浅话教育——《儿童文化课程：理论、实践与案例》读后感

第一篇：浅话教育——《儿童文化课程：理论、实践与案例》读后感

浅话教育

——读《儿童文化课程：理论、时间与案例》所感

堰桥实验小学 庄静芳

本学期，拿到了一本王一军老师的《儿童文化课程：理论、实践与案例》。这是一本有着一定哲学、社会学、文化学根基的综合性学术专著。书一页页被翻阅，不懂，不懂，还是不懂！理论有些枯燥，立即将我阅读的兴趣打入冰冷的谷底。但我还是乖乖地拿起书籍，一点一点慢慢地看。虽然是沙漏式的读书，却也有一番感慨。

书中写到：“钟启泉教授在分析我国传统课程文化缺陷时指出：‘长期以来，伴随着对理性知识的无上崇拜，学校课程体系中的非学术性知识、如儿童的现在环境、生活背景和经验阅历被‘被边际化’’”。“基础教育成为无人的教育，严重阻碍了素质教育的有效实施”。这些话一针见血的指出了现在中国教育的弊病。中国教育一向重视学科知识、技术的学习，尤其是在国际冲突频繁不断、国力竞争尖锐激烈的情况下，立国制胜之本在于拥有先进的科学技术和掌握现代科技知识。从个体角度来说，一个人如果不掌握必要的科学文化知识，在智育方面达到较高的水准，就难以适应现代社会生活和生产的要求，就不能把握生存和发展的主动权。但是难道让学生仅仅掌握文化知识，拥有先进科学理念，国家就能真正的强大，成为一个真正的超级大国吗？不久前，我偶然在博客上看到了这样的博文：题目是《中国和美国30年前互派教育考察团所作的报告摘要》，具体讲的是：1979年6月，中国曾派一个访问团，去美国考察初等教育。回国后，写了一份3万字的报告，在见闻录部分，有四段文字：

▲学生无论品德优劣、能力高低，无不趾高气扬、踌躇满志，大有“我因我之为我而不同凡响”的意味。

▲小学二年级的学生，大字不识一斗，加减乘除还在掰手指头，就整天奢谈发明创造。在他们手里，让地球调个头，好像都易如反掌似的。

▲重音、体、美，而轻数、理、化。无论是公立还是私立学校，音、体、美活动无不如火如荼，而数、理、化则乏人问津。

▲课堂几乎处于失控状态。学生或挤眉弄眼，或谈天说地，或跷着二郎腿，更有甚者，如逛街一般，在教室里摇来晃去。

最后，在结论部分，是这么写的：美国的初级教育已经病入膏肓，可以这么预言，再用20年的时间，中国的科技和文化必将赶上和超过这个所谓的超级大

国。

在同一年，作为互访，美国也派了一个考察团来中国。他们在看了北京、上海、西安的几所学校后，也写了一份报告，在见闻录部分，也有四段文字

▲中国的小学生在上课时喜欢把手端在胸前，除非老师发问时，举起右边的一只，否则不轻易改变；幼儿园的学生则喜欢把手背在后面，室外活动时除外。

▲中国的学生喜欢早起，7点钟之前，在中国的大街上见到最多的是学生，并且他们喜欢边走路边用早点。

▲中国学生有一种作业叫“家庭作业”，据一位中国老师解释，它的意思是学校作业在家庭的延续。

▲中国把考试分数最高的学生称为学习最优秀的学生，他们在学期结束时，一般会得到一张证书，其他人则没有。

在报告的结论部分，他们是这么写的：中国的学生是世界上最勤奋的，在世界上也是起得最早、睡得最晚的；他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级学生比较，都是最好的。可以预测，再用20年的时间，中国在科技和文化方面，必将把美国远远地甩在后面。

