论高考试题对教学导向的几个问题

第一篇：论高考试题对教学导向的几个问题

论高考试题对教学导向的几个问题

1998年普通高校招生全国统一考试历史试题有比以往试题较多、较新、较突出的特点。其基本特质是试题 加大了改革力度，充分体现出命题思路与教学，以及阅卷之间的统一性原则，即命题对教学的强烈导向作用与 阅卷体现命题精神的高标准要求。命题、教学、阅卷三者能在和谐统一的思想指导下，在各自涵盖的阶段实施 操作，这才是优秀考生脱颖而出的重要保证。如果说自1978年以来，高考历史命题一直在考知识范围，考应试 能力，考操作手段，充当指挥棒作用的话，那么1998年的试题精神则在强调知识容量的同时，特别突出对素质 标准与创新能力的要求。从“考知识”到“考创新”的变化，是高考命题与教

学相互砥砺的结果，对历史教学 将产生长远的积极影响。它标志着历史教育学发展到一个更宽阔的空间，其意义无疑将波及到中学、大学、科 研院所的教学与研究，值得同仁共同重视。

一、选拔考试与“淡化教材”

高考不是水平考试而是选拔考试，这已是开宗明义的事情。历史教材与教学一贯是以水平教学作主体要求 的，随着选拔考试地位重要性的逐年增强，若承袭“依纲靠本”的套路创制高考试题，那简直无法操作，无从 选拔。为了拉开成绩档次，命题人曾经采用“爬坡”题的手段，以便让高分成绩应运而生。年复一年，坡复一 坡，结果命题“走火入魔”，试题答案要求的时间跨度多达数百年，空间地域则横跨欧、亚、美，好生了得！笔者曾戏言：“这样的题目，若请大学历史教授应试，别说高分，便是及格者恐也寥寥。”一根指挥棒把路越 指越窄，从教材内容中寻找答案可以说到了山穷水尽的地步，命题人当然也就“黔驴技

穷”。这一现象出现以 后，教育界及社会对此给予了极大的关注与重视。80年代末到90年代初，关于命题方向的争论，可谓沸沸扬扬，命题人、教材编辑、历史教师各有其说，焦点仍然集中在试题，何去何从。命题人的智慧与改革一样是逼出 来的，因为不改不行。当选拔考试的既定要求明确之后，命题人的思想获得了解放，从此，在书本上寻求文字 答案的状况不再出现了，背课文的教学方法受到冷落，随之，对教学的影响便是“淡化教材”。

所谓“淡化教材”，开始难以理解，文科历史难教的怨气一度弥漫不散。教学中教材的重点与难点的把握 与处理，绝大多数教师功底颇深，游刃有余，困难的是试题参考答案无法制作，只有靠”大运动量训练”，以 数量对质量的办法来弥补。然而，具有讽刺意味的事情发生了，就在教师大呼其答案难作的时候，考生成绩依 旧上升，教师尚且难答的问题，学生应试却较圆满。通过几年的实

践证明，命题的选拔要求与教材的基本内容 是可以并需要通过教学来得到统一的，“淡化教材”只是照本宣科的反动，“淡化”是一种现象，本质则是促 进真正意义上的“强化教材”。对历史教材内容，若不作出精密解析或准确抽象，教学目标是难以实现的，历 史教学在素质教育中的功能及高考应试效应都会大大削弱。因此，为进一步体现高考选拔人才这一特定目标，命题者针对教材中的重点、难点、热点、焦点，创新试题。我们不难发现近几年的试题，许多是在教材中的薄 弱环节，乃至简略论述滞后的地方落笔。有人怀疑命题专门与教材为难，这是误解。在试题中对历史学的最新 科研成果迅速作出反应，对史料和史论的观点、内容提出更精确、更科学的要求，这是源于教材、升华教材的 表现，是尊重教材提高教学水平的正确举措，体现了命题与教学的同一性原则，是选拔优秀人才进入高等院校 的保证，方向是正确的。如1998年试题第31题，内

容要求是判断德国疆域图，正确答案是1938年10月—1939年 2月。所设三个迷惑项为：1936年3月—1937年2月、1937年3月—1938年9月、1939年3月—1939年9月，彼此时间 相差不到一年。在教学中极少教师会在课堂上讲解这类试题，而这样精确的要求并非是死记硬背才能达到的。这道题透视出法西斯德国侵略扩张与美英绥靖政策的种种背景，必须借助历史思维才能推断裁定，称得上是“ 用大手笔写小文章”。一道精品小题无异于考查几道大题，这种源于教材确又高于教材的命题精神，不仅不会 使教材淡化，而是会促使教师更深入钻研教材。如果缺乏这种高层次的备课和讲授，学生的成绩也就自然达不 到选拔档次的要求。再发第49题，提出英属北美13个殖民地为何成立了统一的美利坚合众国，而西班牙属拉美 殖民地却建立起一系列独立国家。两者进行比较，难度很大，尤其是对拉美独立战争的背景与进程归纳并抽象 出特点，教材并未

