自闭症认知教学阶梯[模版]

第一篇：自闭症认知教学阶梯[模版]

自闭症认知教学阶梯

认知阶梯 1-2岁

1.听懂简单指令 2.常见物品配对 3.图片与物品对应 4.简单分类(名称)5.理解物品所在位置 6.识别家庭中的成员

7.识别身体部位(别人----自己)8.指出大小.多少 9.听声音识别物品(汪汪)2-3岁 1.图片的配对 2.分类(食物.饮料)3.识别常见物品功能 4.形状的配对

5.动物归类(两条腿.四条腿.水生.陆生)3-4岁 1.指出性别 2.识别轻重 3.拼2块完整的图 4.长短.高低 5.6块拼图 6.识别形状

7.物品配对(联系:笔,纸)8.图片的分类(从常见物品开始)9.按功能分类(都是吃饭的)10.识别常见颜色(纯色)11.寻找不在视线的物品 4-5岁

1.识别“不是......” 2.按时间顺序排列 3.组合身体部位(类似拼图)4.少了什么(3个物品)5.识别8种颜色 6.识别3枚钱币 5-6岁 1.问句的理解

2.识别方位(上下,里外,中间,前后)3.说出9种颜色的名称 4.根据物品的一种特征进行分类 5.做简单计划并执行 6.分辨图画的异同 7.知道日历的用途 8.排列事物的次序 9.知道硬币的币值 10.类推相似意义 11.解释图画(相同处和不同处)数学能力阶梯

一、口语能力

1、唱数

2、从任意数开始到任意数结束（按要求唱数）

3、说出数字的相临数。后面---倒数---前面---前后两个

4、点数：训练孩子的手、口、眼的协调一致

5、点数并说出总数

二、文字

1、认识数字

2、数字的排序---任意数的排序

3、找出数字的相临数

4、一一对应（相当与口语中的点数）

5、数与实物的对应

6、实物与数的对应

三、目测并说出总数

四、数的比较

五、数的增加

六、数的减少

七、数的组合

八、数的分解

九、简单的加减法

第二篇：自闭症精细课训练阶梯

精细课训练参考内容

一、涂色（绘画）阶梯

1，涂鸦（乱画）2，正确握笔在纸上涂鸦（捏豆子，夹子练习）、（大拇指食指中指握住笔，小鱼肌紧挨桌面）3，边界内涂色，从宽边界到窄边界，从小面积到大面积，从几何图形到实物图形

4，仿涂。位置的仿涂，颜色的仿涂

二、绘画阶梯

5，按要求涂色 6，画（仿画）。线直线几何形图形同线几何形外形实物图形情景构图 7，补充图形 8，独立绘画

9，按要求绘画（口头要求，文字要求）10，命题画（美丽家园）11，创意画（想象能力）

三、书写阶梯

前三步同绘画一样

4，域内画线（走迷宫）图形从大到小，图距由近到远，从宽到窄，距径从简单到复杂 5，点连线，从两点到多点，点距由近到远，点连直线到点连曲线，按数字顺序

6，点连图形，从几何图形到实物图形 7，描红（笔画，数字，汉字）8，独立书写，笔画由少到多 9，按要求书写 书写应具备的能力

1，大臂能够旋转，有一定力量，2，手腕能够旋转 3，手指能协调活动 常见问题：

1，坐姿不正确（家长在后面辅助压下孩子的身体，要面对面）2，不会正确握笔 3，涂色没有边界感（漏空的图形有一定依赖最好手把手辅助）4，涂色不均匀，只涂一个地方 5，眼睛不看 6，比例不准确

四、剪纸阶梯

1，练习撕纸（正确撕纸方式：左右拿纸前后撕）沿线撕纸 2，会开合剪刀任意剪纸，练习握拳打开 3，学会连续剪纸随意剪 4，沿线剪纸（线条由粗到细，线由短到长，从直线到弧线到曲线到直角到半园）

5，剪帖几何图形（从大到小）6，剪帖实物图形 辅助注意事项：

1，双手协调，目光跟随剪刀 2，撕纸要沿线撕纸左右拿前后撕 3，正确拿剪刀

4，辅助方式最好两人，一人在后一人在桌对面 5，转线，在拐弯处停下来 6，剪刀与纸垂直

7，目标明确，剪几条线休息告诉孩子 8，及时辅助与强化

五、拼板

（一）、选择单块拼板

1，拿出来的数量由少到多不能一次把所胡的拼板拿出来 2，形状由规则到不规则，如先用正方形由简单到复杂 3，把不同的方位出示给孩子，让孩子学会转方向 4，听指令放结合认知能力

5，让孩子双手同时放练习双手协调

（二）、结合图形

1，块数从少到多

2，图案从简单到复杂如单个的圆，正方形

（三）、按图案去拼配对练习

（四）、按几何图形影

六、穿珠子

（一）、训练目的：双手协调，手眼协调

（二）、阶段，1，硬线，孔按由大到中到小 2，软线，孔同上

（三）、教学方式 1，局部仿穿，配对

2，整体仿穿，包括颜色，形状，数量 3，按要求穿

4，按规律穿，如红黄蓝白

七、搭积木

1、局部仿搭（配对）你搭一块我搭一块，要区分你的我的

2、整体仿搭

3、记忆仿搭，训练视觉记忆

4、按图仿搭，包括按1：1比例和缩小比例

5、游戏，目的：轮流，等待你搭一块我搭一块 注意事项：

1，积木放在孩子顺手的一边，2，方向保持一致

3，开始最好用有颜色的积木 4，不要一味垒搭，还要往两边搭

八、泥工阶梯

1，让孩子认识橡皮泥。软的用来玩的 2，让孩子有玩泥的意愿

3，攥泥，把四指，大拇指合起来 4，团泥，双手交替团球 5，捏泥 6，搓长 7，搓园

8，压扁（用手掌去压）9，压坑（用物品或手指）

10，捏尖，用大拇指，食指去捏 11，用工具造型

12，用一块泥塑简单造型（模仿和听指令）13，组合平面造型

14，组合泥块完成立体造型

九、纸阶折梯

（一）、基础动作

1，正确拿纸，左右手拇指在下，其余四纸在上捏住纸 2，正确翻纸 3，转纸 阶梯： 1，压平2，会任意折

3，模仿对折，包括边对边，角对边，角对角，边对角 4，模仿对折两步 5，模仿对折两步以上 6，仿折简单造型

7，独立折简单造型

8，仿折组合造型（平面）9，独立折组合平面造型 10，仿折立体造型 11，独立折立体

（二）、完成动作步骤： 1，把纸放好 2，眼睛年着纸 3，双手正确拿纸 注意事项：

1，让孩子认识边角 2，认识中点，中线 3，认识折纸的正反面 4，家长折纸方向与孩子一致，都往北折或往南折，即让孩子往外折，你往里折

5，可以给出孩子先折出印

十、撕纸：游戏目标：

1、锻炼宝宝双手的协调能力。

游戏准备：新书、杂志、餐巾纸、容易撕的彩纸、胶水。游戏过程：

1、老师逐一出示不同颜色的纸张

2、老师出示白纸纸，“这是白纸，可以撕，撕—撕—撕，大纸边小纸！”

3、老师和宝宝撕纸片，示范把小纸片放到盒子里，以免扔得满地都是。（小宝宝，撕彩纸，撕撕撕，大纸变小纸。）

4、老师出示用五颜六色的小纸片贴成的太阳，“宝宝看，这是太阳，有很多小纸片，有红色的、有黄色的。”

5、老师和孩子一起撕太阳，贴在纸上（小宝宝，贴太阳，贴贴贴，小纸变太阳。）

游戏延伸：

1、撕有规则的图案，如太阳、面条等；

2、在纸上画好图案，让宝宝沿着图案的边沿撕下各种可爱的动物图案。

注意事项：

1、为了宝宝的健康，不宜给宝宝撕一些受污染或脏的纸，如报纸，含铅量较高，加上这个月龄段的宝宝喜欢把东西放进嘴巴里，所以要尽量避免让宝宝接触这类纸张。

2、宝宝开始学会撕纸，是宝宝发育的一个里程碑，宝宝的精细动作有了巨大飞跃，妈妈不要制止，要给宝宝提供一些干净的纸张，并告诉宝宝哪些纸可以撕，哪些不可以撕，使宝宝养成良好的习惯。

第三篇：自闭症儿童的认知发展研究

自闭症儿童的认知发展研究

摘要

自1943年来，自闭症(autism)的研究已走过了近70 年的历史,对自闭症儿童的认知发展的研究也取得显著进展。近年来, 我国有关文献报道儿童自闭症(又称孤独症)病例逐见增多, 引起社会的关注。发达国家的政府、基金会、大学和研究机构以及公众对自闭症的认识和重视程度普遍提高，大量的资金和人力投入到攻克自闭症的研究和诊疗中。儿童自闭症是广泛性发育障碍(Pervasive developmental disorders;PDD)中最为多见的一种亚型, 它涉及语言、认知、社会交往能力等多种基本心理发育障碍, 是起病于婴幼儿期严重的慢神经精神障碍。本文主要综合介绍自闭症的三大理论模式，以及一些相关的研究，和对这些研究给我们留下的未决的课题进行初步探索。

关键词 自闭症 认知发展 认知语言障碍 心理理论 情感认知障碍 1.前言

1.1自闭症的界定

自闭症(autism)——又称孤独症或孤独性障碍，是一种广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders, PDD)的代表性疾病。它以社会交往、言语及行为(形式化或强迫性的刻板活动)三种缺陷为主要特征的神经发育障碍。社会性功能缺陷是自闭症患者最显著的标志之一, 他们很难建立起与他人的关系, 很难参与需要共同注意的活动,往往也表现出刻板及重复的行为, 并且可能抗拒变化, 喜欢一些看起来无意义的惯例和形式。他们会出现口头和非口头交流的障碍, 甚至有些人一生都没有发展语言。自闭症个体在非语言能力的任务上有优势, 而在以语言为中介的任务上则表现很差。他们的认知能力可能也受到损害, 75% ~ 80%的自闭症患者符合智力落后的诊断标准, 其他20%~ 25%的自闭症患者, 其认知风格也是特异的。某些自闭症个体可能拥有某些领域的超常能力, 比如音乐或绘画的能力, 或者计算日历的能力。自闭症在表现型上有很多不同, 即使都是自闭症儿童, 他们的障碍也各有不同, 甚至有很大的差异;自闭症儿童缺失很多种技能, 有很多方面的障碍;同时还伴随很高比例的相关行为障碍和精神健康问题;常常还有潜在的学习困难。因此自闭症的诊断评估需要多方面的专业技术。一般来说, 自闭症儿童至少要在3 岁之后才能被比较准确地诊断。1.2 自闭症的临床表现