可事实怎么样呢？教育的真谛究竟是什么？这值得我们每个教育工作者深思。我们的学生论学习成绩可以超过世界上任何一个国家的同年级学生，应该说我们是人才大国，不是人才强国？为什么我们的科技仍然比较落后？为什么重要的核心技术都掌握在外国人手里？为什么我们到现在只有莫言一个诺贝尔奖得主？因为成绩不是创新能力，创造能力，按照中国目前的学制，从上小学到大学毕业，一般需要十六年。如果幼儿园算上三年，博士研究生阶段五年，大致是二十四年的时间。经过二十几年的教育，未成年人尝试理解、判断和创造的天性消失，中国学生获得的最明确的能力和习惯是模仿。而期待这样的人才有世界级的发现和发明，可以说是强人所难。

放眼身边的孩子，就为了所谓的“不输在起跑线上”而到处奔波学习学科知识、技能，忙碌程度不亚于成年人，虽然他们拥有比我们的童年更多的现代娱乐设备、更好的生活条件，但是我们发现这些孩子的童年越来越短，童趣越来越淡，童心越来越少。为什么儿童的书包会如此沉重？为什么成人的秘密儿童了然于胸？为什么面对道德失范，儿童会不以为然„„惊讶、遗憾、惶恐、同情全部涌上心头，难道这就是教育改革所要的结果吗？我脑海中一直记着课堂上的一件事情：每学年我都会要一份所教班级的名单，以便在不熟悉的情况下点点名，点到

一个班级某位学生的名字，班级中好几个学生用好笑的口气嚷道：“白血病死啦！”我马上反问学生：“同学的不幸，你高兴什么呢？”从这件事情让我作为一名教育工作者感到深深的遗憾，肩上的责任。有人可能会安慰说：“这是偶然事件。”但是现代中国孩子道德意识、责任心的弱化是我们看在眼里的，如此下去，中国的希望在哪里呢？我喜欢书中的这样一段话：钟启泉教授主张课程要回归学生主体的发展，就是“引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭隘的课程定位，而关注学生‘全人’的发展”。我更欣赏钟教授对“全人”的理解：“全人”发展就是“整体的人”的发展，是智力与人格的协调发展，还意味着个体、自然与社会的和谐发展。

教育发展到今天，仍然任重而道远。教育是一个民族发展的原动力，显然现下教育还需要不断发展完善，呈现多面性，来成就“全人”，圆中华民族的伟大复兴梦。

第二篇：《儿童与课程》读后感

读杜威《儿童与课程》有感

——地理科学 12280208 耿 欢

【作者简介】

约翰·杜威(John Dewey), 美国著名的实用主义教育家, 20 世纪最伟大的教育思想家之一, 他的教育主张和课程思想对世界各国都产生了极其广泛的影响。

【背景】

南北战争结束后, 美国处在一个工业迅速发展的时期, 但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏。当时美国的教育, 无论是教育体制, 还是教育思想, 基本上都是从欧洲移植过去的, 如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫尔巴特协会, 1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下, 赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文, 一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想, “消极地对待儿童, 机械地使儿童集合在一起, 课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情, 静听手持现成教材的教师照本宣科。”

针对这种状况, 杜威指出 “这种重心在儿童以外, 重心在教师, 在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语, 一堂课等于一种苦役。”他还指出, 在传统学校里, 来自教师的刺激和控制太多, 而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少, 甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来, 把儿童的生活放在首要位置, 把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验, 提出了他的教育思想, 《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。

【正文】

文章开篇提到，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的”，教育史上的若干分歧，无不体现着一种反复、矫枉过正的特征。杜威提出的解决办法是：“只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”他在全篇中都是这样做的，不仅重新界定和剖析了“儿童”、“课程”这两个许多学派论述过的核心概念，而且，确实处处体现了在当时背景下堪称“新”的眼光。

杜威认为未成熟的、没有发展出来的人——儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值——课程, 是教育过程中的基本要素, 而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的, 可是儿童一到学校, 多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。

由于儿童和课程之间的脱节和差别, 于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面, 认为课程教材比儿童自己的经验重要得多, 因此, 重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。另一个学派认为儿童是起点，是中心，是目的。个性、性格比

教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。所以我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点来决定学习的质和量。