直接讲出。只有在教学中深刻认识生产力是社会发展的决定因素这一基本理论时，才能迎刃 而解，否则此题很难入手回答。笔者对湖北地区考生试卷的粗略分析证明：能较全面回答?题的考生大约占全 体考生的1/10，能力强、有创新意识的考生通过这道题的测试显示了其才能。

二、历史的现实意义与命题导向

历史试题如何创制会受到多方面的影响或制约，多项因素需要在相当高的标位上进行综合平衡。其中最值 得注重的莫过于试题现实的社会效应，这是史学功能的必然。历史学的科学性与艺术性及史实的生动性特点，通过试题得以顽强表现，在正常情况下，“资政”与“教化”的史学意韵不可能不占有命题人的思想主体。19 98年试题主体精神集中在政治、经济、文化之间的辩证关系：爱国主义是试题灵魂，教科兴国、统一市场建立 是世界史命题的重点。试题所要求掌握和认识的均围绕中外历史在经济

和文化成就方面的经验与教训，与当前 改革开放大潮和谐一致，对我国现时经济建设与精神文明具有可资借鉴的现实意义。如，对人民公社错误的实 质性批判、日本教科兴国与经济发展的重要经验、南北美州统一市场建立的成功与失败、巴黎和会中国代表团 的再评价等问题，都不只是停留在表层知识的要求上，其深层涵义，正是我国实现现代化进程中急切需要的宝 贵财富。这样的命题动机、思路、目标对中学历史教学将具有鲜明、突出而又久远的导向作用。

三、试题的活性因素与创新思维

怎样学习历史，长期以来在重记忆与重理解的关系上，一直是个热点话题。不太在行的人都相信学历史就 靠死记硬背，从对史实的记忆到对概念的记忆，多多益善。事实上，为了考大学，高中文科学生的背记能力已 发挥到极至境地，足以令教师惊叹！机械记忆的应试效果曾大大促成命题者以反猜题的姿态加以应对，偶尔也 有较偏较怪的试题出

现，以防止高分区的过分扩大和考分的过度集中。这种态势曾考验着命题者，也逼着命题 者不得不在考能力上下气力，对考生有创新能力的要求必然要提上日程。创新能力是人的素质中最具生命力的，在现代科技高度发展的时代，知识信息空前增大，对信息的组合与剔析的精确性越来越高，同等的信息怎样 提取其价值，竞争的焦点就在于创新，只有创新意识强烈的人才能把握住科技发展的方向。一个民族若远离墨 守陈规而又拥有创新的文化氛围，这个民族必将是一个蒸蒸日上、朝气蓬勃的民族，现代社会只有创新精神的 民族才能进入优秀民族之林。基于这个认识，历史教学与选拔人才的高考命题，务必贯彻创新精神。所谓创新，当然是在大量基础知识与基本理论的前提下展开的。创新能力的要求，不仅不会同传统教学与考试相矛盾，恰好是传统的继续与发扬。既然如此，我们认为从某种意义上讲，当代高等院校招生考试目标，重点

不是考知 识，而是考创新。所以，试题的活性因素较多，要替考生开辟创新思维的条件。1998年试题正反映出这种趋势。例如第34题，所问美国提出“欧洲复兴计划”之根本目的，所设四项均属正确项：稳定欧洲的资本主义制度、推行“遏制共产主义政策”、向苏联和东欧地区进行经济渗透、帮助西欧经济复兴，但符合“根本目的”的 却应该是推行”遏制共产主义政策”。这类试题对考生思维能力的培养与促进很有益处。

分析1998年试题，布局广博，尤其是主干题还分别设有表层与深层涵义，在赋分中给创新思维以实惠，鼓 励有力。评述巴黎和会上中国代表团功绩一题，对教材及传统教学提出了有力挑战，看来是破天荒之举，仔细 品味，实属顺理成章。这道题表现出命题人的思路开拓，史德高尚。显然，命题动机是对爱国主义知识范畴的 考查，试题及参考答案坚持了历史唯物主义实事求是的原则，使爱国主义的内容更加丰富，更加

深入，无疑对 教材与教学的改进将起到良好的推动作用。再如，对二战后日本教科发展与经济发展的关系，试题与参考答案 有两点颇具典型，意境很高。其一是，教科兴国，“教”在“科”之前，这绝非文字的先后，而是对“教”的 重要性是否真正明确，顺序之差请全社会注意。借鉴发达国家的经验必须科学把握，是“教科”而不是“科教 ”。其二是，强调教科兴国和日本从引进西方技术到以本国科研为基础的进程。史学功能的内涵通过考题得以 充分体现，考 [1] [2] 下一页

