话教学十分重要的一步。它关乎学生是否有兴趣参与进语文对话课堂教学。对话教学中教师是一个至关重要的点。对话发起、问题讨论、大多数都是从教师开始的。因此，在语文课堂对话教学之前，教师应该充分考虑如何发起对话并将对话所产生的话题性延续，使问题具有一定的知识内涵，并且能够引起学生的讨论兴趣。这样的话，语文课堂上的对话教学才可以说是有效的。例如，我在一次诗歌教学中，想以一种学生与学生之间对话的方式再现出当时诗人所处的状态，让学生更加深刻地理解这首诗的历史背景。但是由于学生根本不知道这个诗人而使这次的对话一点儿也没有话题性，这样也就不存在争论性，导致当时我的课堂教学计划出现错误，使整节课都不能进行下去。

三、对话教学的运用

对话是一种随意而又轻松的交流方式，其本质就是多次对话的组合。对话课堂教学需要一个愉悦的氛围，让学生感觉老师是亲密的朋友而非是刻板的教育者。灵活生动的对话需要教师来引导。教师的语言，教师与学生的对话都应该是生活化的语言、平常化的态度。只有将课堂教学转化为实际的平常生活才能使对话教学效率进一步提高。例如，在讲鲁迅的文章时，我的一次对话教学一改以前的笔记式教学方式，通过不断地与学生“聊家常”“谈历史”来让他们了解写这篇文章的目的，且时不时地说一些幽默的话来让学生觉得有趣。我记得那一篇文章是学生记知识点最多最牢的文章了。

四、对话教学应围绕知识点展开

对话课堂教学虽然是一种对话交流，但又不同于普通的对话交流。语文教学中的对话教学是传授知识的过程，不应该只是为了对话

而对话，对话中要有丰富的知识点，而不应该为了对话而制造一些与知识点无关的问题进行讨论。教师应该时刻记住：这是一次课堂教学，所有的对话应该以知识点为核心，这样才是真正的语文课堂的对话教学。例如，在古代诗歌的教学中，教师带领学生学习诗人的一些事迹时要说到历史，但是由于我对于这段历史非常感兴趣，还添加了一些现代的元素，导致当时的对话扯得非常远。虽然学生对这节课是十分感兴趣的，但是就上课而言我觉得是十分失败的。

五、对话教学结果的量变

无论是传统的语文课堂教学还是新型的对话课堂教学，其目的都是完成本节课该完成的教学进度。但是，如果过于注重教学进度而忽视对话教学的过程，课堂会因此变得十分枯燥，学生在课堂之中感受到的是一种焦急的上课状态。这样不仅会使教学效率大大下降，还会让学生产生一种反感的情绪，得不偿失。例如，我每次上课都会备课，有一次我备课太多，教学任务比较重，但是是以对话教学的方式来上那次课，我只顾着将这些知识点以对话的形式讲完，导致每次对话都草草收尾，后来却被学生反映当时一点儿也没有听懂，因此我又重新上了一次课。

总而言之，高中语文课堂教学的对话教学就是让课堂生动且让教师教得灵活轻松，是让学生听课、学知识有效快捷的教学方式。只有一次次的对话教学实践中才能找到最有效最适合的方法。我也相信，对话教学在以后也必将是高中课堂教学的主流。

作者单位：江苏省盐城市伍佑中学（224000）

第四篇：初探高中语文教学设计拓展策略

初探高中语文教学设计拓展策略

摘要：在语文教学领域，近十余年来人们逐渐将教学设计理论运用于语文教学，积极地进行了一系列语文教学设计的理论探索和实践研究。本文探讨了高中语文教学设计拓展策略。首先分析了高中语文教学设计拓展的必要性，然后提出了进行高中语文教学设计拓展的具体策略。

关键词：高中语文 教学设计 策略

语文教学设计是运用教学设计理论系统规划高中语文教学模式的选择。不同于着重“如何教课文”的传统语文备课，语文教学设计以科学的教学设计理论为构架，对不同的教学环境进行分析，选择不同教学策略，按照一定流程安排不同的语文教学活动。它以解决语文教学问题为宗旨，以优化语文教学为目的。