自闭症的症状极为广泛, 包括情感、认知、社交及适应行为等多方面异常。症状的轻重程度差异很大。轻症者的社会交往、语言及行为等方面的异常都不明显, 有时很难被认为是疾病, 更像是性格问题。重症者出现多种心理功能损害, 但一般不出现妄想、幻觉及思维散漫等精神分裂症的症状。自闭症患者与他人(包括父母)不够亲密, 对人情温暖,甚至是母爱, 反应冷漠。患者言语及非言语的理解能力低下。缺乏语言表达能力, 常有模仿性言语且语意不清, 不能正确理解词性, 错用代词、名词或动词。严重者语言能力发育明显迟滞, 甚至不发育, 语义形成能力低下, 有的患者甚至会制造只有其本人才懂得的词汇。行为举止方面, 常出现仪式样动作、刻板行为、奇异行为及自伤、自残性行为等。有时会对某一特定物体表现出特殊依恋, 不许他人触及。患者通常情感淡漠, 但有时也会情绪反应过度, 特别是在别人动了他不许动的东西时, 情绪会异常冲动。患者认知功能障碍,表现为抽象能力、衔接概念及整合能力的损害。患者还常出现神经功能损害的症状, 如嗅觉、味觉和触觉的异常, 以及视觉或听觉加工能力的发育不全。有15%~ 50%的自闭症患儿伴有癫发作。大多数自闭症患儿的智商都很低, 但有些患者却在绘画、音乐或计算等方面有着超常的表现能力,此类患者被称作“高功能自闭症患者”。1.3 对自闭症的认识过程

临床上首次描述自闭症是在20世纪40 年代。1943 年, 美国医生Kanner 报道了11 例患者, 并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下: 严重缺乏与他人的情感接触;怪异的、重复性的仪式性行为;缄默或语言显著异常;高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比;聪明机敏且具有吸引力的外貌表现。最初, Kanner 报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40~60 年代, 又有数人描述了与Kanner 报道相似的病例, 并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学, 当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。Kanner 将自闭症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人, 这一观点在当时似乎很少有异议。世纪60~ 70 年代, Rutter 的研究指出, 自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此, 逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期, Lotter 发表了新的自闭症诊断标准, 强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准, 并舍弃了Kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后,在Lotter标准的基础上, 开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4~ 5/ 万”是当时最重要的研究成果。世纪80 年代, 关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“ 父母抚养方式不当”的病因假说, 从生物学领域探索自闭症的病因, 并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。Kolvin 的研究表明, 自闭症同成年精神病性障碍, 尤其是成年精神分裂症没有关系。1980 年出版的《DSM-Ⅲ》首次将童年自闭症视为一种广泛性发育障碍。之后, 随着对自闭症研究的深入, 逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下, 受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上, 开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究, 人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前, 仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。

2.理论解释 世纪60年代末、70年代初,大量无效的治疗个案,唤起了研究者对Kanner 理论的怀疑;在对多个病例进行追踪调查后,研究者们发现自闭症的病因可能不能简单地归咎于他们的父母。Rutter的研究为自闭症儿童的研究开拓了新的道路;从认知上探究其发展的特征。从此而引发出的研究,波及了医学、心理学的各个领域。在医学上,从神经医学、神经化学医学的角度以及对脑电波进行分析等手段,探索自闭症的成因;而在心理学上,则对自闭症儿童的各种认知能力的发展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“认知语言障碍论”、“心理理论”和“情感认知障碍论”都具有深远影响,以下对这些理论和主要研究进行具体阐述和分析。

2.1 认知语言障碍论以及相关研究(一)认知语言障碍论

Rutter 等研究者们对1950 年至1958 年在英国的莫土莱医院的儿童精神病科就诊的63名儿童进行了为期5-15 年的追踪调查。这些儿童的临床表现与Kanner 表述的早期幼儿自闭症极其相似。调查结果表明,自闭症儿童的行为有以下这些特征:(1)自闭,即社会性发展障碍;(2)言语发展迟缓和异常;(3)总埋头于同样的行为,对变化性动作有抵触。

根据以上的结果,以及对众多的文献进行回顾,Rutter 等提出了“认知语言障碍论”。他们认为,由于先天性器质病变而产生的语言障碍为自闭症的首因性认知语言障碍,由此所产生的社会性交流语言障碍为次因性障碍。Rutter 等研究者提出的诊断标准虽然与Kanner 的大致相同,但他们的“认知语言障碍论”所提出的观点却恰好相反。Kanner 认为是由于与人缺乏交往而引起自闭症儿童的认知语言障碍,而Rutter 等却认为自闭症儿童是因为他们有认知语言障碍,才导致了他们在人际交往中的困难。

“认知语言障碍论”提出后,引发了对这一理论进行验证的一系列研究,其中也包括Kanner(1971)本人对自己的11 个病例进行的追踪调查。一系列的研究,基本支持了Rutter 等人的理论。Kanner 对11 例中的9 例(因2 例无法追踪)病例的追踪调查结果表明,这些病例都不可否认地与先天性器质性障碍有关,自闭症儿童的母亲的养育态度和其他儿童的母亲的养育态度相比较,也无明显的问题。

以“认知语言障碍论”作为一个轴心进行的大量研究,对自闭症儿童的理解提供了有力工具,使人们认识到所谓的自闭症,是“与某些器质病变有关的特殊发展障碍”。世界卫生组织 WHO 也是以“认知语言障碍论”为支柱,对“自闭症”下定义的。这个理论为今后的研究提供了一个方向。

(二)对自闭症儿童的言语和认知所作的研究

在“认知语言障碍论”的影响下,许多研究者对自闭症儿童的语言和认知能力的发展特征作了大量的研究。概括起来,主要从言语、注意和记忆三个方面进行。1．对自闭症儿童的言语能力的研究

研究者们主要是从“言语的意义论”和“言语的语用论”两个侧面,来对自闭症儿童的言语能力进行研究的。

“言语的意义论”,是在语言学中,专门研究根据语言的形态等特征来传递语言意义的一个领域。在这个语言交流领域的研究中,研究者们将学龄前自闭症儿童与唐氏综合症的儿童进行比较,他们发现自闭症儿童在词汇发展和对语言的理解都显得更为逊色。自闭症儿童在对语言的理解和使用时具有这样一些特征;(1)在会话中,所使用的词汇很有限,学过的词汇不能全部使用;(2)使用代名词时总是搞反,如把“你”说成“我”等。

Schuler & Priznt(1985)在研究中还发现,学龄前自闭症儿童中有85 % ,是通过反响语言(Echolalia),即反复说那些听到的单词或曾经听到过的话,来获得语言的。反响语言还可分为“即时”和“延迟”两种。总而言之,自闭症儿童在理解语言时,只是从字面上生硬地照搬,很难从意义上加以捕捉。

“言语的语用论”,是在语言学中,专门研究社会交流中,通过对语言的选择,给谈话对方所带来的语言效果的一个领域。在这个语言的社会性功能领域的研究中,研究者们同样也发现了自闭症儿童所特有的现象。其特征有以下几点:(1)在会话中,好拘泥于某一细微处;(2)在会话中,会对某一话题作无数次的重复;(3)一个人独占话题,随意打断或改变对方的话题。

TgerCohen 于1985 年为说明自闭症儿童对他人内心世界的认识特征而提出的一个理论。在这个理论中,将对他人的理解视为一种能力,即知道他人与自己是不同的,他们有自己的信念、欲望和兴趣。Baron4 岁时已具备了这样的理解力,而自闭症儿童则很难培育出这种能力。在1980 年以后的10 年中,这个理论已成为研究自闭症儿童的一个主流。

(二)相关研究

Baron-Cohen et al．(1986)还采用图片排序任务来检验自闭症者对不同类型事件的理解。研究结果发现，自闭症儿童在对涉及心理状态归因的事件图片排序时，操作成绩显著差于正常儿童和心理年龄较低的唐氏综合症个体。这说明，在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症个体来说是比较困难的。

Baron-Cohen等(2001)让Asperger综合症、高功能自闭症和正常成人被试观看一副人眼睛部位的照片，判断其中所包含的心理状态，并在两个表示心理状态的词中作出选择。对照任务是要求被试判断照片中人的性别。结果发现前两组被试在对心理状态进行判断时，成绩显著差于正常成人。他们认为这种测验是考察了被试的较高级的心理理论能力。

后来，Ruther—ford & Baron-Cohen等(2002)又以Asperger综合症、高功能自闭症以及正常成人为被试，测验他们通过声音“读心”(mind-reading)的能力，即从特写的声音中抽取出其中的心理状态。给被试用录音机呈现一个简短句子或词组的录音，让被试从两个所给词语中选择正确描述录音所含心理状态的词。对应的控制任务要求被试判断录音中说话人的年龄。结果发现，Asperger综合症和高功能自闭症被试在判断心理状态时成绩显著低于正常成人，而在对年龄进行判断时他们的成绩却没有显著差异。以上较细致的研究说明，Asperger综合症和高功能自闭症心理理论能力也是有一定缺损的，而且可能如Baron-Cohen等(1985)所说的那样，自闭症的这种心理理论损伤是独立于一般的认知能力的。

尽管许多研究者认为，自闭症儿童缺乏心理理论，即如Baron—Cohen所说的“心盲”(mindblindness)，但是，他们的研究也遭致一些批评，比如测量心理理论所用的误念任务和其他类似的任务，对言语的要求很高。也许是因为自闭症的言语能力受损，才导致他们在心理理论能力测试中失败。所以有些研究进一步从言语能力对自闭症心理理论表现影响的角度进行了重点探讨。2.3 情感认知障碍论以及相关研究

(一)情感认知障碍论

在20 世纪80 年代中后期,与“心理理论”同时成为领导研究潮流的理论就是“情感认知障碍论”。这一理论是由Hobson 提出的。

Hobson 在对那些基于“认知语言障碍”论而进行的研究作出高度评价的同时,他认为：所谓的“首因性障碍”和“次因性障碍”并没在实验中体现出来。因此,他在实验中设置了两个不同的变量,一是有情感认知参与的,而另一个则是没有情感认知参与的。他分别进行了实验。通过实验,Hobson 认为,Kanner(1943)所提出的自闭症是“情绪接触的先天性障碍”之说不无道理,他所提出的“情感认知障碍论”便是兼容的产物。Hobson 批判了“心理理论”,他指出,不可能让自闭症儿童自己去发展理解他人内心的“理论”,而只有通过人际交往,积累了一定的与人接触的经验,他们才会获得对他人理解的知识,Hobson 的“情感认知障碍论”强调的是把自闭症儿童的情感认知障碍放到婴幼儿的发展过程中去理解。

(二)相关研究

以Hobson 为代表的“情感认知障碍论”研究者们,对自闭症儿童的情感发展及对他人的情感理解能力作了一系列的研究。

Hobson(1992)的研究发现,自闭症儿童对人的带有情感的声音没有能力辨别;在自身的情感表现上,也显得无法控制。他们会莫名其妙地嬉笑和哭泣,还会在公开场合下,做出与现场氛围大相径庭的表现。