第二篇：问题导向教学案例

问题导向教学法案例

主讲人：孟庆龙 莱州市第一中学

课前检测

lnx求函数fx=的单调区间x

3.构造函数证明不等式；

重、难点：利用导数工具研究函数性质

教学目标

1.回顾导数法研究函数的单调性； 2.应用函数的单调性研究最值问题；

一、函数的单调性问题

lnx例1：求函数fx=的单调区间x 问题1：该函数的定义域？

问题2：函数在某区间上的单调性与导数的关''系？ 1.fx0函数单调递增，fx0函数单调递减;''2.函数单调递增fx0,函数单调递减fx0； 单调区间是定义域的子集 问题3：单调区间和定义域的关系？ 同学讨论：导数法求函数单调区间的步骤？

(1)求y=f(x)的定义域D

(2)求导数f'(x)

(3)解不等式：f'(x)>0或f'(x)<0

(4)与定义域求交集

(5)写出单调区间

强调：

1.单调区间是定义域的子集（f'(x)>0或f'(x)<0的解集）；

2.多个单调区间用“,”连接。

+0，能力比拼已知函数fx=x+ax-3x,是增函数，aR在1，32求a 问题4：函数的单调性可以解决函数的那些常见问题？

最值、恒成立、证明不等式、解不等式等问题

问题5：如何求函数在某个闭区间上的最值？

求区间上的极值和端点值，比较大小得最值

二、与函数最值有关的恒成立问题

例2：已知fx=xlnx,gx=-x+ax-3对一切x0,,22fxgx恒成立，求实数a的取值范围思x0,,2fxgx恒成立路 x0,,2fx-gx0恒成立 分 问题1：若令h(x)=2f(x)-g(x)，则如何用h(x)表达条件？ 析

x0,,hx0恒成立

问题2 h：x 问题3：h(x)的最小值可直接求出？如果不可以请说明理由;

不可以直接求，原因：需要讨论单调性。

问题4：能不能分离参数a？如果能，需要注意什么？

能，需要注意参数a的系数的正负号问题。

构造x0,,hx03转换a2lnx+x+x

满足什么条件时，hx0恒成立hminx0时，hx0恒成立 小结1：恒成立问题转化成最值问题 参考答案 小结2：1.求参数范围时优先考虑：分离参数、构造函数、求最值；

2.注意等号；

小试牛刀已知函数fx=ax-lnx,若fx1在1,内恒成立,求a的范围案参考答

例3：已知函数fx=lnx+2x,gx=x2+x.当x>0时,求证fxgx 思路点拨

不等式证明问题 恒成立问题构造函数hxfxgx

三、构造函数证明不等式

函数最值问题证明hmaxx0挑战自我已知函数fx=lnx+2x,gx=ax2x.当a1时,求证fxgx

课堂小结

1.导数法确定函数单调区间；

2.用单调性解决恒成立和不等式问题；

3.构造、转换思想的应用；

第三篇：问题导向学习

问题导向学习（Problem-based learning），简称PBL，是目前一种新的学习方式，透过简单的生活实例，藉由小组讨论的方式，来达到自主学习的目的，目前许多医学院校的医学教育教改都朝著这个方向来进行

问题导向学习模式(PROBLEM-BASED LEARNING MODEL)起源

问题导向学习始于1950年代美国的Case Western大学及1960年代加拿大的McMaster大学(Barrows & Tamblyn, 1980)，立基于发现学习(discovery learning)与个案研究(case-study)之根基上，为学习者开创了更适切的学习目标，并在1970到1980年间渐渐推广到其它国家。且其应用的范围很广，举凡商业、法律、教育、土木工程、伦理课程等，几乎无所不包。

问题导向学习之内涵

根据Nash之看法，问题导向学习根植于五个重要之假设，其假设如下： 1.学习发生在与有用信息相关之情境里，2.学习发生于学习者主动参与学习之过 程时，3.成年的学习者是自我导向、有经验、能受问题吸引及富有动机的，4.要成为有效率的问题解决者，学习者必须重复地练习以真实的问题进行问题解 决，5.要成为终生的学习者，学习者必须将学习之价值内化并进行自我导向学习。

而Walton和Matthews亦认为问题导向学习之主要特征为 1.以问题为中心之课程组织，2.整合课程，3.强调认知技巧与知识并重的课程，3.促进问题导向学习之活动(包括小组引导教学、学习者中心教学、主动学习、独立研究等)，4.问题导向学习之成果，例如加强基础知识、发展继续学习的技巧与动机、发展自我评量之能 力。因此，由文献中归纳出问题导向学习主要特征为以问题为学习之起点、偏重小组学习、学习过程以对话为主轴、着重学习者主动性及教学者角色为催化者等，以下分别详细说明之：

以问题为学习之起点：

问题导向学习以问题为学习之起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法分垒之特征，即在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。而且 Tam认为问题导向学习与同样是问题中心之教学法(如个案教学法，Case Method)不同的是，在问题导向学习中，问题呈现之时机须先于学习者所应学之基本概念，用以引起学习者之兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解之知识与信息，进而解决问题。亦即，相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输之学习方式，问题导向学习是以问题来刺激学习者之思考，提供学习者主动参与议题讨论 之机会，并透过教学者之回馈与协助，以学习新知。