在清晰解剖了两种学派的儿童观及其相应危害的基础上，特别值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危险。他提出一个有趣的观点：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”读到这里，我忽然有了一种豁然开朗的感觉，原来我一直了解的课程与教学论，有一些提法是值得商榷的。教学不是和课程并列的东西，也就是说，教学不仅仅是课程的实施，课程也不仅仅是教学的内容。教学应该站在儿童和课程之间，是教师本着对儿童天性、兴趣、心向等的体察，以及对教材、课程的研读、理解，和学生一起完成的一座桥梁。这座桥不同于以交通为主要目的的高架桥、铁路桥，而应当允许儿童在两岸来回游走，随时 可以回到自己的“小宇宙”，也随时有机会探访对岸成年人的世界。最为重要的是，这座可以驻足看风景的拱桥是漂移的，随着孩子一天天成长，陪在他身边的不同阶段的教师要随时调整桥的高度、宽度，以及过桥行进的步伐。该快时，就得快（比如儿童的一些关键发展期）；该慢时，就得慢（如不赞成过早让孩子学认字）。

尤其佩服他对“儿童”世界的分析，他的分析十分贴切，“儿童的世界是一个具有他们 个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”；“儿童的生活是一个整体，一个总 体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，„„儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。

在文章中, 杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发, 在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上, 以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点, 即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的, 它们都是儿童主动活动的结果。

不仅如此, 杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此, 他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性, 给儿童提供有助于其生长的课程, 使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此, 他认为“作为教师, 他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动, 并确定儿童应处的环境, 以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身, 他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说, 教师在教学过程中要使教材“心理化”, 把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验, 并为指导儿童提供必需的环境条件, 使儿童和课程联系起来, 从根本上解决儿童与课程的对立。

杜威所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识、只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。

【名言】

1、儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界, 而不是一个事实和规律的 世界。儿童世界的主要特征, 不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理, 而是感情和同情。

2、把事物归了类, 并不是儿童经验的事情, 事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结, 把儿童亲身的各种经验综合在一起。

3、儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极, 正如两点构成一条直线一样, 儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。

4、兴趣的价值在于它们所提供的那种力量, 而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的, 就不可避免导致放任和纵容。

5、发展是一个特定的过程, 有着它自己的规律, 只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。

第三篇：日语翻译理论与实践课程描述[定稿]

日语翻译理论与实践课程描述

《日语翻译理论与实践》是日语专业核心课程之一，也是检验和提高学生综合日语能力的必修课程。本课程旨在向学生系统地介绍翻译理论的基础知识、翻译理论与翻译实践的相互关系及国内外具有代表性的多种翻译标准，掌握一定的翻译技巧，并确立“译德”与“译才”兼备的正确翻译理念，对国内外的翻译现状进行综合介绍。通过本课程的学习，使学生懂得学习翻译理论的重要性，同时，在正确的翻译理论指导下，学习一些短文、报刊文章等的翻译方法，提高日语语言的综合应用能力，把学生在课堂里学习到的书本知识运用到实践中去，在掌握好日语基础知识的同时，强化中文功底，提高学生的日汉双语互译的能力，夯实笔译基本功。

教学内容主要由以下四部分组成：

1、介绍翻译简史、翻译标准、翻译性质、翻译与语义、直译与意译等理论知识

2、介绍翻译技巧与方法，如移位法、替换法、加词法、减词法等等

3、介绍各种文体的特点和翻译要点

4、翻译实践

课堂教学以日译汉为主，兼顾汉译日，重视方法论的指导，通过汉日语言的对比，探讨日汉互译的规律和要领。加强翻译实践练习，帮助学生熟悉和掌握各类常见句式和词语、特殊词语以及各类实用文体的翻译方法，掌握翻译技巧，提高翻译能力。与此同时，还需要通过实例解说，将感性认识提升理性层面上来。

本课程处于日语专业学习的高学年阶段，前期有基础阶段的《基础日语》、高学年阶段的《高级日语》等课程进行铺垫，后期有《中级口译》《高级口译》《高级笔译》等课程进行提升，各门课程互为补充、相辅相成，共同构成翻译课程系列。