Loveland(1994)在研究中还发现,自闭症儿童很难根据指示,自己作出相应的表情。虽然他们能模仿别人的表情,但如果没有范例在眼前,则无法根据要求来表现出适当的情感。

3.研究展望

正是由于自闭症儿童这种在对信息的意义加工上存在着显著障碍,导致了他们对他人的内心活动和情感体验的理解困难。在未来的研究中,可以尝试运用信息加工模型来分析自闭症儿童的记忆特征以及尝试建立医学发现与心理理论结合的研究模式,并开拓自闭症儿童情感认知研究的新领域。

尽管目前还未发现有任何方法能够治愈自闭症,但各种方法的联合应用可以改善自闭症的症状,提高自闭症儿童的社会适应能力,这是得到广泛认可的

对于全面认识这种综合症，认知理论似乎是十分重要的，它们有助于行为干预(诊断、管理和教育)和探寻脑基础，也可能有助于确认自闭症及相关病症的遗传机制。

在认知功能和认知缺损的定位研究方面，最新的进展来自于大脑成像技术的发展。PET，SPECT和功能性MRI等技术，使我们可更好地测绘各种活体脑活动状况。目前这些技术已越来越多地被用于自闭症研究。

自闭症具有脑神经基础，只有了解自闭症的生物基础，我们才可能确切地了解自闭症。但我们对自闭症这种发展障碍的了解还十分有限，更不用说它的脑神经生物基础。不过，认知神经发展研究，为探究脑异常和自闭症症状之间的关系，提供了一条富于前景的道路。我们相信，认知理论的发展，结合脑功能成像和遗传学研究技术的进步，在不久的将来，该领域的研究将会有巨大的发展。

4.参考文献

1.Courchesne , E., Townsend , J.P, Akshoomoff , N.A 1994 A new finding: Impairment in shifting attention in autistic and cerebella patients.In H.Broman &J.Graf man(Eds.)Atypical cognitive deficits in develop mental disorders: Implications for brain function(pp.101184.3.3． Kanner , L 1943 Autistic Disturbances of affective contact.Nervous Child 2 , pp.217up study of infantile psychosis :Description of sample.British Journal of Psychiatry.Vol.113, pp.1169184).New York: Plenum.7.Tager2Flusberg , H.1993 What language revels about the understanding of minds in children with autism.In S.Baron157).Oxford, England: Oxford University press.8.Happe，F．Wechsler IQ Profile and Theory 0f Mind in Autism：a Research Note．Journal 0f Child Psychology and Psychiatry．1994．35：146l一1471． 9.Frith，U．＆，F．Alltism．"beyond‘Theory 0fMind’．Coglition，1994，5o：115—132．

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11.Langdell T．Face perception：An approach to the study of autism．1981 12.Dawson G．& Adams A．Imitation and Social responsiveness in autistic children． Journal of Abnormal Child Psychology，12．1984 13.Duchan J．Clinical interaction with autistic children： The role of theory． Topics in Language Disorders，4。1984 14.Happe F．Autism：an introduction to psychological theory．UCL Press，1 994 15.蔡蓓英、孔克勤《: 自闭症儿童行为评定与社会认知发展的研究》《, 心理科学》,2000 ,23卷,第3 期,269477

第四篇：自闭症教学反思

《自闭症儿童社交故事疗法》学后感

我选读了《自闭症儿童社交故事疗法》这一门课程，是因为在我们的教学过程中或少会遇到这样的学生，特别是这一类 学生更需得到我们老师的关心、帮助和呵护，更是作为班主任的我们就更需要对这类学生多一份爱心，这一类学生 更多可望得到老师、家 长、亲人、社会的关爱。在学习《自闭症儿童社交故事疗法》课程中，思维受益匪浅！课程中专家讲到了许许多多贴近我们现实生活的案例，经过专家们对案例的分析、班主任的对话，我更觉得这是许多老师遇到过或者将来会遇到的问题，通过读了《自闭症儿童社交故事疗法》这一专题后，从学习中更让我有了新思索，对每个孩子来说，也都想和同龄人一样，一样的快 乐、一样的生活、一样的学习；也想受到是家长、老师、社会等一样的心声。谁不希望自己的孩子能和正常学生一起学习呢，使他们在文化知识、心理健康和生活自理等方面得到良好教育呢。作为现代社会、而并是九年义务教育，我们更要对每个孩子接受平等的教育方式，我们应该把每位孩子作为自己的孩子教育，虽然说 “爱别人的孩子是神，爱自己的孩子是人” 我们不是神，但是我们应该尽自己的心关心到 身边的每个孩子能更好的成长。经过同等的教育确实有许多智障儿童因为平等教育而度过了义务教育阶段的学习生活，在智力发展也获得了一定的发展，生活上也得到了良好的照顾。我们尽力让这些孩子和 正常孩子一样，他们也需要一种与同伴们相互理解、相互帮助、相互尊重的和谐氛围。我们老师、学校、社会也如同的帮助，还要让班级 里的同学，懂得用更多的爱心和宽容来对待智障儿童自身的缺陷和不 足。这样才能使智障儿童感受到心理的平衡，那么他们也可能会采取更加积极的方式 为自己寻找安全的心理环境找到自信心和快乐感。

给孩子一个更加适合自己健康成长的教育环境，在我们班也有这么一个 学生，他连自己的名字都不会写，但是我们不能排除这样的一类学生，他们除了写不来字之外其它方面都很正常，这样的孩子更希望得到我 们的关注，就是给他们一个甜美的微笑他们也会感觉到满足。我们班主任还有任课教师就需要多付出爱心和精力，帮助这些孩子尽可能的和正常学生一起学习生活，保证他们不被歧视。不是说没有爱就没有教育吗?那既然我们赶上了这样的孩子，既然

我们选择了教师这个职业，我们就需要无怨无悔的承担起这份责任，多鼓励多表扬，要做到 不抛弃不放弃。作为一名教育工作者，一个园丁，一位人民教师、一个班主任、一位孩子身边的朋友。我们不仅要精心培育每一位孩子，还要 更关心、呵护、关爱每一位孩子。在同一个地球；同一片蓝天；同一片梦想； 同一份关爱。篇二：自闭症论文 辅读学校轻度自闭症儿童个案研究 摘要 本文运用个案研究法,通过观察记录、访谈记录、教育建议与结果资料分析探讨轻度自闭症儿童教育经验,为特殊教育工作者、家长、特殊学校教师提供适当的建议。研究内容包括: 辅读学校自闭症儿童与其他特殊儿童之间的互动情况、轻度自闭症与教师互动情况以及特殊教育教师对轻度自闭症儿童教育的认识和需求。提出几条建议：个别化教育，专业人员训练以及家庭成员提供支持辅助。关键字 轻度自闭症 个别教育 支持与训练 1 研究对象

本个案研究所选对象是就读于上海市某辅读学校的特殊儿童wawey。wawey，1998年8月2日出生，男，汉族，祖籍江苏，4岁时测智商为55，2004年秋进入上海市某辅读学校学习，现在是一年级的学生。早期诊断为自闭症倾向，主要表现在反射性语言，口齿不清。入学前曾服用过“思维源”对语言有效，有了连贯词语；有刻板行为如物归原处。wawey为核心家庭，父亲吴某是工人，母亲陈某在家。笔者曾在放学时与wawey父母各接触过一次，觉得其母似乎有些异常，后来得到wawey班主任证实。2004年6月5日何晓莹曾使用韦克斯勒智力量表（具体版本不祥）对其做过智力测试，但并无测量结果。其评价是：该儿童的智商无法测试，在测试的过程中，该儿童不能与主试进行目光对视，不能理解主试的指令，只能不断机械性重复或模仿主试的指令，故无法配合智力测验的正常进行，因而他没有智力测验的分数。2 研究目的和内容 2.1 研究目的随着社会经济的发展，自闭症儿童的发生率在不断增加，国际上大多数的专家会同意，自闭症的发生率保守的说大约为万分之五到万分之十左右。而以这个标准和我国的总人口数量来估计，我国今天至少有五十万到一百万左右的自闭症系列病患者，其中包括典型意义上或严重的和非典型意义上的或轻度的自闭症患者。

然而遗憾的是，我国自闭症的研究存在着研究范围局限、文献内容老旧、宣传力度不足等问题，导致许多自闭症儿童错过了早期治疗的最佳时期。作为一名特殊教育专业的学生，有责任为丰富这一领域的研究奉献一份力量。因此，谨通过此文介绍我在辅导轻度自闭症儿童wawey时，所积累的资料和经验，望与大家共同分享、探讨，希望能够为特殊教育工作者在对自闭症儿童提供心理辅导和矫正训练方面提供一些启示和参考。2.2 研究内容

（1）分析自闭症儿童的心理与行为方面表现及特点（2）了解其在学校里适应情况和教育需要（3）探讨对该类学生进行心理辅导和矫正的可能性和方法。3 研究方法 本研究采用观察法、访谈法、资料分析法等方法，对一例自闭症个案进行研究。笔者每周去辅读学校一次（每次90分钟），对wawey整个教育教学过程进行观察记录，并对任课教师进行访谈，最后根据所掌握理论对观察的现象和搜集的资料进行分析。4 研究过程与分析 4.1 认知方面 4.1.1 感觉方面

在视觉方面，wawey表现出许多与正常儿童不同的地方。他在看东西的时候，目光很游离，让人无法了解他是否在看；另外，他经常要去看远方“不存在”的事物：每次，wawey都会拉着我去看远处的房子，并指着“东西”，嘴里不停的说着奇怪的话语。wawey的听觉系统没有问题，并且能很好的理解音乐的乐律。但是，他对声音常常是“听而不闻”，经常叫了他好几声，他也不理你。4.1.2 语言方面

经过老师两年来的训练，wawey已经能够将字音发准。但是，他在语言发展方面仍然存在着一定的问题。他的发音节奏还不稳定：忽快忽慢或者字间间隔较长；语调平板单一，不能表达自己的情感；存在严重的语言重复现象，例如：老师问他：“今天星期几？” wawey会跟着说：“今天星期几？” 4.1.3 注意方面

他维持注意的能力很差，几乎不能听老师的话，经常要提醒他多次，才能注意一会儿。例如：语文老师上课，他基本上是在自娱自乐，不断地摇晃自己的身体，老师要叫他时，要叫几次他的名字，他才会极不情愿地将头转向老师。4.1.4 智力方面

据其班主任老师说，wawey刚上学的时候，曾使用韦克斯勒智力测验测试，但他不配合，因此没有测量结果。但是，现在他的情况已经有所改善，如果给他施测，应能测出具体的智商。

wawey机械记忆力较高，对已经学过的儿歌或生字几乎全部可以背诵下来，但是，调换顺序就不认得了。4.2 行为方面 4.2.1 刻板行为 wawey存在严重的刻板行为。例如：在教室里上课的时候，他经常摇摆身体，甚至发出奇怪的声音，影响老师上课；上体育课时，喜欢边拉门，边说些奇怪的话；喜欢勾食指。4.2.2 自伤行为