偏重小组学习：

问题导向学习偏重小组学习，团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。Marsh 认为在问题导向学习的学习过程中，学习者以小组之形式，一起合作以进行真实问题之解决活动，透过此一历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领 导及沟通能力等。

学习过程以对话为主轴：

问题导向学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构之改变。若在人力许可之范围内，最好每一小组都 能有一位问 题导向学习助教负责引导，研究建议问题导向学习助教亦可由较年长、有经验的学习者胜任，因为同侪小组引导者可以较相近的语言对同侪解释、澄清相关概念，且角色理论(role theory)亦支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者之学习动机。且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达之方式，整理问题(problem)、案例(case)，并且循问题情节，搜集相关知识以进行概念之分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，藉由不断地讨论与相互对话进行深度学习。

着重学习者主动性：

问题导向学习强调学习者应该为自我之学习负责任，同时必须改变被动之学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己之认知差距、决定自己之学习需 求，并在搜集信息的过程中与他人进行合作、分享。在此一主动学习之过程中，自我导向学习(self-directed learning)便应运而生，因此在问题导向学习中学习者必须

 确认问题，建立假设， 评估与问题相关的知识，确认学习议题， 发展学习目标，规划所需要了解资源之时间进度表， 依其目标拟订计划， 自我 导向学习， 在团队中分享信息与想法， 运用所获得知识，并执行其计划， 8.自我评鉴及省思。

简言之，自我导向学习可包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评鉴。

同时，Shanley和Kelly认为在此自我导向学习中，学习者

 必须了解个人之学习需要， 有弥补自我知识不足之处之意愿， 自我信赖， 有能力将学习需要转化明确之学习目 标， 有能力确认、评鉴并有效的运用资源， 有能力评估自我练习与学习目标之差距与不足处。

教学者角色为催化者：教学者是问题导向学习成功与否的重要关键人物。在问题导向学习之学习过程中，教学者必须创造能引起学习者学习动机之教学环境，一旦教学者确认环境设计完成后，教学者便要转化其角色为催化者、教练(coach)、引导者(tutor)、资源的提供者(resource provider)、共同学习者(co-learner)、与学习者一起探索意义的冒险家，而Barrows认为所谓催化者应该是

1.非直接指导性的，2.引导团体过程，3.帮助学习者之学习步上轨道，4.允许学习者掌控学习的过程，5.帮助学习者确认学习需 求，6.确认与接受学习者之能力与问题，7.评量学习者之学习。

亦即，在问题导向学习中，教学者居于辅助学习的地位，与传统教学中教学者之权威角色大相径 庭，而且在问题导向学习中的教学者应做到下列四项：

1.提供学习者思考性之开放问题，并安排真实问题情境，从师生的问答互动中，挑战学习者既有的观念及思考。

2.使学习者有充分时间倾听他人观点，同时亦能尽力为自我之主张进行辩护，并于教学者 与同侪的回馈中厘清思考脉络，以增进对问题了解的深度及广度。

3.激发团体思考程序，借着提出问题以鼓励学习者作必要的反应，并适时地参与团体的讨 论。4.引导学习者针对问题进行讨论，进而分析问题、找出相关数据和资源、使用计算机技术，练习确认问题与预测可能之结果，设立短期、长期的目标，适切地运用沟通技术，以掌握学习的过程，并发展终身学习的习惯与独立学习之能力。

根据上述所归纳之问题导向学习特征可得知，整个问题导向学习之学习的过程是以学习者为中心，在小组中进行学习，且于 此过程中，教学者必须催化整个问题解决的过程，指引、诱导并支持学习者的主动学习，而非单方面讲授或直接地提供学习者解决的方法，诚如中国谚语所言「给他鱼吃，不如教他钓鱼」之意。

问题导向学习之理论基础与学习模式

问题导向学习的理论基础本源于理性主义与认知心理学。不同于培根(Bacon)、洛克(Locke)、休谟(Hume)等经验主义者人所之主张-认为人心灵呈现一种空白的状态(tabulae rasae)。理性主义者如西方苏格拉底(Socratic)、柏拉图(Plato)、笛卡儿(Descrates)、康德(Kant)等均认为人的理性(reason)为一切知识的本源，而个体则被假定为拥有与生俱来的观念，同时，在教学方法上亦非常注重引发潜藏在人们内在的能力，是为引导式教学，而且美国学者杜威(Dewey)亦承袭了此种观念，其认为知识是不能被移转(transferred)，而是学习者必须自己本身去精熟(master)这些知识，才能真正地获得。

