数学作业批改法摭谈

第一篇：数学作业批改法摭谈

批改作业是教师的基本功之一，是一项融知识、能力于一体的科学性工作，具有极强的技巧性。“全收全改”是长期以来被广大教师普遍采用的方法。教师通过全收、全批、全改，可以全面了解学生对已讲授知识的掌握情况，进而有针对性地安排后续章节的教学，知己知彼，备好下面的课。学生接到教师批改过的作业本，心里有种踏实感，觉得这次作业已被教师认可，从而期待着去完成下次作业。但是，“全收全改”要花费教师大量的课余时间，教师备课及课外辅导时间势必要减少。再者，“全收全改”工作量大，教师很难做到精批细改，不少人只是打“”或“”而已。这样学生只知道题的对错，而对错题的原因很难弄明白，从而失去了做作业应起的作用。

为了克服上述不足，“全收半改”的方法近年来被不少教师采用。它是按学生的座位次序，以列为单位编号，单数放在一起记为Ａ组，双数记为Ｂ组，每次批改非Ａ即Ｂ，轮流进行，同桌两人中每次必改一人。“全收半改”，可以减轻作业的批改工作量，使教师有精力认真批改作业。在批改时，教师不仅检查答案的对错，而且还要审查做题的思路、推导过程。也就是说，教师不仅要看学生做题方法是否对，还要看其方法是否好、是否巧。对于只收不改的一半作业，教师在批“阅”时要建立学生作业档案，认真登记学生做题情况。然后，由同桌参照自己的作业进行批改。这样，不仅教师批改作业的工作量减少了，而且使批改作业变成了师生共同参与的学习活动，从而调动了学生按时完成作业的积极性。

近两年，学生“自批自改”的方法，在一些地方被陆续采用。具体做法是：按学生座位顺序，把前后桌四人作为一组，选学习认真的学生为组长。在教师提出批改要求后，组长负责取组内一人的作业为“示范作业”，大家逐题研究，集体批改，然后进行自批和互查。这样做，学生成为批改作业的主体，那么教师的主导作用是不是就不存在了呢？不是的，因为每组讨论中所出现的问题和一些新颖的解法都要及时反映给教师，由教师做及时的总结与处理。

作业批改方法的改革，可以不同程度地把教师从学生作业堆中解脱出来，保证教师有充裕的时间备课，同时又能使学生由单纯地做作业的被动状态变为积极参与作业批改的主动状态，有利于调动学生学习的积极性，促进学生个性的发展，提高素质教育水平。

第二篇：作文综合批改法

作文综合批改法

一

传统的作文批改，一直尊奉着“学生写，教师改”的原则，这种作文批发改法沿袭了几千年，如果追溯历史，恐怕自有作文教学以来，就是这样做的。直到今天，这种批改法乃被沿用着，不能说这种作文批改法一无是处，对任何事物不加分析地全盘否定，是不符合辩证法的。前几年，曾有人对此发起过讨伐，列举的主要罪状就是“出力不讨好”；老师辛辛苦苦的改，学生走马观花地看，收效其微。老师改一篇作文，至少也得用10分钟，有的甚至要花费半小时。两个教学班，至少100名学生。改好这100份作文，要耗费多少时间、心血的精力！可学生只翻几下，看看批语，就放到课桌洞里去了。这种现象，实在令人不安。但潜心思之，也不能偏概全：你能肯定此法就连一点儿长处也没有吗？如是，它何以立身于作文课堂几千年？稍作探索，就会发现，此法的长处就在“教师改”。作文批改的全过程，应该包括“教师改”和“学生看并改”两步，传统的作文批改法是只走第一步，废弃了第二步中的“学生改”。长处在于走了第一步，短处在于没有走完第二步。如果把此法说得一无是处，连“教师改”也成了弊病，那么教师的过范指导何以进行，教师的主导作用何以体现，学生“改”时何以效法？