据其班主任老师介绍，wawey曾经有过自残行为，他不停的用自己的头撞墙，当时把师很害怕。

4.2.3 同一性行为 记得有一次上课，由于未能赶上公交车，因此较其他同学晚去了一会儿，这时，wawey表现出极不高兴的样子，谁说话他也不理。后来，当我到教室时，wawey马上就笑了，并和我打招呼。这次经历，我认为可以为其存在同一性行为提供佐证。4.3 情绪方面 4.3.1 依恋

对父母有所依恋，每次家长来接他时，他都很高兴。如果问他“这是谁？”他会很认真的回答：“爸爸”或者“妈妈”。但是，从没有看到过他抱住或者搀扶着父母，也很少与父母有目光的接触，有着“形近神离”的感觉。

一次体育课上，他被篮球打在脸上，应该很痛的。这时正常的儿童常会寻求大人的安慰，扑在大人身上大声哭泣，可是wawey既不哭也不闹，只是一直眨眼睛，我和他说话也不理睬，还努力躲着我。

4.3.2 表情认知方面

一般儿童到两三岁就有了感情的意识。他们不仅能表达自己的感情，更重要的是能懂得他人特别是父母的许多感情。但是wawey在这方面表现出极大的困难，很少能能领会老师的面部表情。

支持与训练 5.1 药物治疗

自闭症虽无报告药物特效治疗,但药物的辅助治疗是必要和令人鼓舞的,能改善一些患者的症状。wawey曾有过服药后，语言能力提高的经历，家长可通过医生的帮助，为其提供适当的药物治疗。5.2 教育训练

5.1.1 个别化教育

在自闭症的教育过程中，应该说是一对一的教育是最有效的，因此，教师在教学过程中，可以针对其障碍特点，制定一套个别化的教育计划，并予以实施。5.1.2 训练方法

在对wawey观察的过程中，曾经利用糖果为奖励，使得他完成了一些简单的动作，因此，我觉得在对wawey进行训练时可采用以离散单元教法训练为主，多种方法配合使用的训练模式离散单元教法是训练者通过简明扼要的指令要求孩子完成相应的动作，当其做出正确反应时予以有效的反馈。但其存在着学得行为的普遍化、自然表现受条件影响等局限性，因此还应酌情选取一至两种辅助训练法。5.1.3 训练内容

训练内容集中在：目光接触能力、行为模仿能力、语言模仿能力，接受指令能力、表达句子和词组的能力、配对能力、以及理解和表达感情的能力等方面。5.1.4 有效利用亲子关系：

家长作为wawey的主要照顾者，应该耐心地配合教师做好家庭中的陪练调教工作，使得wawey认知、行为、情绪等方面的发展在家中得以强化，从而取得更加明显的进步。6 结论

自闭症是一种发展性障碍，对言语性和非言语性的交流以及社会性相互作用都带来了显著的影响。因此，我们应该坚持早发现、早治疗、早训练的原则，根据不同患者的特点采用适当的训练方法进行教育与干预，使他们的障碍程度得以控制，达到回归社会的目的。7 参考文献

（1）黄伟合 《儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预》 2003年 华东师范大学出版社

（2）方俊明 《特殊教育学》 2005年 人民教育出版社

（3）张福娟 江琴娣 《特殊儿童个案研究》2005年 上海教育出版社

（4）庄兴发 严亚西 刘文照 吴丽钦 《自闭症的心理治疗与行为介入训练》 《引进与咨询》2006年第1期篇三：自闭症教育案例

自闭症教育案例

程苏霞

王海丹，一个第一眼就让人喜爱的男孩儿，第一次见到他，如果没有和他长时间接触，会觉得他是一个漂亮可爱的孩子。但经过与他交流和互动后，就能发现他与普通同龄孩子的不同之处：和他打招呼，他没有目光对视；跟他说一句话，他置若罔闻，没有任何语言；想和他表示亲近，伸手要抱他，他却调转头跑开了。上课时，坐在座位上不停的左右晃，嘴里还不时发出一些怪异的声音；课外游戏时，喜欢一个人独处或玩，对同学的游戏不感兴趣，不会参加；饮食固定单调不变，而且吃之前喜欢先闻闻味道，再决定是否要吃，不吃蔬菜，只喜欢薯片等零食；对待一日时刻表也很刻板，比如接近放学时，一定会自己换好鞋子，穿上外衣和背上书包等待放学，若是临时有变化，则会不安，不停的晃手和怪叫；当他的需求没被满足时，便会敲打自己的牙齿和撞头或是推倒身边的同学等自伤和攻击性行为。

初次接触这样的孩子，我们会误认为这个孩子脾气暴躁，其实不然，王海丹身上所表现出来的行为都是一种叫“自闭症”的病征所具有的。在王海丹3岁时家里发现了王海丹的“与众不同”：原来会说的语言和词汇越来越少；不喜欢和爸爸妈妈及家人亲近，叫他没有反应也没有目光对视；各

种各样的刻板行为出现。于是妈妈就把他带到很多地方做检查，给出的结论都是自闭症。

由于家长都忙于自己的事业再加上对这种病征的认识不够，所以早期未对他进行过系统的训练，也就是错过了训练教育的关键期。当他进入到早期干预班时已经是7周岁了，老师通过问卷调查及与家长的访谈，初了解了王海丹的各项基本情况，并且为他制定了个别教育计划，有针对性的对他进行个训和感统训练。他虽然没有言语表达，但是理解能力较好，所以老师自制了沟通卡片，加上他本身的自理能力较强，当老师对他发出指令或是他有需求时，都是利用卡片或是肢体语言来表达，这样他很快适应了新学校。在感统训练中，为了加强他的大肌肉的发展，也制定了相应的训练内容；精细动作、手眼协调、认知等等的掌握主要是在个训课上进行。

通过一年的学校生活和教育，及家长与教师的配合，王海丹的进步很快，不管是在听指令或是自控能力方面都有所进步。在饮食方面，为了避免他零食吃的过多而太胖，在学校训练他尝试吃蔬菜等等，如果不吃，则不会给他零食吃，逐渐让他习惯，但由于家长的溺爱，回家后此种方法也不会坚持，所以饮食习惯的改善不明显。

陕县特殊教育学校 程苏霞

自闭症教育案例

陕县特殊教育学校

程苏霞

《做官先做人 万事为民先》 心得体会

做人做事是一门艺术，更是一门学问，它涉及现实生活中的各个方面，功成名就的人善于从平凡的点滴中提炼总结，庸庸碌碌的人或许终其一生也无法参悟知晓。

《做事先做人》这本书将古老的智慧与现代观念融会贯通，以翔实的内容、生动的实例、精辟的道理、辩证的态度清晰有力的对做人做事这一深奥的学问进行品析，揭示出一些具有普遍意义的规律，如“诚信做人，精明处事”，“关注细节，做好小事”，“低调做人，高调做事”，“张弛有度，左右逢源”，“端正心态，把握时机”„„短短几个字，引人深刻的思考，给人无尽的启迪，使人恍然大悟。“山不解释自己的高度，并不影响它耸立云端；海不解释自己的深度，并不影响它容纳百川；地不解释自己的厚度，但谁也无法动摇其包容万物的地位„„”很喜欢书中的这段话，诚然，不显山不露水的平淡才是做人的极致，谦逊含蓄融入人群的低调才是个性的最高境界。如今人们处于信息包围的时代，激烈的社会竞争、紧凑的生活节奏让人心绪浮躁，为求出名为求出位各种“门”事件源源不断，各类跳梁小丑在充斥经济利益的大染缸中翻腾，但霓虹灯再闪耀也掩盖不了巴山夜雨、独上高楼情怀的无尽魅力。宁静的心绪

像秋水般清澈，像白云般舒畅，像绸缎般柔顺，这种抱朴归真的境界让人面带微笑，扬帆起航。

教师长久以来被赞誉为人类灵魂的工程师，更需要戒骄戒躁、谦逊踏实，通过言传身教，让学生明白做人的道理，感悟处事的哲学。用善良、宽容、淡泊、谦逊、友爱来浸染润拭莘莘学子纯粹清澈的心。“平日待人接物要敬老尊贤；保持开朗个性以诚信处世；凡有要务在身当全力以赴。”《做事先做人》让我知道做人是做事的基础，做事是做人的体现，生活的现实需要我们不断地去学习如何肩负工作责任、家庭责任、社会责篇四：国外自闭症相关研究