而认知心理学则是强调学习者的学习主动性，学生必须了解自己要学些什么与如何去学习，而且亦强调学习的新材料必须与学习者本身已有之知识发生关联，才 能能成功地内化而为有意义的知识。这一观念Ausubel 的前导组织理论(Advance organizers)亦十分强调新旧知识结合对学习的重要性。而且问题导向学习被认为可促使先前知识之活化(activation)，由于利用小组引导方式及利用问题来引发新信息讨论，而活化了学生旧有内在知识，能使旧有知识进行再组织(reorganization)(Schmidt, 1993)。同时在认知心理学中的后设认知(metacognition)概念，在问题导向学习中亦显露无遗，后设认知即为「思考如何去思考」，是促使信息更具有意义性的重要方式，学习者必须了解自我的认知及自我监控及规范自我的认知，Andre 曾提出两种可以帮助后设认知能力发展的策略，即是摘要(summarizing)及自我发问(self-questioning)等，这些策略在问题导向学习的学习活动中均非常受重视。

同时，问题导向学习的主张与近代的建构主义(Constructivism)学习观亦是一致，建构主义是一种教育哲学，其主张认为学习者必须自己建构知识。每个人为了要了解、预测或控制自己的环境，而建构出属于自己的世界观。且其认为学习者所建构出的知识没有对或错、不是绝对的(absolute)，而是强调知识而是根据学习者先备知识对世界的理解与整体观(overall view)，而且所谓的「理解」，是来自于与环境的互动过程中，产生认知冲突进而刺激学习，逐渐地建构起来的，因故必须透过与他人比较、分享对知识的理 解，并根据所获得的经验重新确认新材料，才得以建构知识。由此观之，此法似乎更能驾驭学习的本质。

再者，情境学习(Situated learning)亦认为知识不能孤立于情静脉络之外，知识存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个学习者真实的情境，以利学习者进行学习。因此，根据情境学习理论，透过真实的问题情境来进行学习，可以增强记忆及平缓遗忘曲线。在Godden与Baddeley的实验研究中，针对英国皇家海军潜水员进行记忆实验，实验内容为20个名词，有些在陆上，而有些是在水中，实验结果，在陆地上学习到的名词，在陆地的情境 中较容易忆起；而在水中学习到的名词，则处于水里的情境较容易忆起。由此可得知，情境学习对于记忆的保存有极佳帮助，而问题导向学习亦特别强调以真实世界 的 问题作为学习的核心，让学习者以各种不同的角色扮演去体验各种不同的互动历程，融入情境脉络中进行学习。

奠基于理性主义、认知心理学、建构主义与情境学习的理论基础之上，问题导向学习相信学习者应会主动地参与学习的过程，而且能在适当的脉络情境中获得知 识。因此，问题导向学习发展出多种不同教学模式，其共通的基本条件为二，一为以问题作为学习与教学的起点，二则是使学习者在问题解决的过程中能学 到知识。

问题导向学习的实施模式有很多种，首先是问题导向学习之先驱 Barrow认为问题导向学习之学习过程可分为五阶段，依次为

1.问题分析阶段(problem analysis stage)：学习者分成小组并分派一位催化者，且呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题，2.资料搜集阶段(information gathering stage)：开始自我导向学习，学习者必须搜集相关之资料，3.综合阶段(synthesis stage)：学习者再聚会并对所获得之信息做评价，4.摘要阶段(abstraction stage)：任务达成后将所学的作总结摘要，5.反思阶段(reflection stage)：学习者在检视学习之过程之后进行自我评鉴与同侪评鉴。因此，在问题导向学习之过程中，学习者必须评估所得之知识来源，而后分析应如何针对问 题进行解决。

接下来，Barrows与Tamblyn 更将问题导向学习之过程分为六阶段，依次分别为 1.问题之介绍，2.问题情境之似真性，3.透过有系统之问题解决方式，鼓励学习者发展推理能力，4.确认 学习需要，导引独立研究，5.应用研究所获得之知识与技能至原有之问题，并评鉴学习之效率与加强学习，6.总结并整合原有之知识。

随后，Cooke和Alavi 则认为问题之解决过程，应先列出改善现况之必要性，描述现况、列出假设，并找出所需知识，以进行数据统整与组织，且透过分享，连结所获得之知识与先前假 设，而后对初步答案作深入探讨与质疑，得进行判断，并对所下判断进行行动之规划，进而实践计划。

而Krynock和Robb 则将问题导向学习之过程划分成介绍(introduce)、探究(inquiry)、自我导向学习(self-directed learning)、重新检视假设(re-view hypothesis)及自我评鉴(self-evaluation)等五阶段。

1.在介绍阶段，教学者必须提供学习者详述之问题情境，让学习者进行角色揣摩，2.在探究阶段，教学者必须引导小组探究过程，学习者必须找出有 关问题之信息、写下学习议题、进行事实描述、提出假设与学习议题及规划行动方案，3.在自我导向学习阶段，学习者则须拟出自我之学习进度，4.在重新检视 假设阶段，小组从讨论分享中重新检视数据的来源与先前之假设，5.最后于自我评鉴阶段，学习者必须评估自我学习与同侪学习。同时，在这些阶段里，教学者必 须致力于观察小组讨论与促进学习者之概念理解。