第四篇：幼儿园课程理论与实践 题目

幼儿园课程理论与实践

一、单选&判断

1.课程定义的几个维度：

①．学科维度：将课程看作是教学的科目，注重教材，学科体系。②．经验维度：以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，综合课程，主题活动，关注儿童的兴趣。③．计划维度：过分强调课程的预设。2.怎样判断一个目标是以教师角度来写还是幼儿角度来写？

3.维果茨基理论：“最近发展区”、“鹰架教学”和“心理工具”。4.成熟理论：影响和重视材料和活动的选择，而选择的主要依据是儿童的兴趣。

5.经验论的主要代表人物是洛克和蒙台梭利。唯理论的主要代表人物是贝尔。

6.课程编制的实践模式采用的课程型方式是“审议”方式。课程审议是课程编制中不可缺少的一步。

7.布卢姆：建立了“教育目标分类学”，学习的所有领域都可以分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。

8.表现性目标：强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性，更多用在艺术领域。

9.逻辑顺序：根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。心理顺序：以适合儿童心理特点的原则组织课程内容。

10.瑞吉欧教育的课程生成：与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是课程理念 儿童的自然发展 儿童一般能力的获得（游戏多，低结构）（强调于儿童自然发展和一般能力）教师预定的教育任务学业知识技能的获得（教学多，高结构）（强调教师教学的学业知识、能力）不确定的或新的事物。

11.海伊∕斯科普课程：强调主动学习，是儿童发展过程的核心，创设兴趣区，给孩子主动学习兴趣，“49条关键经验”。

12.凯米和德弗里斯的早期教育是根据皮亚杰的理论，以知识建构为核心的教育方案。

13.光谱方案的理论根据：加德纳——多元智力理论、费尔德门——认知发展的非普遍性理论

14.幼儿园课程最为核心的方面是价值取向；课程的价值问题是课程的核心问题。

15.直接教学模式的主要目标：帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能。

16.幼儿园课程在许多方面有别于其他各级各类教育的课程，其最明显的差别 表现在对教育对象不同。17.过程模式：斯坦豪斯提出

18.幼儿园课程评价可用于三个方面：①．对课程方案本身的评价； ②．对课程实施过程的评价； ③．对课程效果的评价。19.凯米的课程看作是将皮亚杰建构主义理论运用于学前教育实践的典范。

20.蒙台梭利教育是以感官为核心。

21.主题网：允许教师根据需要加以更改、增加或删除，是可以灵活调整的。

22.光谱方案：较为成功地解决知识、技能与一般能力，教师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。

23.目标游离评价算不上是一种完善的评价类型。

例子：目标游离评价在幼儿园课程中的运用，可以用以下例子说明：某幼儿园领导与教职工认为本园的目标已基本达到，但未经外部人士的评价，故拟进行一项目标游离评价，邀请某幼教界权威人士，与其他幼儿园的园主任、教师、家长和某教育心理专家一起组成评价小组。在对该园目标并不了解的基础上（未听取有关目标的汇报），评价人员用三天时间连续观察机构的运行情况，与儿童、家长、教职工等谈话，审阅书面记录与材料。最后，根据所掌握的全部资料写出评价报告，向该幼儿园提供相当可观的有关该园工作情况的信息。该评价报告不仅肯定某些预定目标的成效与影响，而且指出一些未预料的积极或消极影响。24.80年代以来，我国幼儿园课程改革是以从下到上（从民间到官方）的方式进行的。

25.班克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的最大区别：“发展—互

26.瑞吉欧在活动档案记录中，强调记录幼儿的表现，不仅记录活动过程，而且也在活动结束后记录。

27.可以对课程进行评价的对象：园长、教师、家长、儿童以及教育行政人员。

28.布朗芬伦纳生态系统中，小系统包括：家长、教师以及与儿童最为密切接触的其他人员。教育系统：小系统、中间系统、外系统和大系统。

29.能运用直线曲线是从幼儿角度表达的。

二、名词解释

1.活动课程：以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。

2.幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。3.方案教学的含义：指的是这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题或认识中的问题进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认识。