国外自闭症研究的部分最新成果

一、在美国自闭症儿童的行为界定：

1、自闭症儿童口语能力有限，发展迟缓。

2、无意义的语言模仿现象突出。

3、无口语。

4、自闭症儿童没有能力维持与他人的对话。

5、社会交往上存在显著的困难，包括不会运用非语言的行为如眼神、面部表情来表达自己。

6、没有能力主动发起或建立与同伴间的关系，对那些对于自己或他人看起来很重要的事物表现得没有兴趣和热情。

7、自闭症儿童无法或很少与他人一起玩耍。

8、社会性的互动行为缺乏。

9、情感表达能力受限。

10、兴趣范围狭窄，会持续不停地摆弄某个特别的物品或物品的某些部分。

11、自闭症儿童极端追求仪式性或程序性的行为，强调同一性，难以接受生活中的变化。

12、重复性的肢体动作，如拍打手掌，或者在某些情况下有自我伤害行为。

13、认知、智能水平各异。

14、在某些有限的领域中有着极其超常的认知能力，比如记忆或数字的简单运算。

二、自闭症儿童训练的长期目标

1、表现出基本的语言和交流能力。

2、人际交往能力得到发展，包括在与同伴和成人的交往过程中能够对潜在的语言及非语言信号进行体认。

3、消除或减少自我刺激行为，消除所有的自我伤害行为。

4、学校人员和家庭成员对学生的能力和缺陷能够理解并加以接受，并且能够认识到自闭症是一种将会贯穿自闭症儿童一生的障碍。

5、达到职前培训或就业方面的目标。

6、掌握基本的学习及日常活动技巧。

三、自闭症儿童的短期目标

1、自闭症儿童进行心理教育评估。

2、自闭症儿童进行语言和言语评估。

3、进行职业治疗评估。

4、进行精神病学评估。

5、家长参与多学科评估过程。

6、家长参加个别化教育计划小组会议，对计划的执行情况和所提出的建议给予认可。

7、自闭症儿童能够以平静、接受的姿态适应新的课堂教学计划。

8、学生能够利用环境中所提供的学习工具。

9、在自闭症儿童向某个新的计划或学习材料过渡时，家长能够为他/她提供积极的支持。

10、学校人员将学生的在校表现记录下来，家长要观看这些记录并且

将家庭中发生的对学生产生影响的事件报告给学校。

11、降低学生自我伤害行为的频率和严重程度。

12、发脾气的行为减少，温和的行为增多。

13、学校人员为家长设立和制定一套行为干预计划、由家长在家中执行这一计划。

14、自闭症儿童能够掌握日常生活活动技能。

15、学生参加个别形式或小组形式的辅导，重点学习数学能力和语言能力。

16、学生与同伴及成人之间适当的社会互动行为增加。

17、进行发音训练，重点练习发声时的送气。

18、消除无意义的语言模仿行为。

19、学生学会在交流中使用非语言的信号。20、学生的主动、被动交流活动增加。

21、自闭症儿童的精细动作能力得到提高。

22、学生的自理能力得到提高。

23、自闭症儿童参与社区活动。

24、学生有意义地参与到普通班级的课堂教学活动之中。

25、对学生进行职业准备技能/职业能力评价，确定学生的兴趣所在和技能掌握的情况。

26、自闭症儿童在课堂环境中表现出一定的职业预 备能力。

27、制定和实施一项让学生在社区环境中工作的计划。

28、家长加深对自闭症及其应对措施的理解，家长应能说出自己的理

解。

29、自闭症儿童家长对于学生的进步情况或对于计划的执行情况感到满意。

四、治疗性干预 l、完整地进行一项心理教育评估，考察学生在认知、学术、行为和适应性行为方面的表现。

2、安排一名临床医学专家对学生在人际交流方面的需求进行彻底的评估。

3、推荐自闭症儿童进行职业治疗评估，对学生在感官、精细动作、自理能力方面的需求进行评估。

4、推荐自闭症儿童进行精神病学方面的咨询，以利于做出更精确的诊断。

5、多学科评估小组的一名成员与学生的家长进行面谈，讨论学生的长处、学习上的能力和缺陷、教育需要以及是否可以接受特殊教育。

6、召开个别化教育计划（iep）小组会议，确定学生是否可以接受特殊教育，为学生制定教育计划，并巳或者确定为学生提供何种适当的支持性服务。

7、针对自闭症儿童的个别需求，对学习环境进行组织和安排，包括在教室内划分出具有特定功能的区域（如读书区、烹饪区等），将教室内的重要物品做上标记。

8、在教育自闭症儿童的过程中注意使用一些视觉（相对于口语而言）手段，比如为学生列出每月和每天的活动日程表，写出学生可能参加

哪些学习和娱乐活动，在课堂教学中使用一些视觉信号告诉学生活动的规则和教师的指令，以可见的方式向学生呈现他／她所要完成的任务的先后顺序。

9、根据职业治疗评估提出的建议，利用一些适合其特点的感官信号对学生施加影响，比如使用一定的安抚手段（可以利用音乐、小布袋玩具、摆动或旋转的物体等）使学生平静下来。

10、一旦自闭症儿童表现出正确使用学习环境中的工具的行为，就使用社会性的、口头的手段或食品来给予强化。

11、利用一定的方法，系统化地保持学校和家庭之间经常性的交流(必要的时候每天交流)。比如，可以使用一本“日志”，教师在上面记录下学生在学校每天从事的活动及其所遇到的困难，自闭症儿童的家长可以查看这些记录。

12、告诉家长自闭症儿童在校的日常活动安排，鼓励他们对学生在学校里完成的任务进行强化。

13、将学生每周或每月的在校日程安排告知家长，使他们能够帮助学生及时地对学校生活的变化做好准备。

14、与家长共同商定家，校之间进行书面交流的方法和程序，由家长向学校报告家中发生的有可能对学生的情绪、态度、行为产生影响的事件。

15、对自闭症儿童的自残（self-injurious）行为（如撞击自己的头部）和自我挫败（self-defeational）行为（如暴躁、分神）进行行为分析：描述这些行为产生的环境、确认这些行为发生之前学生的行为、确认篇五：自闭症儿童dtt与prt两种干预模式的对比研究

自闭症儿童dtt与prt干预模式的对比研究

王振洲

（重庆师范大学特殊教育系，重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，重庆市

400047）

摘要：应用行为分析（aba）是公认的干预自闭症儿童行之有效的策略，并在世界范围内广泛应用。在应用层面上, aba 有不同的干预方法, 其中包括单元教法或分段回合教法(discrete trial teaching, 简称dtt)和关键性技能训练法(pivotal response treatment, 简称prt)。本文系统地分析自闭症儿童dtt干预模式的主要操作技巧，以及prt的理论特色及主要操作技巧，从而明确prt与dtt关系，为自闭症儿童教学者及研究者提供借鉴与参考。

关键词：自闭症儿童 dtt prt 干预模式

一、引言

应用行为分析(applied behavior analysis, 简称aba)是一门专门研究人类行为规律的社会科学，其基本原理是：aba是将行为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性的关系。干预者根据个案的行为问题向其提供刺激，个案由于刺激会做出一定的反应，干预者对个案的正确的反应给予强化，以使正向行为养成。aba是刺激——反应——强化——停顿的一个过程，旨在改善行为问题，使行为具有社会意义。自二十世纪七十年代以来，aba的理论与技术已经被应用于对发展性障碍(如自闭症和智能障碍)、情绪障碍(如抑郁症和焦虑症)和行为障碍(如注意力缺陷和多动)等有关问题的教育干预, 其良好效果得到了科学的检验和证实。aba具体的训练方法有单元教法或分段回合教法、塑造法和连环法，这些具体的方法的实施都是以遵循反复的“刺激——反应——强化”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。众所周知，任何一种方法都不能解决相关领域的所有问题，洛瓦斯（lovass)和凯格尔（koegel）提出的dtt也不例外。自闭症儿童教育干预中最常用的以aba为理论基础的dtt，它也只能使47%的接受干预的自闭症儿童各方面达到接进正常水平[1]。dtt可以帮助自闭症儿童习得行为目标，但是这种策略在操作程序上较为机械不够灵活；整个过程基本都是经过专业训练的治疗师在干预，家长参与度有限；个案被动授受，治疗师操纵整个活动等，dtt的弊端日益凸显。洛瓦斯（lovass)和凯格尔（koegel）随后提出应当训练自闭症儿童的“关键性反应”（pivotal response),并发展出了更有效的关键性反应训练（pivotal response training/treatment,prt)。prt的目的在于正向改变核心行为，进而增强儿童的沟通技巧、游戏技能、社交行为及自我监控能力，随着关键领域的发展，实现流畅的融合发展目标[２]。prt的干预模式在操作情景、家长参与、师生关系方面

相对于dtt有了改变。

二、dtt干预模式的主要操作技巧 dtt是aba的核心技术，旨在通过一对一的行为训练模式，改善自闭症儿童的障碍症状，比如增加自闭症儿童的社交中的目光对视、增强表达能力、动作模仿能力、提高用正确的方式表达需求等。dtt是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则。dtt干预模式包括指令、反应(辅助）、强化、停顿4个基本的元素。教学者指令发出后，儿童出现正确反应立即给予后强化，然后停顿，预示着一个回合的结束。如果在指令发后个案出现错误反应，停顿。进入下一个回合：重新发指令→辅助→强化→停顿。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令，如果仍然失败，第三次发出指令后则立刻给予辅助。关于dtt的目的，lovass在书中是这样描述的：dtt可以帮助孩子注意到刺激，使教学者和儿童马上知道反应是否正确，dtt帮助教学者以始终一致的方式刺激和要求孩子，避免引起个案理解上的混乱，引发个案的情绪与行为，影响干预效果。

dtt的主要操作技巧：

（一）1、指令 lovass认为自闭症儿童可能同时存在外界刺激输入和大脑信息加工的问题。自闭症儿童往往不了解自己的交往行为可以影响他人的行为和周围环境, 同时别人的对他交往行为的喜好或厌恶的情绪也很难去感知，在日常生活中，自闭症儿童通常具有习得性无助感(learned helplessness)的倾向[3]。外界刺激进入到大脑以后不能进行有效地加工。因此，教学者发指令时要注意语言简明、扼要、突出重点，教学者的声音要大且自信以确保儿童能接收到，做出我们所期望的反应。其次，指令要适合儿童的接受能力。自闭症儿童的个体差异性很大，不同的个体有不同的要求。即使是同一个个体，在不同的发展阶段也有不同的要求。要根据个案的接受能力，从易到难，从简单到复杂。要避免重复指令，因为重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教学者新手最容易出现的错误。

2、反应

教学者发出指令后要给儿童一定的反应思考时间。等待的过程是期待儿童独立做出反应的过程。而对指令的重复，是剥夺了儿童的反应思考时间，干扰了儿童的信息加工过程。指令的有效性强调反应是功能性的反应。例如：当你喊儿童的名字时，儿童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神对视。指令训练，不仅可以帮助自闭症儿童理解语言，更重要的是能够使他们明白指令是自己和别人发生

关系的信号，并对别人的指令做出相应的功能性的反应。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令。如果儿童仍然没有反应，第三次发出指令后则立刻给予辅助。

3、强化(结果）

当儿童对指令做出正确反应后，我们要及时给予强化。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的就是对一种行为的肯定或否定的后果（奖励或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否重复发生。教育干预中常用的强化有两种：正强化和负强化。正强化就是通过奖励性刺激，促进正向行为的增加以达到帮助孩子体验到与人交往的愉快，建立自信、体验成就感的目的。例如：有的家长反应孩子强烈反抗学习。如果，我们当初在孩子出现一点点能力哪怕是一点点配合时给予充分的肯定，孩子就不会表现出对学习的反抗。负强化就是通过移去孩子不喜欢的刺激物，促进正向行为的增加以达到帮助自闭症儿童建立是非感，增强其自我控制能力的目的。如有的自闭症儿童害怕气球，当他表现不好时，通过气球约束他的行为。一旦表现好了，气球就被拿走。

运用强化时的刺激物我们称为强化物。强化物按照其属性分一般强化有三类：生理性强化物、社会性强化物、自然性强化物。生理性强化物包括食品、饮料、游戏活动、感统刺激等；社会性强化物包括夸奖、微笑、亲吻、拥抱等与人有关的社会性行为；自然性强化物就是使儿童的行为在行为的自然后果中得到奖励。自闭儿童儿童正确反应的强化往往是从生理性强化开始，逐渐过渡到社会性强化，最终实现自然性强化的的过程。

4、停顿

结果出现后，下一个回合开始前，要稍微暂停几秒钟。作用是：使儿童对刚才的反应与结果的关系有一个记忆的过程；给干预者一个思考的时间，思考上一个回合个案的反应以决定下一个回合如何处理；区别两个回合，使得对下一个指令更加清晰的判断。

三、prt干预模式的理论特色和主要操作技巧 prt是一种源自dtt 但又不同于dtt的对自闭症儿童教育干预的新方法，其理论基础是aba，是罗伯特.凯格尔（rebert koegel)等研究者在加洲大学圣芭芭拉分校发展出的干预方法，其前身是自然语言范式（natural language paradigm,nlp)，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。后来凯格尔把所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键领域，凯格尔的prt教学体系得到了科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法[ 4]。在近三十年的实践中prt又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容, 在理论上表现出如下特色：