最后，Antonietti则强调在问题导向学习之学习过程中，教学者必须先培养良好之讨论环境，再呈现问题，并且确认学习者皆充分了解问题之概念，而后学习者即自行确认学习议题、寻找有用之信息、与小组成员分享所获得之信息，并应用所获得之信息，再进行问题解决后之省思。且Wood也提醒学习者必须先小心地确认问题，而后探索可能之解决方法，再将选择范围缩小，以进行解决方案之测试。

总言之，问题导向学习之实施模式非常多种，端视课程目标与内容而变化，根据上述各家之问题导向模式，研究者综合归纳出问题导向学习之模式，可分成以下五个阶段。

 第一阶段-遭遇与定义问题，在此阶段中，学习者置于真实问题之情境中，面对如何解决问题的困境，他们可能会询问一些问题，例如我已经了解这个问题吗?要解 决这个问题，需要了解什么概念?决定假设或方向后，需要得到什么资源以支持所做之假设与决定?在接连地自我发掘问题后，学习者便可以开始去学习新的概念与 知识。

 第二阶段-搜集信息，在此阶段中，学习者为了找出支持自己假设的证据，便开始大量搜集相关的信息。

 第三阶段-评估信息阶段，透过小组讨论，确认数据来源之适切性、可用性及应该如何运用、整合这些资源，以发展出解决策略。

 第四阶段-总结阶段，此时，学习者必须谋求问题之解决方案与呈现之方法，可以利用多元的方式来呈现研究之结果。

 第五阶段-省思阶段，在此阶段中，学习者必须进行学习过程之自我省思及评鉴。

问题导向学习教学设计

问题导向学习的成功要件，Barrows和Kelson认为即是必须设计出令人能信服之问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识 概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、包含一个以上的学科。Townsend则认为教学者于实施问题导向学习前要先进行准备工作，其工作内容如下：

1.考虑周详，先从自身做起，2.与同事分享自身的经验，3.从学习者的批评及回馈中反省，4.阅读相关的文献，5.发展支持的网络，6.准备承受无论好坏的成果，7.持续地实施。

而且，在研发问题导向学习课程时，Tyler认为不能忽略下列四个基本的问题，分别为 1.课程的目的为何，2.为达到这些目的所需要提供的教育经验为何，3.这些教育经验如何被有效的组织，4.我们 要如何决定这些目的要如何被达成等。

同时，从Wiers等人研究中亦以本身的经验出发，提出进行问题导向学习较长期整体之课程规化之十大步骤，其认为若要进行一年的课程规划，则可参考此十大步骤逐一进行，便能成就一完整的问题导向学习课程。

第四篇：98高考语文试题分析与导向研究

1.语音部分：一个小题（第1题），2分。考查多音字在不同词语中的读音，难度系数为0.73（难度系数由山东阅卷点提供，下同）。“差、解、塞、提”都是常见的多音字，掌握多音字的读音是语文学习的基础之一，即便不考也应该重视。导向：常见多音字、形近字的读音一定要准确、扎实地掌握，特别是要结合它们在不同词语中的意义来掌握，不要单凭机

械记忆。

2.汉字部分：一个小题（第2题），2分。考查同音字在具体词语中的使用，体现了字不离词的特点，如“具备”中的“具”与“万事俱备”中的“俱”意义不同，用字也不同。该题的难度系数为0.62，说明部分同学还没有扎实掌握或缺乏辨析能力。

导向：结合字义、词义掌握同音字、形近字的字形，做到会读、会写、会解释、会辨析、会使用。

3.标点部分：一个小题（第10题），2分。考查语段中逗号、书名号、句号、分号、引号、问号等常用标点符号的使用。题目提供的语段，内容、层次都很清晰，很容易选择，难度系数为0.92，影响了区分度。这部分的考查特点一是多种标点符号的综合考查，二是突出了对文意的理解。

导向：①注意一般标点符号的常规用法，也要注意其特殊用法。②结合具体语境辨析标点符号和断句加标点同等重要。③标点符号的学习重在应用，特别是作文中的标点更应该重视。

4.词语部分：三个小题（第3、4、5题），各2分，共6分。难度系数分别为0.67、0.60、0.78。分别考查了近义词在具体语境中的区别、关联词语的运用、成语的意义和使用。这三个题的共同特点是都提供了时代感很强的具体的语言环境，使词语的考查具有很强的生命力，如企业改革、市场经济、北大校庆等；同时也注意了所考查的词语在生活中的使用频率，如“望其项背、处心积虑、火中取栗、拭目以待”等。