一、语文教学设计拓展的必要性

高中语文教学不能只围着高考指挥棒转，变成考什么教什么，要是这样的话，不如抛开六册教材，从高一就开始高考知识点的解析与训练，将语文课上成纯粹知识点的传授和应试技术训练课，也许最终的高考成绩会不错。人文教育的核心是对真、善、美的追求，语文教学必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健康的人格，同时着重培养学生的语文实践能力，让他们在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律，同时提高学生的文化品位和审美阅读能力，“不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，加深对个人与社会、自然、国家的关系的思考和认识”。

教材与考试，一个是治本，一个是治标，我们的教学绝不能舍本逐末。近几年的语文高考试题，越来越注重对学生语文素养的检测。现行的新教材每个单元都有教学目标，而这些目标，比如“把握文意，理清思路”“整体把握，揣摩语言”“概括要点”“研究探讨，深入领会”“分析评价，借鉴吸收”“质疑思辨”“迁移运用”等，与高考《考试说明》中对现代文阅读和古诗文阅读的要求是完全一致的。由此看来，平时根据教材进行的教学是最终参加高考必不可少的过程，在本质上与高考不矛盾。但是这也并不是说，只要把课本教完了，学生的语文素养就具备了，简单的照本宣科式的教学不能达到训练学生思维，提高素养的目的，只有灵活运用教材，大胆地拓展教学内容，平时注意给学生打下坚实的基础，激发起学生学习语文的兴趣，学生的语文素养真正提高了，不管考试内容怎样变化，学生都可以以不变应万变。

二、高中语文教学设计拓展的具体对策

1.运用迁移训练来拓展新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，美国华尔特.B 科勒斯涅克在《学习方法及其在教育上的应用》中指出：“学习并不是要把别人整理好的预先包装好的一批批知识，传授给学生，相反地，目的是要使学生能够尽可能地参加探求知识的过程。侧重点与其说在于学习经验的产物或成果，不如说在于学习过程本身。”

学完《记念刘和珍君》一文，我让学生写一篇题为《我为刘和珍设计的塑像》的说明文，要求从塑像材料、放置地点环境、人物神情、姿态、衣着发型、碑身题字等方面加以介绍。这样既很好地把握了课文，又锻炼了学生创造和写作能力。《祝福》一课的人物评析之后，我让学生仔细观察体会教材前面的插图，写一段描写抒情性的文字。在这一训练中，学生用心体味，融入了真情，写出了动人的文字。

2.运用灵活的教学方法，进行拓展单调、重复、机械的教学模式，会遏止学生的学习动机，使学生麻木，甚至产生厌烦情绪。教师要善于结合学生的需要和实际，注意教学方式的新颖性和启发性，这样学生才能保持学习兴趣和求知欲。

在教《装在套子里的人》时我借鉴了网上的一个教案，在熟悉了解了课文情节之后，让学生分成五组，大家分工合作，为别里科夫的死亡写一份调查报告。第一组写别里科夫档案资料，包括自然状况、特征、人际关系。第二组写案发前情况调查。第三组写现场勘察发现。第四组采访有关人士如华连卡、柯瓦连科。第五组写结案报告，内容包括别里科夫是个什么类型的人，死亡结论，留给人们的启示。写完后当堂表述，评出写得最好的一组。学生积极思考，组织语言，形成书面材料。最后让学生给别里科夫写墓志铭。我先用几则名人的墓志铭作引导：海明威的“恕我不起来”，有幽默感；司汤达的“活过了，爱过了，写过了”是他一生的高度概括；费希特的“剧终”，富有意味。听完之后大家跃跃欲试，动笔写了起来，有一些墓志铭得到大家的好评。

3.利用活动课，进行拓展活动课的开展，能让学生积极参与到教学中，充分发挥学生的主体性，使教学内容由单一走向丰富，教学空间由封闭走向开放。口语训练课我本着使大部分同学得到锻炼的目的，由易到难，重在可操作性。