（一）在自然情境中执行dtt dtt的实施都是以遵循反复的“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。dtt是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则，其类化效果较差。与dtt不同的是，prt是以儿童为主导的，强调通过自然情境（家庭环境、学校以及社区环境）以及提高动机来帮助自闭症儿童习得关键性技能，进行多重线索的分辨，并融入对自然事件的反馈，引导儿童以主动方式提升自我能力，进而促进泛化，以应对真实的生活情境。在实际教学中，教学者要根据情况需要创设自然情境，例子：自闭症儿童想要玩他喜欢的玩具时，这时干预者要故意把他喜欢的玩具放在他可望不可及的地方，这时干预者装作做其他事情，等待个案寻求帮助，只有个案开口寻求帮助时，干预者才能把玩具给他玩，以此来提高自闭症儿童的主动表达要求的能力。

（二）尊重儿童兴趣 dtt是教学者主导一切的训练方法，自闭症儿童在训练过程中完全处于被动状态，儿童没有或者很少有选择自己感兴趣的物品或训练活动的权利。在prt训练中，强调是以儿童为主导，是由教学者和儿童共同选择符合儿童兴趣的、能够激发动机的物品和训练活动，而不是按照已经设定好的课程强行对儿童进行训练，更关注儿童内部的需求。儿童感兴趣的物品或活动才能够激发儿童参与训练的动机，以主动的方式回应外界的刺激，融入对自然的反馈，引导儿童以主动的方式提升自我能力。

（三）家庭的参与

传统的dtt对自闭症儿童的干预，一般是由经过训练的专业人来操作的，干预儿童的整个过程自闭症儿童家长所能做的少之又少。自闭症儿童家长的参与是至关重要的，因为他们比较了解自己的孩子，且想要孩子进步的动机水平也较高，又是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。所以在自闭症儿童的干预过程中家长的参与必不可少。prt 是为了对自闭症儿童家长进行aba培训而设计发展出来的，prt注重干预过程中家长的作用，所以凯格尔强调, prt不仅要注重专业人员对自闭症儿童的教育, 而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法的训练。在干预方案的制订方面，也有家长的参与，不仅要制订关于儿童的具体发展目标，同时也要制订出有关自闭症儿童家长的具体培训目标。家长的参与，是干预自闭症儿童的国际趋势，也有很多典型的例子，比如吉尔利特（gillett)和勒布朗（leblanc)等研究者先对家长进行prt干预模式的培训，然后由家长应用prt训练自闭症儿童的语言和游戏技能[5].凯格尔等人对自闭症儿童家长进行

为期一周的集中式的prt训练，然后由其在家庭自然情境中对儿童进行干预[6]。

（四）注重关键性行为的训练

洛瓦斯（lovass)认为自闭症儿童是一组候群。自闭症儿童都有一系列的技能缺陷和行为障碍。凯格尔（koegel）根据行为心理学关于行为群(response classes)和行为泛化(response generalization)的理论, 提出对自闭症儿童的教育, 要着重于关键性行为(pivotaresponse)的训练, 因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其他技能上去，这样儿童的总体能力就会提升上去。prt干预的首要目标是关键性行为，训练的重点应该放在沟通上。根据凯格尔（koegel）的研究发现，自闭症儿童应掌握的关键性技能主要包括四个领域：

1、学习动力。这里我所强调的是自闭症儿童普遍缺乏与他人沟通与交往的动力，主要体现在许多自闭症儿童都缺乏学习语言和技能的动力。如能培养起他们的学习动力, 语言能力也会相应的提高，沟通与交往的能力自然也会提高，社会适应的能力的也会提高，环环相扣。

2、注意力。相关的比较研究认为（schaffer，1984），大多数自闭症儿童表现出定向发射的迟钝，缺乏对一这对的指向和集中，注意的组织和维持作用差，也不能产生共同注意[7]。自闭症儿童在注意方面的表现往往是比较矛盾的，有时对外界的刺激表现出漠不关心，比如拒绝和父母拥抱和亲吻，对他人的微笑和夸赞表现出无动于衷及缺乏同情心，对周边发生的事情麻木不仁等待；有时过度专注于物体的部分特征，比如，在玩玩具汽车时，有的儿童只注意玩具汽车的颜色，有的过度关注于玩具汽车的部分特征（比如，汽车方向盘或轮子）。对儿童注意力的训练，既要训练他们对人的情感（喜怒哀乐）的注意，也要训练他们对物品的总体特征和部分特征的注意，这样对自闭症儿童的社会交际能力的提升及刻板行为的改善有很大的帮助。

3、自我控制能力。大多自闭症儿童伴有情绪与行为特征，尤其是丧失语言功能的自闭症儿童，他们的情绪与行为有其功能和动机，自闭症儿童作出挑战性的情绪与行为大多表达某种需求、身体不适、拒绝物品或要求的方式，这种情绪与行为的发生一般有一定的情景、时间和地点。对自闭症儿童自我控制能力的培养，重点不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的观察能力，通过教育训练，自闭症儿童可以根据外界刺激学会对自己的行为被肯定与否定的初步判断，并逐渐形成情绪与行为的自我管理能力。自闭症儿童一旦形成了自我控制能力，会大大改善他的情绪与行为的表达能力，直接提升他的社会交往能力。

4、自我主动。由于在社交方面存在质的缺陷，自闭症儿童普遍缺乏主动发起社交互动的能力。教他们学着主动发起社交互动，比如，训练他们根据他人兴趣主动提出问题。

第五篇：自闭症行为教学

语言表达能力

【初

级】

1、模仿单音

2、模仿叠音

3、模仿双字词

4、仿说词语

5、仿说短句

6、听到“你想要什么？”时指出所需物品。

7、在有愿望时指出所需物品。

8、表达物品的名称和声音。

9、用声音说出想要的东西。

10、完整回答特指问句。

11、说出身体各部位的名称。

12、用“是/不是”表达（或动作）想要或不想要的东西。

13、叫出熟悉的人名。

14、各种打招呼。

15、回答社会性问题。

16、说出图片中的动词，其它及自己。

17、说出物体的功能。

18、根据功能说出身体各部位。

19、以功能为基础叫出一个物体的名字。20、说出方位。

【中

级】

1、在听到“你想要什么？”时用一句话表达出想要的东西。

2、回答一般问句

3、回答是非问句

4、回答选择问句

5、在想要东西时能自发地说出要求。（一句话）

6、在一段距离外叫父母。

7、说出地方。

8、说出情绪。

9、说出职业。

10、说出形容词。

11、使用简单句：“这是┄┄” “我看见┄┄” “我有┄┄”。

12、交换信息：“我有┄┄” “我看见┄┄”

13、在被问到不认识的东西时，用“我不知道”回答。

14、用“这是什么？”“┄┄在哪里？”提问。

15、说出介词。

16、说出代词。

17、回答一般常识问题。

18、用一句话描述图片。

19、用几个形容词描述物品。20、回答“┄┄在哪里？”

21、说出房间中的物品名称。

22、说出房间的功能。

23、说出社会辅助人员的功能。

24、说出一个物品所属的类别。

25、说出一类物品所包含的东西名称。

26、不用形容词描述事物。

27、使用正确的动词。

28、回答“什么时候┄┄”的问题。

29、描述图片的顺序。

【高

级】

1、回忆刚发生过的事情。

2、转述一个信息。

3、用娃娃做角色游戏。

4、寻求帮助。

5、提供帮助。

6、说出一个所描述的人，地方或事物名称。

7、说出一个只能看见一部分的物体名称。

8、回答关于一个短故事的问题。

9、回答关于一个话题的提问。

10、按指令问或说。

11、区别什么时候问问题，什么时候回答信息。

12、描述怎样做一件事情。

13、指认不属于（属性，类别）的，并说明原因

14、复述一个故事。

15、回忆过去的事。

16、描述一个话题。

17、与玩偶进行角色扮演

18、讲述自己的事情。

19、表达出困惑并寻求答案。20、问一个问题并复述答案。

21、听一个交谈并回答有关谈话的问题。

22、对评价的认识。

23、进一步回答一般常识问题。

24、描述事物之间的相同之处和不同之处。

25、回答“哪个┄”问题。

26、在给出一个不十分清楚的信息后用“什么”提问。

27、给人，地点，物品下定义

【抽象语言】

1、回答“为什么”的问题。

2、回答“如果”问题。

3、对一句话做出逻辑的完成。

4、出一张图片中不寻常的地方。

5、知道故事/谈话的主题。

6、说出预测的话。

7、说出人物之间的关系

8、当被提供模糊信息时，提问题

9、说出另一个人的看法。

10、提供解释，作出详解。

学业能力

【初

级】 1．类别物品。A．意义相同的物品。B．意义相同的卡片。C．物品与卡片的类比。D．卡片与物体的类比。E．颜色 形状 字母 数字 F．意义不同的物品。

G．物品之间的联系。2．独立完成简单的活动。3．区分颜色。4．区分形状。5．区分字母。6．区分数字。7．唱数。8．点数。【中

级】

1．从同一个类别中比较物品。2．说出各种物品的数量。3．数与物相对应。4．比较不同数量的物品。5．比较上面与下面的字母。6．比较相同字或词。7．区别多和少。8．排列数字和字母。9．仿写字母和数字。10 认识手写的名称。11 画简单的画。12 写名字。13 粘/贴。14 用剪刀剪。15 在边界内涂颜色。