导向：①同义词、近义词、反义词在具体语境中的辨析和运用，特别是其意义和用法的细微差别。②关联词语所表示的语意之间的关系以及根据语意关系辨析选择关联词语。③成语的意义、用法、感情色彩以及成语在现代汉语中的灵活运用。④词语考查涉及面广，形式灵活，这就要求平时的语文学习和语文复习在广泛阅读的基础上大量积累词语，仔细揣摩用法，并通过写作训练达到熟练运用的程度。

5.句子部分：三个小题（第6、7、32题），共7分。其中辨析病句两个小题：第6题2分，难度系数为0.25，主要考查语病辨析，因为C、D两个选项迷惑性太强，超出了学生的语言分析能力，所以难度过高；第7题2分，难度系数为0.53，主要考查语言的歧义现象，难度适中。修改病句一个小题，第32题3分，难度系数为0.80，要求学生删除语句中重复的语言，难度比较低。句子部分考查的特别是注重语义和语法分析，强调语感，突出准确、清晰、简洁。

导向：增强语言感受能力，加强对语言的语义分析和语法分析，掌握常见病句类型和修改方法，并通过写作训练减少以至消灭语病。

6.修辞部分：三个小题（第8、9、33题），共8分。其中第8题2分，难度系数为0.78，考查句中语言的连贯，根据上下文分句的结构选择语气连贯的短语；第9题2分，难度系数为0.85，考查句末分句的连贯排列，以分句的逻辑关系为考查的重点；第33题4分，考查比喻句的运用，难度系数为0.55，考查的形式是根据给定的本体和句式写出两个比喻句。修辞考查的特点，一是重语言的修饰，进行修辞方法分析和应用的考查；二是重语言的锤炼，进行简明、连贯、得体的考查。

导向：①修辞方法的学习要在辨析形式、理解作用的基础上注重运用，特别是在写作训练中要有意识的使用常见的修辞方法。②要有广义修辞的思想，注意语言的修饰和锤炼，在实际语言运用中力求做到简明、连贯、得体。

7.文学常识和文化常识部分：三个小题（第11、12、13题），共6分。其中文学常识两个小题：第11题2分，难度系数为0.68，考查作品、作家、时代（国别）及体裁的对应关系；第12题2分，难度系数为0.65，考查文学体式特点和作家作品特点。文化常识一个小题，第13题2分，难度系数为0.50，考查了“九品中正制、国子监、六部、干支”等。试题特点是文学常识题大多与教材有一定的联系，所以难度适中；文化常识题比较偏，学生难以掌握或掌握了也没有多少用处。

导向：①文学常识掌握的重点是与课文有联系的重要作家作品和一部分课外阅读应该接触到的重要作家作品。②文化常识掌握的重点是课文中出现过的有关称谓、历法、职官、地理、科举知识。

8.名言名句部分：一个小题（第31题），3分。考查古诗文名言名句的识记能力，题型与往年基本相同（要求上改为“只选三句”），难度系数为0.80，偏易。考查特点仍是强调常见、常用、富有教育意义、贴近学生生活和时代感比较强等方面。

导向：积累一定量的名言名句（包括初高中阶段所学过的），理解

第五篇：基于问题导向 强化教学研究

基于问题导向

强化教学研究

近三年来，宜昌市高新区把教研的切入点定位于基于问题解决，大胆采用自下而上的教研行动帮助教师们解决实际教学中的困难，大大提升了教师的专业技能。

三项举措促进教师专业技能提升

专题跟进强师能。2013年秋新版PEP三四年级教材在全国范围内进行推广。为了解决新版PEP给老师们带来的困惑，宜昌市采用了专题研究促师能活动。一是微技能研讨。进行“微技能研讨”，一节课由四位老师呈现Warm-up、3P环节共同完成。在这种以点带面的主题式研讨中，大家相互学习教学实施策略优化加强。二是案例研究。新版PEP每单元由对话课、语音课、词汇课、阅读课等构成，宜昌市采用案例研究即高新区小学英语教研行之有效的聚合教师群体的教研方式。基本流程：确立主题―课堂观察―专题研讨―行为跟进研讨。形式：多人同课、一课多轮、同课异构等。最终实现研究团队共同解决一个或多个课堂低效问题，整体提升教师专业水平。

“一师一优课”练真功。2014年春，教育部组织“一师一优课”层层赛事活动，为了力求全国课例获佳绩，高新还做到分层级、严要求、求实效。活动形式有“晒课”、评选“优课”、研制“精品”和名师评选等活动。为了在这一活动中糅合本区教研特色，有效解决小学英语教学中的实际问题：一是如何在课堂上体现英语学科特点和信息技术应用的融合性，二是如何突出展现数字教育资源的课堂应用及如何利用信息技术和数字教育资源创新教学方法。通过“一师一优课”活动鼓励青年教师积极参与各项赛事活动，及时总结反思，在主动学习中快速成长，勉励中年教师克服职业倦怠、重燃教育激情，增强自主发展意识。