比如开始只要求上前表达的同学神态自然，表达简洁不嗦，限时三分钟，来介绍自己周围的人和事，不中断，不带口头语。后来我要求同学表达要准确、明快。我让他们自己选择搭档，两人一组，猜成语，看哪一组猜的多，学生很有兴趣。在进行“即席发言”的口语训练时，对如何迅速构思和表达我做了指导，事先征集同学感兴趣的问题并加以筛选。课堂上让同学抽纸条，准备二分钟，然后用二到五分钟做一次即席发言。大部分同学鼓起勇气走上台来。后来我还进行过采访、辩论等口语训练，虽然考试不涉及口语训练，但这些活动让学生感到语文课堂轻松愉快，可以大胆表现自己，张扬了他们的个性。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）［M］.北京，人民教育出版社，2003.［2］王荣生.对“非指示性”语文教学的几点建议［J］.中学语文教学，2005（4）.作者单位：聊城大学2007 级文学院教育硕士，山东省青岛市城阳第一高级中学

第五篇：语文教学对话的创新策略

语文教学对话的创新策略

余国良

（汕头职业技术学院中文系 广东 汕头 515041）

摘 要：教师只有科学而艺术地运用语文教学对话的创新策略，在课堂提问对话中增加等待时间，在合作探究对话中帮助学生反思，在作业反馈对话中只给评语评价，才能真正提高语文教学对话的质量。

关键词：语文；教学对话；创新策略

对话，自古至今都是一种行之有效的教学方式，从孔子与学生坐而论道发展到今天言教改必谈对话，无不证明对话在教学中具有重要作用；因为“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能参予和分享这一意义之流，并因此能够在群体中萌芽新的理解和共识。”[1]故此，当今各科教学都积极倡导开展多向对话，语文教学尤其突出。一时间，探究语文教学对话的公开课、研究课遍地开花，凡上课，必有讨论、必有多向对话，好象是胡椒粉与味精，什么菜都撒一点，结果表现在一些课堂上，讨论热热闹闹，评课都说时髦，再问学生所得，似乎无啥收效。尽管如此，笔者还是认为语文教学对话是必要的；不过必须在规律的寻找中落实对话的实际效应，在继承优秀传统的同时不断探究对话的创新，才能真正发挥它应有的作用。那么，语文教学对话究竟应该怎样创新呢？

一、在课堂提问对话中增加等待时间

课堂提问是教学中常用的一种方式。传统的课堂提问，往往是教师问，学生答；由于问题的封闭性和突然性，结果有的学生有话不知从何说起，从而失去对话的机会；有的学生虽然想努力顺着老师的意思说，由于没有时间思考，往往言不由衷、不着边际；有的学生虽然被请不得不站了起来，但慌不择词无言以对；有的学生反映特快，教师话音一落，就抢着发言，表面看起来反映敏捷，实际上学生没有时间思考，更谈不上回顾反思，效果自然要打折扣。新课程教学要求教师在提问的形式、内容与时间等方面都要进行变革。形式上，变单一的师问生答为师生互问互答或生生互问互答，提问者不单是教师，也可以是学生，不单是教师问学生，也可以是学生问教师或学生问学生。内容上，变陈述性问题为程序性问题，答案无论对错，一样有价值，创新答案可启迪他人进一步创新；错误答案，既可让他人在辩误中进步，也可让自己在师生的帮助下通过改误进步。时间上，变提问即答为“等待时间”再答或允许暂时不答；这应是对传统提问答问的一种改进。因为增加了“等待时间”，等于增加了学生思考的机会，自然促进了学生思维能力的发展。美国心理学家罗（Rowe）1974年提出了“等待时间”这个概念后，通过实验研究，发现如果增加“等待时间”，课堂上会发生以下变化：⑴学生的回答变长；⑵学生不回答的次数变少；⑶学生回答问题更有信心；⑷学生对其他同学的回答敢于进行挑战或进行改进；⑸学生会提出更多其他的解释。[2] 这样做的好处是，学生由被动应答变成了主动交流，由不假思索的应差变成了心灵深处的思考，由单一考虑问题的答案变成了反思自己或他人答案的合理性，由单一述说答案变成了述说答案和反思如此确定答案的过程与方法。而教师则不会为了赶进度，只设计一些陈述性问题，使课堂有教学对话点缀就好。相反，教师会深刻地体察学生的生命活动，找到对话的最佳切入点，设计那些切合学生心灵发展历程并具有开放性与程序性的问题。因为增加了等待时间，教师不再担心学生没有时间思考，答不出来使课堂出现冷场现象。