【高

级】

1．讲解人 地方和事物。

2．对比物体与文字

文字与物体。3．阅读常见词。4．识读字母。

5．说出用一个字母开头的单词。6．说第一个

中间的和最后的音节。7．拼出简单词。8．说出词的意义。9．比较简单的同意词。

10．比较时间关系。11．识别常见的数字。12．根据记忆写下简单的词。13．个位数加减法。

【阅读能力】 1．等待顺序。

2．在观看后做出新的反应。3．根据集体指令。4．在集体中交换社会信息。5．在集体中唱儿童歌曲。6．被叫到后有反应。7．提问时举手。

8．听讲故事，然后回答有关故事的提问。9．表演和讲述。

精细动作

【初级】

1、用掌心抓握物品

2、用双手把玩物品

3、用拇指、食指和中指抓握物品

4、摇晃玩具

5、推动玩具车

6、拉绳

7、伸手入容器中取物

8、积木互击

9、把物品放入大容器中

10、瓶中取小粒食物

11、一只手拿2块积木

12、用拇指和食指捡拾物品

13、把小物件放入小瓶中

14、用食指按动玩具开关

15、打开盖子

16、双手拆玩具

17、套圈

18、叠起2块积木

19、从洞板中拿出小柱子 20、用掌心握笔

21、自己握笔在纸上涂鸦

22、把形状块插入形状板

23、仿画竖线 【中级】

1、标准位置敲打物品

2、逐页翻书

3、扭动玩具发条

4、双手拼装玩具

5、拧开瓶盖

6、叠起7块积木

7、穿中号的珠子

8、仿画圆形

9、用刀切开橡皮泥

10、拉开或套上笔套

11、剪纸

12、叠起10块积木

13、穿小号的珠子

14、穿鞋带

15、将小珠子放进小瓶里

16、解扣子

17、用拇指、食指和中指握笔

18、仿画十字

19、在指定范围内画直线 20、把橡皮泥搓成条状

21、用胶棒贴配对图形

22、盖印章画

23、剪断纸条

24、系扣子

【高级】

1、快速对指

2、折纸

3、仿画正方形

4、连线

5、双手拼装较紧较小玩具

6、穿洞板

7、穿微型的珠子

8、在指定范围内画曲线

9、描画曲线

10、线内涂色

11、延直线剪纸

12、剪圆形

13、剪正方形

14、用橡皮擦掉格子内字体

15、把纸张放进文件袋内

16、抄写文字

17、剪复杂图形

18、用直尺划线10cm

19、制胶泥碗

20、绘画一个完整的人形

【绘画能力发展的阶梯】

1、握笔在纸上画杂乱线。

2、正确握笔在纸上涂鸦。（食指、中指、拇指握笔，小鱼际贴着桌面作为支点）

3、正确握笔在边界内均匀涂色。

宽边界→窄边界；图形：小→大；□→梯形→△→〇→实物图形 为了使孩子具有成就感，家长可以把边界先描出来，再让孩子涂满。

4、仿涂。

分颜色仿涂和位置仿涂。

几何图形→实物图形；两种颜色→多种颜色

5、按要求涂颜色

6、画：线→直线几何图形→圆形→曲线几何形→外形→实物图形→情景构图

7、图形补充完整。

8、独立绘画。

9、按要求绘画。可以根据口语、文字要求绘画。

10、命题画。

11、创意画。【书写能力】

1、前三步同绘画能力。

2、区域内画线→走迷宫。

图形：大→小；图距：近→远、宽→窄；途径：简单→复杂

3、点连线。

两点连线→多点连线；点距：近→远；直线→曲线；按数字的顺序连线

4、点连图形。几何图形→实物图形

5、描红。

笔画→阿拉伯数字→汉字

6、独立书写。（按笔顺写，笔画由少到多）

7、按要求书写。

需具备的基础动作能力

1．大臂能够旋转，具有一定的力量。

2．手腕具备灵活的动作能力，具有一定的力量。3．手指动作灵活，手部力量 能够协调运用。

常见问题

1．坐姿不正确。2．不会正确握笔。3．涂色时没有边界感。

4．涂色时涂得不均匀，只涂一个地方，能把纸涂漏。5．眼睛不看着涂。6．比例不准确。【泥工】

1、让孩子认识橡皮泥（软的）

2、让孩子有玩泥的意愿

3、攥泥：要四指、大拇指合起来

4、团球：双手一起换着团

5、捏泥：练习手指力量，手指捏泥

6、搓长

7、搓圆（搓长、搓圆时可放在桌上或手心里搓）

8、压扁：要用掌心去压

9、压坑：要用物品或手指压

10、捏尖：用大拇指和食指去对捏

11、使用工具去塑造型

12、一块泥塑造一个简单的造型，分两种： 1）仿捏（一步一步教）2）听指令捏、做

13、组合平面的造型

14、组合泥块完成立体的造型 【折纸】 基础动作： 正确拿纸：左右手的拇指在下，其余四指在上捏住纸 2正确翻纸 3转纸

阶梯： 1 压平2 会任意折 3模仿对折

1）边对边；角对角 2）角对边或边对角 4模仿对折两步 5模仿对折两步以上 6仿折简单造型 7独立折简单造型 8仿折组合平面造型 9独立折组合平面造型 10仿折立体造型

11独立折立体造型 完成动作的步骤： 1 把纸放好 2眼睛看着纸 3 双手正确拿纸 按要求双手捏住纸从下往上折，把边或角对齐 5对齐后左手按住纸右手把纸压平注意：

在折纸的过程中，教孩子认识边和角，纸的正反面，认识中心线和中点 【仿搭积木】

1.局部仿搭：先分清你的、我的、各有各的 先拿一块“拿一样的/”“跟我搭一样的”； 老师搭一块，孩子搭一块。2.整体仿搭

1）2）老师先搭一个造型：“跟我搭一样的”； 按记忆仿搭

同样先搭一个造型，但马上就拆，训练孩子的视觉记忆

3.按图仿搭

1）2）4．游戏

目的：练习孩子的轮流等待能力

做法：俩人共同完成一个造型，你一块，我一块 注意事项： 积木要放在孩子顺手的一边 2 做仿搭时方向要完全一致 一开始使用有颜色的，而且颜色要区分开来，再到颜色相近的，最后到完全无颜色的 搭积木，不要一味地往上搭，也要横搭；有时还要含概方位上的一些问题 【穿珠子】

目的：训练孩子的双手控制、协调能力，训练孩子的注意力 1 大的硬线的珠子-——小的硬线的——更小的硬线的 2 大的软线的珠子——小的软线的——更小的软线的 3 局部仿穿珠子（我穿一个，你穿一个）4 整体仿穿（我穿好一个样品，你来仿穿）按颜色、穿按个数穿、按形状穿 5 按要求穿 6按规律穿 注意

1）珠子是从大的到小的，再到更小的； 2）是从粗到细。3）线从硬线到软线 4）从好拿的到不好拿的 【拼板】 1 选择单块的 要先按1：1的造型进行仿搭 缩小比例：按小的图形仿搭

注意：1）数量由要少到多

不要一下子把所有的都拿出来，要一个——两个——三个——四个等 2）由规则的到不规则的，由简单到复杂

3）换不同的方位给孩子，让孩子学会转方向，换方向

4）听指令放

5）训练孩子双手同时放 拼组合图形

注意：1）块数由少到多：

2）简单到复杂 按几何形往里放东西

1）2）

【插棍】 目的：手眼协调 1按颜色

2学会横插，竖插 3按图仿插 3 做数学 4 推理 【剪贴能力】

1练习撕纸（正确的撕纸方式：左右手拿纸前后撕）2 会开合剪刀，任意剪纸（练习纂拳打开），合比开要容易 3 学会连续的随意剪纸 4 沿线剪纸 线条从粗到细 线由短到长