媒体运用促高效。2014年秋我区各小学实现电子白板教学，为了防止教师将电子白板等同于PPT播放器的使用现状，防止人灌变机灌，在英语教研活动中高新区加大力度培养小学英语教师学科教学与白板教学资源的整合能力，促进教师多媒体运用能力的发展，使电子白板的优势在英语课堂中充分发挥，保障英语课堂高效。同时，引导教师借助教学实况录像或录音，反观课堂行为，分析影响课堂效率的短板因素，如教学语言的准确性、课堂提问的有效性等，并加以反思改进，重建课堂教学。

基于问题解决的教研活动除了具有实效性外，更重要的是搭建了教研员和一线老师互动的平台、创造了教研经验交流和教研成果分享的平台。

基于问题解决，为教育教学 “精准扶贫”

教研计划齐谋划。教研员制定的教研计划往往是个人想法，会导致教师们领会不足，执行不够，落实效果差。如何让教师自主去实施教研计划呢？那就是自下而上的行动。通过一系列活动帮助一线教师解决实际教学中的问题，这种管理方式的变革具有重要的意义，让教师们参与决策，在讨论的过程中，让其拥有被尊重、被信任和被接纳感。“教研计划齐谋划”激发了教师们强烈的内在责任感，实现了变静态的计划为动态管理的优化。

教研方式求创新。为了解决区属各小学较分散的现状，区小学英语教研采用“现场教研和网络教研相结合”的方式。即网络教研流程：远程观课―QQ平台评课―教研组集中研讨―形成文字评课材料―上传到群共享。充分利用网络平台实现网上教研，创新教研形式，提高教研实效，减少教师工作负担。教研活动不再是教研员唱独角戏了，而是人人有事做，逐步形成了教研员专业引领、同伴互助、团队协作的教研氛围。

评价机制讲科学。一是课堂评价标准多维度凸显学生主体。要实施规范化的课堂评价标准，改变目前课堂现状，评价机制创新是当务之急。评价机制的优化重点在于引导教师在课堂上对学生行为的高度关注。建立新的课堂评价标准，量化相关指标，强化评价的可操作性，凸显学生立场，从观念上引领教师突出学生的主体地位，实现了“以学定教、因材施教”的教学优化。二是教研组评价引导能动教研。教研组是校本教研最基本的组织单位，教研组作用发挥的好坏，直接关系到教师的专业发展，将一年一度的“优秀教研组”评比作为有效手段，力求多层面地展示研究成果，促进教研组的良性发展。

教研成果共分享。新版PEP教材改版后，配套资源的开发远远满足不了教学需求。为了减轻教师们自制道具或课件带来的沉重负担，区教研室建立了教学资源库，整合智力，各尽其能分册储备教学资源。两年来，通过优秀课件评比、自制道具评比、公开课、示范课、说课、评课、教学心得、优秀教案、高效作业、精品试题、个人总结等各种赛事建立了小学英语教育教学资源库。为了满足教师们的需求，每学期都会通过教研活动针对性地向资源库添入新的内容，使资源库不断优化、不断更新，让教师们根据需求自取，实现了教研成果共分享的互惠互利局面。

基于问题解决，赋予“核心团队”以灵魂

让书香浸润核心团队心灵。唯有阅读才能穿越时空架起和大师们沟通交流的桥梁，从而促使教师们自省，不断提升、优化自己，改变课堂行动方式。将读书活动固定化、系列化、模式化、细致化推进，认真领会新教育的内涵、新教育的四大改变及十大教育行动等，并把新教育的理念有意识的渗透并运用到自己的教育教学过程中。

在实践活动中催生核心团队主体意识。一是在“校校行”活动中凝聚核心合力。根据本学科的特点，结合英语教学实际，组织核心团队成员参与学校课堂教学视导、指导“一师一课”、送教交流等活动，为教师成长搭建平台，发挥核心成员在区域教育教学工作中的引领、指导与示范作用；二是学科所有集中教研培训活动均安排核心团队成员主动承担相关工作，如：活动的策划与主持、任务的实施、人员的组织、效果评价与辐射、资料的收集与整理等，用任务驱动教师专业发展与成长。这样就能充分发挥核心组成员的“传、帮、带”作用，使青年教师得到精心帮扶，快速成长，既能实现小学英语“建设团队、面上提升”，又能突出“个别辅导，点上突破”教研的双赢。

以培训学习引领核心团队共成长。带领大量的教师参加各级赛事，拓宽教师们的视野；不断派出教师到市区学校交流学习，搭建分享的平台；针对性地指导教师开通名师名家网络学习的平台，为其创造拜见名师的机会……名师的课堂、专家的讲座、大师的感悟让教师们获得了专业上的支撑，使他们不断地更新理念，转变观念，优化课堂教学行为，让一线教师积极参与教研，增强责任感，挖掘潜能，促进了核心团队的共同成长。

（作者单位：宜昌高新区教研中心）

（责任编辑 周小益）