一位教师教《中国石拱桥》，不问“中国石拱桥有哪些特点？”而问“中国石拱桥有好几个特点，你最喜欢它的哪个特点？”两种问法结果迥异：从目的看，前者是为了学生通过回答重复、记忆课文的内容；后者则为了使学生带着情感走进课文，主动与文本、同学与教师对话。从过程看，前者只需学生看看课文，记忆一下就能完成任务，无需过多思考；后者须学生 1 调动自身情感，沿着心灵发展的真实历程，叩问自己：我喜欢中国石拱桥的哪个特点？理由是什么？必须有一个比较、鉴别、选择的过程。从效果看，前者除了让学生记住了中国石拱桥的特点外，别无收获；后者不仅让学生在选择中记住了中国石拱桥的特点，更重要的是学生通过情感体验，张扬了自己的主体个性，学习了反思与对话。因为学生在提出自己的观点时，是发自生命深处的声音，在接受他人意见时，会考虑那些值得吸收；在评价他人时，会反思他人的理由是否充分；在补充意见时，会思考在此基础上怎样回答才最完美；这样边思考边对话，自然会提高对话的质量。

如果想拓展深化课堂讨论，教师还可跟踪提问：“如果你是桥梁工程师，借鉴现代桥梁建造技术，你会怎样设计现代中国石拱桥？”这样，学生不仅会和文本对话、和赵州桥或卢沟桥的设计者、建造者进行对话、和所有了解的梁桥、浮桥、吊桥、拱桥与立交桥进行对话，还会和现代桥梁专家茅以升等人进行对话；通过现代人的视角，反思古人桥梁建造的智慧与技巧、局限与缺憾，反思现代桥梁建造技术的发展与进步、借鉴与创新。甚至会把立交桥和石拱桥进行嫁接，设计出立交式石拱桥；也许会把吊桥和拱桥融为一体，设计出悬索式石拱桥，当然也可将浮桥与拱桥进行组合，设计出浮桥式石拱桥。

这样，在课堂提问对话中增加了等待时间，也等于拓宽了学生的思考空间，他们思维的翅膀就可以在时间的天空里自由翱翔；既培养了学生继承创新的科学精神，学习了组合创新的科学思想方法，还改变了课堂教与学的方式；在放飞学生思维的同时，也放飞了学生的心灵，学生不再担心教师的突然提问，是对自己不安分的一种警示或答错了被人笑话；因为他们明白无论答案对错一样有用，都会争取到师生对自己的了解和帮助。教师也不再担心学生答不出或答错，是不动脑筋思考问题或思想开小差，因为足够的时间、开放的教学氛围与富有吸引力的教学问题，能促进学生愉快地学习、饶有兴趣地探究。于是课堂互动会更加频繁，学生会更加主动地参与学习，他们不再寄希望于参考资料上的答案，而是在愉快的对话中与同学一起讨论和建构自己的理解。

二、在合作探究对话中帮助学生反思

合作探究对话是教学活动中使用频率最高的一种对话方式。

从教学进程看，在教学前，教师备课、学生预习，要和教材、教参、学习资料及其作者进行合作探究对话；教学中，教师引导学生研讨教学内容与形式，无论是质疑问难、探究创新，还是各抒己见、取长补短，都要进行多向合作探究对话；教学后，教学延伸到课外及学生生活的各个领域，涉及范围更广，除了学校外，还有家庭与社会，要想充分挖掘和利用其中丰富的教学资源，教师也必须引导学生与家庭成员和社会成员进行合作探究对话。

从合作对象看，可以是老师与学生对话、学生与学生对话、学生与课文作者对话、学生与教材编者对话；因为，就某一学习主体而言，老师、同学、课文作者、教材编者等，构成了学习主体外在的学习环境，都是客观的学习条件；学习动机、学习策略、学习习惯等则形成了学习主体内在的学习潜力，是主观的学习条件；学习效果的取得，全在于这两种条件的充分利用和相互作用；利用与作用的前提是合作与交流，合作与交流的渠道是探究对话。实践证明，多向探究对话的效果优于单向探究对话，这也许是人们喜欢采用头脑风暴法进行群体相互启迪的原因。