4.发展适宜性的定义：一是基于对人类发展的研究，课程和教育要适宜儿童的年龄；二是基于每个儿童都有自己的人格、学习方式和家庭背景，课程和教育要适宜儿童的个体差异。

5.儿童中心课程：儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就可以看出，这种课程关注的不是学科，而是儿童，课程内容的组织以儿童为中心，而且内容可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。

6.园本课程内涵：实质上一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。

7.幼儿园课程评价：是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程价值的过程，即评估由幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

8.形成性评价：是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。

三、简答题

1.泰勒原理的主要内容

泰勒认为编织者必须回答四个问题：①.学校应该达到哪些教育目标；②.提供哪些教育经验才能实现这些目标；③.怎样才能有效地组织这些教育经验；④.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。2.维果茨基理论对幼儿园课程的影响

从维果茨基的理论获得启示：①.幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性；②.幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；③.幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；④.幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。3.在光谱方案中，选择这些活动的理由 ①．能反映各种类型的智能；

②．在各个学习领域内，能强调和练习关键能力； ③．在有意义的背景中能与问题解决的技能有关； ④．能为教师提供有关为每个儿童准备适合的课程的信息。4.园本课程的特点

①．在课程特性方面，园本课程具有特色性； ②．在课程权利方面，园本课程具有自主性；

③．在课程民主性方面，园本课程具有民主参与性与开放性的特点； ④．在课程开发方面，园本课程具有生成性。5.显性课程与隐性课程的区别与于联系

区别：①.课程的计划性，显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动主要获得的是隐含于课程中的经验。②.学习的环境，显性课程主要通过课堂教学获得知识和技能，而隐性课程则主要通过学校环境而得到知识、态度和价值观。③.学生的学习结果，学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。

联系：显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。①．在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；②．隐性课程在课程实施的过程中不断地转化为显性课程。6.课程编制的过程模式的影响

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生过相当的影响，并将进一步产生重要的影响。

在幼儿园课程编制过程中，①．淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程； ②．淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造； ③．淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。这样一些指导思想和做法，与过程模式的基本思路是一致的。7.海伊∕斯科普课程中教师的作用

①．提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择； ②．明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的办法；

③．通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。8.方案教学主题的选择

①．选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活； ②．应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能； ③．应能为儿童未来的生活做准备； ④．应有益于平衡幼儿园的课程； ⑤．应能充分运用幼儿园和社区的资源。

四、论述题 1.瑞吉欧

1).瑞吉欧教育体系的背景：

①．背景： 瑞吉欧的悠久文化，政治传统，使瑞吉欧的市民有强烈的参与意识，就早期教育不断开展的话，也得到当地市政的大力投资（享有12%的政府拨款）。社区的大家庭式环境使幼儿体验和理解，合作与分享。

②．进步主义教育思潮的影响： 杜威的进步主义和民主主义的教育思想

艾沙克斯的英国幼儿学校教育实践克伯屈提出的设计教学法

③．建构主义理论影响：皮亚杰理论对瑞吉欧教育体系产生最大的影响 维果茨基的最近发展区 2).瑞吉欧中的方案活动的特点：

方案活动是瑞吉欧教育体系课程的主要特征之一。①．创造性表现和表达是知识建构的基本要素 ②．共同建构在方案活动中有重要的地位 ③．记录既是学习的过程，又是学习的结果 3).瑞吉欧教育体系中教师的作用：

①．教师是儿童的伙伴、养育者和指导者；

②．在学习活动中，瑞吉欧的教师是儿童的共同建构者； ③．教师与儿童和家长之间处于互动关系。4).瑞吉欧教育的评价：

涉及到了后现代主义的各个主题，向人们展示了他们对儿童，儿童期，早期教育机构，成人与儿童的关系，教师的职业身份等问题的崭新的理解，但是我们不能盲目地照搬瑞吉欧，不同的文化背景孕有不同的教育实践，我们需要的是开放的心态和理性的思维。2.班克街（银行街）1).班克街理论基础：