从剪直线----弧线---直角----半圆 注意：

剪弧线时，注意方向，教孩子学会转纸

剪直角是为剪方形、梯形做基础，孩子要知道到角要停，学会转纸 剪半圆时要学会转纸，半圆是为圆做准备 5 剪贴几何图形

从方形----梯形----三角形----圆形

正常孩子48个月到57个月时会：圆形----方形---三角形 让孩子知道放 转方向，知道找 按照图案去拼

大的图形----小的图形，贴之前先对齐，然后在抹胶贴上 6 剪贴实物图形

正常儿童：

4岁

剪几何图形

5岁

剪花纹、叶子等实物图形

68个月

多数儿童在此学会剪贴

二 辅助

1、双手协调，目光跟着手走，要求看着剪

2、正确撕纸时，双手前后拿纸，前后撕；双手离近一点，不要离的太远，不要

3、双手左右撕纸；若手不会往里使劲，先要练习大臂向里旋转

4、正确拿剪刀，大拇指伸在一个洞里，食指、中指放在一个洞里（是为了孩子手劲大点），5、家长的食指放在剪刀中间，大拇指放在孩子大拇指的那个洞里，中指放在食

6、指的那个洞里，帮助孩子练习开合剪刀/连续剪

7、在剪拐弯的地方，提醒孩子在拐弯的地方停下来，右手拿剪刀，左手转纸

8、剪刀与纸要垂直

粗大动作

【初级】

1、坐姿双手离地，转动躯干

2、灵活爬行

3、臀部移动

4、坐位转圈

5、扶桌子由站转至坐地

6、手扶弹跳

7、坐矮凳上弯腰拣拾地上玩具

8、独自站立5秒

9、站立时能弯腰拣拾地上物品

10、爬上楼梯

11、爬下楼梯

12、坐姿站起

13、由蹲站起

14、站姿动作模仿

15、往前跌时做出向前踏步反应

16、往侧跌时做出向旁踏步反应

17、扶一手走

18、独自行走5步

19、双手抱大玩具向前行走 20、侧向行走

21、走直线

【中级】

1、往后跌时作出向后踏步反应

2、扶物上楼梯

3、扶物下楼梯

4、在15厘米宽的平衡木上交替行走

5、两步上一级楼梯（不扶物）

6、两步下一级楼梯（不扶物）

7、原地跳，双脚离地5 cm

8、向前跳10cm

9、站在楼梯或台阶上往下跳

10、站立推球至1.5m远处

11、单手端半杯水步行3米

12、向前踢球1米

13、单脚站5秒

14、一步上一级楼梯

15、一步下一级楼梯

16、踮脚走10步

17、在平地上倒退走直线5步

18、跳上高5cm的台阶

19、单手推网球至1.8m远宽40cm的球门内 20、双手端盛物托盘步行3米

21、单手-手过肩向前抛球1.2m

22、垂直挥拍击中吊球

23、横向挥拍击中吊球

24、踢球至距离1.8米远、宽70厘米的目标

25、双手接自1.5米远处抛来的球

【高级】

1、单脚站10秒左右轮流

2、脚尖站8秒

3、脚尖贴脚后跟走3米

4、脚后跟行走3米

5、跳过高度及膝的栏杆

6、左右跳3次

7、向前跨跳一步

8、连续跨马跃步10步

9、连续侧滑步3米

10、连续单脚跳8次 11、5秒内在3米距离内来回跑

12、桌上推球10次

13、双手-手过肩向前抛球1.2m

14、双手向下抛球至1.5m远处的目标

15、单手向下抛球至1.2m远处的目标

16、单手-手过肩抛口袋至3米远2米宽目标

17、双手过肩抛球至1.5m远的目标

18、跑向球，踢固定球

19、双手接自1.5米远处地上弹回来的球 20、单脚站一边6秒，一边3秒

21、连续向后跳10次

22、用球拍向前发球1.5m

23、扔球后接弹起的球

24、双手连续向下拍球

25、单手连续拍球3次

26、左右手轮流向上拍气球4次

感知觉

【视觉】

初始

1、注视光线刺激

2、注视颜色刺激

3、灵活追视

4、追视飘动物体

5、追视快速运动物体

中级

1、辨别熟悉人物的面孔（爸爸、妈妈）

2、辨认自己的影像

3、辨认常见物品

4、辨认一种颜色

5、辨认两种颜色

6、找出两种不同的颜色

7、找出图形拼块的正确位置

8、找出动物拼块的正确位置

9、完成物品拼板10、11、12、完成动物拼图 颜色积木配对 杯下寻物

高级

1、对图画感兴趣

2、表现出使用惯用眼

【听觉】

1、母亲叫名有反应

2、对突发声作出反应

3、听到两侧或身后响声头会转向声源

4、注意声音

5、专心聆听音叉响声

6、专心聆听秒表

7、别人叫自己名字时会作出反应，而对其它名字则没有反应

8、聆听响板声及转向声源

9、聆听哨子声及转向声源

10、聆听摇铃声及转向声源

11、分辨声音的长、短、强、弱、快、慢

12、分辨生活中和自然界的各种声音

13、辨听常见的乐器声

14、分辨两种以上的铃声或节奏音

【触觉】

1、对东西碰撞身体时作出适当的反应

2、对三种不同触觉刺激做出反应

3、对自己的衣服湿了有反应

4、凭触觉配对物品

5、凭触觉挑选常见物品

6、凭触觉区分轻重

7、触摸物体的形状

8、凭触觉区分干湿

9、触摸物体按大小排列

10、触摸物体按轻重排列

【味觉】

1、对三种不同味道作出反应

2、分辨酸甜味道

3、分辨咸苦味道

4、分辨食物的冷热

5、辨别各种味道的浓和淡（如：甜味）

6、辨别食物的软硬和滑粗

7、识别混合食物的味道

【嗅觉】

1、对三种不同气味作出反应

2、分辨香臭气味

3、依气味配对

4、根据气味找出或说出常见的食物

5、根据气味说出两种水果的名称

生活自理

【进食】

1.吸允奶瓶里的液体 2.吃汤勺里的食物 3.喝汤勺里的水或饮料 4.用吸管喝饮料 5.咀嚼软的固体食物 6.用手指把食物放进口中 7.咀嚼硬的固体食物 8.用汤勺进食 9.用叉子取食物 10.把食物扒入口中 11.用刀切软的食物 12.将饮料从小水壶里倒出来 13.用筷子夹食物 14.撕开食物的包装袋

【如厕】

1.如厕前以手势或动作.声音表示如厕需要 2.坐便盆如厕 3.主动说出如厕的需要 4.主动到厕所里排尿、排便 5.如厕前自己拉下裤子或内裤 6.如厕后自己拉上裤子或内裤

7.如厕后自己洗手 8.分辨男女厕所的符号

9.大便后，撕下所需的卫生纸，叠好 10.大便后用卫生纸清洁干净，冲掉

【穿衣】

1.将脱到脚掌部的袜子完全脱掉 2.推脱鞋子 3.脱拉袜子 4.脱下长裤 5.脱外套或衬衫 6.拉开拉链 7.解开大纽扣 8.穿鞋子 9.穿长裤 10.穿外套或衬衫 11.扣合大纽扣 12.脱T-衫 13.穿T-衫

14.穿有脚后跟的袜子 15.拉合拉链

【梳洗】 1.用毛巾擦嘴 2.用毛巾擦手 3.洗手后会擦干 4.用牙刷粗略的刷牙 5.用清水漱口 6.用肥皂洗手 7.用毛巾仔细擦脸 8.用挤有牙膏的牙刷刷牙 9.拧干湿毛巾 10.洗毛巾 11.洗脸 12.自己洗澡

13.自己用梳子将头发梳理整齐

【睡眠】 1.睡觉规律 2.安静入睡 3.睡觉安稳 4.睡觉不尿床

【家居】

1.将自己的玩具放在固定位置 2.将鞋、袜放在平时的指定位置

3.将自己的物品挂在指定位置 4.将门关上 5.开关电灯 6.扭动门把手开门 7.将外套挂在衣架上 8.能够拿钥匙开锁 9.饭前摆放餐具

10.饭后收拾碗筷，将碗碟分别放好 11.洗碗

情绪与行为

【初

级】 依附情绪行为

1、回应行为反应

2、对成人的行为作出反应 情绪理解

1、情绪识别

2、分辨成人的语气 情绪表达与调节

1、表达情绪

2、用行动表达正面情绪

3、用行动表达负面情绪 关系与情感

1、物品运用

a.对镜子中自己的影像有反应

2、社会反应

a.目光接触

b.对训练者声音的反应 对物品的兴趣

1、运用物品及身体

a.对绳子的反应

b.单独玩耍

c.有5秒的专注力

感觉偏好

1、听觉

a.对哨子声的反应

b.对摇铃声音的反应

2、触觉

a.对被挠痒的反应

【中

级】 依附情绪行为

1、依恋情绪行为

a.与照顾者分离时的反应

情绪理解

1、情绪识别

a.理解成人的表情

情绪表达与调节

1、表达情绪

a.用语言表达正面情绪

b.用语言表达负面情绪

2、调节情绪

a.调节正面情绪

b.调节负面情绪

关系与情感

1、接纳亲近

a.对身体接触的反应

2、引发社交沟通

a.用行动向训练者求助

3、社交反应

a.对人有情感

b.对恐惧的反应

对物品的兴趣

1、运用物品及身体

a.探索周围的环境 感觉偏好

1、听觉

a.听觉的灵敏度

2、触觉

a.对轻掐的反应

【高

级】 情绪理解

1、回应他人 a.安慰别人

b.帮助别人

情绪表达与调节

1、调节情绪

a.忍受挫折，寻求帮助

b.所需要求得不到满足时可忍受

关系与情感

1、引发社交沟通 a.用语言向训练者求助

2、社会反应

b.察觉训练者的存在 c.与训练者合作

d.对社交奖励的反应

3、适应转变

a.对干扰的忍耐力 感觉偏好

1、触觉

a.对质感的兴趣

2、味觉

a.对味觉的兴趣

3、嗅觉

a.对嗅觉的兴趣 特殊行为

1、特殊反应

a.不会过分活跃或过分安静

b.不会情绪不稳，波动过大

c.不会对自己、别人或物品作出伤害或攻击。

d.没有不服从或不合理行为

2、特殊习惯

a.没有固执或重复的行为

b.不会进行一些没有明显意义的古怪行为或动作

c.不会对某些话题或事物有狭隘或过分强烈的兴趣

d.不会鹦鹉学舌的说话

社会交往

【初级】

一、社交前基本能力1、2、3、4、5、6、7、8、9、追视在眼前移动的人 与人3米距离内身体接触 允许熟悉的人碰触自己的身体 允许陌生人接近他的身体 能安静坐5秒钟 辨别声源的方向

辨别2种不同物品发出的声音 察觉到运动中的物体 认识镜子里的自己

10、能耐心的做一件事如：涂色、拼板

二、社交技能1、2、3、4、5、1、2、3、4、5、【中级】

一、社交前基本能力1、2、3、4、5、6、7、8、9、二、社交技能1、2、3、4、5、主动以微笑或拥抱表示对他人的喜爱 拿自己想要的东西时会请求帮助 能回应陌生人的问话

可与他人分享一件事情（共同注意）看懂常见的肢体语言 对别人的注意给与回应 会模仿大人作出简单事情 安静坐10秒钟以上

能辨听5种不同物品发出的声音 观察到静止物体的存在 观察事物的变化 认识自己的衣服

知道并回答自己的年龄、姓名 知道并回答父母的姓名 用微笑回应别人

用微笑或声音引发照顾者的反应 对陌生环境及陌生人的反应

看懂简单的肢体语言“给我”“抱抱” 可与他人分享食物与玩具 对别人的问候表示惊讶

用微笑回应别人的问候（你好）用“好”回应别人的问候（你好）亲人离开时，哭着双臂前伸或迈步追赶 拿到别人给的东西会双手作揖表示感谢

三、社交礼仪

10、能专注听一段话并取出相应卡片

三、社交礼仪1、2、3、4、5、6、7、8、【高级】

一、社交前的基本能力1、2、3、4、5、6、7、8、9、与人交流时有目光对视 能正确操弄物品

能独立安静的坐一段时间 能分辨出熟悉人的声音 观察并说出两个物体的异同 知道并回答家庭住址及电话 能评价物品或行为

能控制自己，执行“不准

---------”的指令 能专心听故事扮演角色 用“**好”回应别人的问候（你好）握手表达问候

用“早上好”“晚上好”回应别人问候 被动介绍自己（回答别人对自己的提问）亲人离开时亲吻她的脸表示再见 亲人离开时说“拜拜”表现出不情愿 用“**再见”回应电话告别 拿到别人给的东西会说“谢谢**”

10、能独立与小朋友一起玩5分钟

二、社交技巧1、2、3、4、5、1、2、3、4、5、6、在集体游戏中可以玩一段时间 与人简单交谈，维持谈话 在生活中能会轮流、等待 能对有动机的事主动提出请求 会运用一些简单的肢体语言 用“**好”问候并握手

远距离时，用“**好”问候并挥手 主动自我介绍“**好，我叫***”

亲人离开时会挥手说拜拜，并提出某些要求

电话告别时会说再见并以亲电话代替亲**，或者表达想念 弄坏别人的东西会主动说“对不起”

三、社交礼仪7、8、会口头称赞别人做得好或通过动作称赞别人 能婉转的说出别人的不足

自我意识

【初级】

1、独自玩玩具、看画书；

2、能指认出相片中的自己；

3、在数件物品中找出自己的东西，如找出自己的被子喝水，找出自己的鞋子穿上等；

4、把眼睛、鼻子、耳朵画在正确的位置上；

5、能画有五官、四肢、身体的人体画；

6、对镜子笑、凝望或身手触摸镜子中的影象；

7、分清自己的东西物件并区分出爸爸的妈妈的等。

【中级】

1、能正确说出自己的家在哪里、自己的年龄、自己的性别、自己喜欢吃/玩/喝的东西；

2、给自己画像，帮助孩子认识自己的体貌特点；

3、知道自己的名字；

4、对着镜子描述自己在镜子中的影象；

5、对照着自己描述别人的形象；

6、当大人问道“谁最乖/棒”时回答“我最乖/棒”；

7、跟别人分享自己喜欢吃、玩的东西；

8、别人抢、拿自己的东西时会保护；

9、完成一件事情后当别人问起“是谁干的？”能回答“是我做的”；

10、会夸耀自己的物品比别人漂亮，自己的东西比别人的好吃等；

11、对比优缺点：如，小兔子和小乌龟，小兔子跑的快小乌龟会游泳；客车和小轿车，客车拉的人多，小轿车舒服和快；

12、参与竞争游戏，明白“我赢了！”；

13、知道自己在家里、学校的身份或角色；

14、知道自己与其他人之间的关系；

15、了解自己在日常生活中的责任；

16、能对自己进行评价（我是一个什么样的人）；

17、能对他人进行评价（找找他的优/缺点）；

18、能做力所能及的事情，认识自己的能力；

19、“我做什么？”培养孩子的责任意识；

20、明白“我需要等一会”，训练孩子的自我控制能力；

21、客人来了，让孩子参与接待，并得到客人的评价。

【高级】

1、在生活中能做到自我控制；

2、能自我欣赏，体验成就感与自信心；

3、能辨别是非，知道该做什么就做什么；

4、“我要当—”，对角色期待，能为实现目标进行自我调节。