从探究内容看，不管是师生对话、生生对话，还是与课文作者、教材编者对话，在内容上应是反思性的。反思才能有所领悟、促使继续探究，反思才能发现问题、促进解决问题，反思才能扬长弃短、逐步接近规律，反思才能恍然大悟，催生超越创新。为此，新课程教学要求教师要尽到的首要职责，就是“帮助学生检视和反思自我”[3]可见，帮助学生反思，就是合作探究对话的一种创新。

如何帮助学生反思呢？教学实践证明，要突出探究内容的反思性，教师必须重在引导；因

（）为“教的本质在于引导。”[3]128古人倡导“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”就是强调“以学定教、顺学而导”。引导时，还要做到含而不露、引而不发：

当学生面对新的感知对象不知从何入手时，引导就是点拨，点拨学生在迷茫中找到感受的抓手。如：

小玲同学，你对文中父亲四次背影出现的叙述是准确的，作者为什么最不能忘记的是父亲的背影呢？你能结合课文中的层层铺垫和自己的情感体验谈谈吗？

这个问题就是理解全文的抓手，有了这个抓手，学生就会握住它登堂入室，在课文的层层铺垫中以自己的心灵叩问作者的心灵，在不断反思中以自己的情感体验作者的情感，进而感知全文。

当学生的探究难以深入时，引导就是激励，激励学生思考的触角继续延伸到一个新的层面。如：

我非常欣赏陈波同学的观点，他说《桃花源记》既表现了陶渊明的社会理想，也表现了陶渊明理想的幻灭，很有创造性；请问这位同学，你能从课文中和当时的文化背景中找到根据吗？

先肯定观点的创造性以激励，再分别从“课文中”与“当时的文化背景”两个角度以问疑，学生无论从一个角度还是两个角度深入反思都是一种收获，因为学生从中学会了联系文本或文化背景了解作者思想感情倾向的阅读方法。

当学生发现文本中有悖常理的矛盾无力自解时，引导就是启迪，启迪学生通过与作者对话进行反思。如：

陶老先生，您确实写出了一个美丽的世外桃源；但您写桃源人要求渔夫“不足为外人道也”，受到热情接待理应守信的渔夫，却“及郡下，诣太守说如此”；您这样写人物的矛盾想表现什么呢？

先指出渔夫行为上的不合情理，再询问作者的写作意图，通过阅读与反思，学生对作者的思想感情倾向，就可能有一种新视角的发现与理解。

当学生有了困惑暂时无法解开时，引导就是帮助，帮助学生大胆尝试验证自己的假设。如：

《蜡烛》只写了一位南斯拉夫的母亲，将珍藏了45年的两支新婚喜烛，点在苏联红军士兵的坟头，并没有写她的心理活动，编者您在课后却要求我们，设想文中表现的老妇人的心理活动。怎么设想啊？这位母亲为什么这样做？她当时是怎么想的？如果按照这种思路进行设想与体验如何？

先提出问题，再通过反思，理清解决问题的思路，无论问题是否能解决，学生都一样有收获；因为遇到问题先理顺解决问题的思路，再顺着思路进行思考与体验，以寻求问题的答案；这种解决问题的策略就是最大的收获。

上述对话，有师生对话、生生对话、学生与作者对话、学生与课文编者对话，虽然都是教师引导学生如何进行对话的示例，但对话的内容与落脚点却是帮助学生反思。学生学会了反思，就会发现更深层次的问题，就有更高质量的对话，就会出现不同角度的新理解。阐释学中有一种“问答逻辑”理论，该理论认为：“在问答逻辑模式中，被理解的文本不再是一个被动的客体,而是一个能够主动提问的‘另一个主体’，文本将一个又一个问题主动呈现和言说出来，为了回答文本问题，我们也必须相应提出自己的问题，历史文本本身也包含着对 问题的一次解答，只要了解这种解答以后，才能从更高的层面上去重建相互视域融合后的新理解。”[4]可见，新理解是建立在发现文本问题和提出读者问题的基础上，通过自我反思，与文本、文本作者和其他对象的对话，才能获取的。这说明新理解既是合作与探究的的产物，也是对话与反思结晶；因此，只要教师在合作探究对话中注重帮助学生反思，就能引导学生获取新的发现与新的理解。