①．弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论；

②．皮亚杰等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论； ③．杜威等一些教育理论和实践工作者的理论 2).班克街的早期教育法案的基本理念、：

儿童认知发展和个性发展与其社会化过程是不可分离的，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。3).课程要素：

①．班克街早期教育方案的教育目标： 培养儿童有效地作用于环境的能力； 促进儿童自主性和个性的发展；

培养儿童的社会性；

鼓励儿童的创造性。

②．班克街的早期教育内容： “社会学习”是该方案的核心 ③．早期教育方案的实施方法： 主题网和课程轮。④．评价： 班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。

⑤．教师的作用： 在儿童社会情感发展方面的作用/在儿童认知发展方面的作用

⑥．与家庭的共同工作： 包括教师深入家庭以及家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。班克街家庭中心就是其中之一。⑦．对班克街教育方案评价：

优点：以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动地参加活动。

缺点：较少顾及儿童生活所处的文化背景。

五、案例分析

1.在幼儿园课程实施中，经常出现的两大矛盾以及什么是课程实施 1).课程实施是将课程计划付诸于教育实践的过程，以旨达到预期的教育目的和课程目标。2).矛盾：

第一个矛盾：教师预先选择的课程内容，不符合孩子的兴趣。第二个矛盾：教师预先设想的教育目标课程教学程序，进度，重点与实际的活动进展情况不一样，不一致。

第五篇：幼儿园课程理论与实践研究

幼儿园课程理论与实践研究

对于幼儿园课程的研究，我国起步较晚，而且走过不少的曲折路程。本世纪二三十年代，老一辈学前教育的先驱，如陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人，对当时那些严重脱离中国国情的幼儿园课程模式进行了锐意改革，以寻求适合我国国情的幼儿园课程，形成了“但愿设计法”、“整个教学法”、“活教育”、“大自然大社会都是活教材”等设计幼儿园课程的指导思想，主张儿童“在活动中学”，通过实际生活获得发展。他们对幼儿园课程的研究和实践，留下了丰硕的成果，为学前教育事业做出了重要贡献。新中国成立之后，我国全面学习苏联的教育理论和课程模式，建立了分科课程，进行分科教学，幼儿园采用语言、常识、计算、音乐、美术等课程。同时，全面批判美国杜威实用主义、儿童中心论，也全面否定了我国陈鹤琴等老一辈幼儿教育家的“活教育”思想。其结果是我国幼儿园课程走向单一模式，变得僵化，仍旧严重脱离了中国国情和实际。在“文化大革命”十年内乱中，幼儿园课程研究受到了摧残，失去了发展方向。然而，从另一个角度看，也为幼儿园课程的研究工作积累了极为引人注目的经验教训，值得后人去认真地加以总结和汲取。中国共产党十一届三中全会以后，国家进行了大变革，要求幼儿园课程做出相应的改革，一方面吸收外国先进的学前教育理论和课程模式，另一方面，借鉴陈鹤琴、张雪门、张宗麟等老前辈的幼儿园课程思想，逐渐形成了综合性主题教育课程、整体教育课程、活动教育课程、游戏教育课程等多种课程模式。新世纪之初，全国开展了基础教育课程改革，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，幼儿园课程开始了新一轮的改革，并逐渐形成了多元化的局面。

关于幼儿园课程的特点和幼儿园课程的性质是当前幼儿园课程研究的热点问题，相对于中小学的课程，幼儿园课程有其独特的特点和性质；从上个世纪初，我国开始对幼儿园课程展开了研究，到今天已经进行了几次大的改革，幼儿园课程改革的历程对我们今天幼儿园课程的实施和今后的发展有重要的启示意义；2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中的主要观点对幼儿园课程的事实和发展有重要的指导意义；国外的一些幼儿园课程理论以及我国老一辈教育家创设的幼儿园课程理论对我们今天的幼儿园课程理论和实践工作有重要的启示意义。