三、在作业反馈对话中只给评语评价

对话，除了口头对话之外，还有一种重要的书面对话方式，那就是作业反馈对话。这种对话，相对于传统的作业批改而言，是一种很大的改进。传统的作业（包括作文）批改，教师只根据对错好坏，给学生以分数作为评价反馈，部分作业（作文）批改才是评语加分数。教师辛辛苦苦批改的作业对学生的学习发生了什么作用呢？教师们观察发现，学生拿到新发下来的作业本，看评语的人很少，看分数或比较分数的人却很多。这一现状引起了英国教育心理学家巴特勒（Ruth Butler）浓厚的兴趣，为此，她做了一项实验研究。在实验研究中，她给学生三种不同方式的反馈信息；只给分数、只给评语和分数加评语。研究显示，只给评语的反馈对学生的学习收益最大，其他两种方式没有明显的学习收益。[5]这一结果引起了教师们极大的关注与反思，纷纷探索改革作业反馈的方式。经过改革，探索的教师们大多只用评语的方式进行评价 3 反馈，目的是引导学生按老师的评语指点更加有效地矫正作业，进一步深入学习。评语的写法一般有如下三种：

1、指点式评语。评语由两部分构成，一部分欣喜地指出学生作业的优点与进步，另一部分诚恳地点出存在问题与改进方法。如：

晓霞：你对叙述与描写的区分是正确的。你能模仿例句，再用叙述与描写各写一句话吗？ 亚男：你小小年纪就知道心疼妈妈，你真是一个孝顺的孩子。你在昏暗的洗手间里怎么能看到妈妈那双冻红了的手呢？能告诉老师吗？

这样评价反馈，先直呼学生的姓名，使学生觉得老师在和自己对话，从而产生一种亲切感；再肯定了学生的长处，使学生受到鼓励；后指出了学生存在的问题，指点学生通过反思如何改进才会更好；这是很多教师都喜欢使用，且效果较好的一种方式；因为学生往往在老师的指点下，有让老师更惊喜的再反馈：

老师，请看：叙述句——我喜欢听花开的声音；描写句——大海摇着小船，就象狂风卷着树叶。

老师，那天妈妈要我点灯进去寻找一颗从衣上掉到地面的纽扣，才发现妈妈的手被洗衣服的冷水冻红了；我在修改中已经加上了这一点，觉得这样写才能交代清楚。

这样对话，虽未见其人，却如闻其声，既亲切自然地交流了彼此的看法，又获得了作业反馈对话的独特效果。在教师的指点下，学生不仅矫正了自己的作业，还发现了自己出现错误的原因，使得教师评价反馈的作用落到了实处；这实际上是课堂口头对话的延伸与深入，促进了学生深入学习。

2、拓展式评语。评语在学生叙述相关事实或现象的基础上，要求学生拓展思维，作进一步设想与探究，以培养学生解决问题的能力。如：

晶晶：你对《羚羊木雕》大意的概述切合课文实际，假如你是文中的“我”，遇上这类“伤心事”会怎样处理呢？你可请教他人后拿出自己的主见。

学生面对这样的评价反馈，会感受到教师殷切的期待和真诚的关心，因为随着年龄的增长，学生接触到没有见过的事情会越来越多，他们会从老师的要求中感受到一种期待，从老师的启迪中感受到一种关心，他们会在老师的期待与关心中去反思、去实践、去拓展，从而作出自己正确的再反馈：

老师：通过参考他人的意见和自己的思考，我想要是遇上这类事，我会为自己的擅作主张先向家长道歉，并表明以后遇上要紧事要多和他们商量，毕竟家长的人生经验比我丰富；同时还要向他们说明友谊比财物更重要的道理，薄伽丘说过：友谊“是慷慨和荣誉的母亲，是感情和仁慈的姐妹”；我相信家长会支持我。

这样拓展，学生既学会了与他人、家长、老师的多向对话与沟通，又学会了如何做人和处理问题，在学习语文的同时，还培养了自己的人文精神，确有一种在对话中创新的教学意义。

3、发挥式评语。评语针对学生作业中的毛病，既不能“一路绿灯”，又不能“使劲一棒”，必须在包容爱护学生的前提下借题发挥，以引起学生反思，收到事半功倍的效果。如：

老师看得真累呀！蓝天、白云、鲜花、绿树、车马、行人……何时才能到达参观的目的地——小水电站啊？老师真想多看看小水电站是什么样儿，你能满足老师的要求吗？

这是针对一篇作文写的评语。文章的标题是《参观小水电站》，全文写了五百多字，三百多字写的是去小水电站路上的见闻，仅用了不到两百字的篇幅写参观小水电站的情景，犯了“头重脚轻”的毛病。教师借题发挥写下这样的评语，学生看后一定会反思：老师是什么意思啊？心领神会之后，不仅印象深刻，感受到老师用心良苦的真诚爱护和认真负责的工作精神，还会在老师的指点下尽力修改得更好。

实践证明，只给评语进行作业反馈对话，能从三方面促进学生的学习：一是促使了学生反思，学生在评语的指点下，会不断地检视和反思自我，明了学习中的得失及其原因后，才会在学习行动中思考改进的策略；二是促使了学生进一步的努力，反思之后，随着而来的是学生学习行为的加倍努力，经验与教训的评点，都是很好的老师，都能给人以鼓励、借鉴与促进；三是促使了学生学习行为的改变，教师评价方式的改变自然引起学生学习行为的改变，他们不再迷恋分数或不认为分数是最重要的，开始重视教师的作业反馈，注重反馈对话，注重在对话中反思自我，改进自己的学习；这样，就营造了一种良好的学习氛围，使得学生都能在对话中有所改进和提高。

综上可见，教师只有科学而艺术地运用语文教学对话的创新策略，在课堂提问对话中增加等待时间，在合作探究对话中帮助学生反思，在作业反馈对话中只给评语评价，才能真正提高语文教学对话的质量。

参考文献：

[1]伯姆.论对话[M].王松乔，译.北京：教育科学出版社，2004，6.[2]Rowe,M.A.(1974).Wait Time and Rewards as Instruc-tional Variables, their Influence on Language, Logic and Fate Control, Journal of Research in Science Teaching,11:81-94.[3]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.128.[4]孙景尧等主编.比较文学.阐释学与比较文学[M].北京；高等教育出版社，2001，458.[5]Black, p.;Harrison, C.;Lee, c.;Marshall, B.& William, D.(2003).Assessment for Learning: Putting it into Practice.Maidenhead: Open Uni-versity Press, p.43

Language teaching dialogue innovation strategy

Yu Guoliang(Shantou professional technology institute Chinese departmentGuangdong Shantou 515041)

Abstract: The teacher only the science but the artisticutilization language teaching dialogue innovation strategy, increasesthe standby period in the classroom inquiry dialogue, in thecooperation inquired into in the dialogue helps the student toreconsider, in the work feedback dialogue only to the evaluationappraisal, can truly enhance the language teaching dialogue thequality.Key word: Language;Teaching dialogue;Innovation strategy

作者简介：余国良（1952-），男，湖北赤壁人，广东汕头职业技术学院中文系副教授，中国教育学会会员，全国语文学习科学专业委员会学术委员，主要从事语文教学论研究。

通信地址：广东汕头市金园路23号汕头教育学院中文系 邮编：515041 电话：0754-8391346 2895144 电子邮箱：yuguo511228@126.com

作者简况：余国良（1952-），湖北赤壁市人，毕业于华中师范大学中文系，现为广东汕头职业技术学院中文系副教授，中国教育学会会员，全国语文学习科学专业委员会学术委员，中国高等教育学会语文教育专业委员会会员，主要从事语文教学论的教学与研究。所撰拙著有：《中学作文百法》（军事谊文出版社1993年版）、《语文导学艺术》（作家出版社2000年版）、《语文教育写作论》（中国文联出版社2005年版）；发表论文有：《世纪之交语文教育的研究重点》（《韩山师范学院学报》1998.4.）（《语文教学应使学生成为什么样的主人》（《语文教学与研究》2005.4.）、《语文新课程精读理解的对象与方式》（《语文教学通讯.初中刊》2006.3.）、《语文新课程阅读教学的原则》（《文学教育》2006.6.）《对话必须抓住阅读教学的重点》（《内蒙古师范大学学报》2006.12.）《叙事：教学反思的有效方式》（《天津师范大学学报》2007.2.）《反思型教师的自我培养》（《中国教育学刊》2007年10月录用待发）等20多篇。

注：本院近年由汕头教育学院更名为汕头职业技术学院，通讯地址为“教院”更易收到。