后来，就出现了好多新的主张：自改法、互改法……我们认为这些主张指得好，就探索着做，也搞自改，也搞互改。不停地实践，不停地体味，感到自改、互改各有好处，也有弊玻

改，是整个写作过程中的一个重要环节。文章要改，好文章是改出来的，这是诸多写作大家的经验之谈。传统的作文教学，将学生改的权力剥夺了。自改和互改，给学生提供了改的用武之地，可以说这是无数好处中的最大好处，弊病是：①改的能力参差不齐，能力差的往往走常②自改互改的次数多了，学生容易产生厌倦感，教师的指导示范作用容易被削弱。

都有长处，都有弊病，以谁为主？不停地实践，不停地探索，我们认为这里的主要问题是如何扬其长而避其短。就我们的体会来说，作文批改宜用综合法。教师批改，给学生以示范和指导，提供改为“样子”。学生自改互改，从实际批改中，获得修改文章的能力和技巧。这样，既发扬了各自的长处，也医治了各自的弊病，是一种比较理想的批改方式。

二

综合批改法的基本点如下：

（一）教师改，学生自改，学生互改，三种批改形式穿插进行，兼之以其他批改形式。

（二）教师改，离不开学生的参与。传统的批改法，教师改过的作文不是因学生不认真看而改效甚微吗？这得想个办法，让学生认真看。我们的做法是：要求学生在批语后面写出百字左右的“对教师评的意见”来，以督促其认真看改过的作文。评改意见，要纳入作文分数当中计算。

（三）学生自改、互改后的作文，教师要做检查，并做评改总结。检查的数量越多越好，但最少不得低于全班作文份数的1／3。

（四）假如每学期写10篇作文，其比例可定为：4：3：3，即教师改4篇，自改3篇，互改3篇。初中一年级，教师改的份量可适当增加，二三年级渐渐减少。具体安排，有多种格式，我们曾经试用过3种格式：第一种，第一篇，教师改，以做示范指导；第二三篇，学生自改；第四篇，教师改，以做总结；五六两篇；互改；第七篇，教师改，以做总结；第八篇，自改；第九篇，互改；第十篇，教师改，做出全学期的总结评价。这种格式，突出了示范指导性和总结性，宜在一年级使用。第二种，第一篇，教师改，第二篇，自改；第三篇，互改；第四篇，教师改；第五篇，自改；第六篇，互改；第七篇，教师改；第八篇，自改；第九篇，互改；第十篇，教师改。这种格式，穿插性强，颇多新

鲜感，宜在二年级使用。第三种，第一篇，教师改；第二三四篇，自改；自五篇，教师改；第六七八篇，互改；第九十篇，教师改。这种格式，体现了集中训练的特点，宜

三年级使用。

（五）自改或互改胆，要提出具体要求，使学生在修改过程中有所依据。要求应重点突出，切忌胡子眉毛一把抓。例如，第一次自改可专改错别字，以后再涉及用词、造句篇章结构、中心思想、语法修辞诸项。要求应体现是否齐全，再看语句是否通，再看脉络是否清楚，再看中心是否明确……

（六）要鼓励创新。可能有的学生超出了修改范围，甚至提出了自己独到的看法。这时，教师可不能斥之为“逞能”，要表扬，要肯定，要鼓励。只有这样才能调动学生的积极性，把文章修改得更好。

三

综合批改法的形式不只这3种，特别值得提出来一议的是骨干学生批改。

何谓骨干学生批改？经过初中一年级一学年的实践训练，你会发现若干写作能力和批改能力强的学生，这些学生就是班内的批改骨干。这样的学生，如果每个小组有二三个，就可担负起这个小组的批改在务，就可以承担一次或两次作文批改任务。这样，既减轻了教师的负担，也训练了他们的批改能力，且帮助了其他同学。

但这种方式，不宜过多地采用。多了增加学生的负担，影响其他学科的学习。还可能由于骨干学生理解的偏差而影响了教师意图的贯彻。

还有一些批改作业，也可穿插进行，像集体批，共同批改。集体批改多有议论，不再赘述。共同批改，指找一篇比较典型的病文，让学生都来改这篇文章，看谁改得好，教师最后做出总评讲。

骨干学生批改，集体批改，共同批改等等方式，可灵活使用，而应以教师改、自改和互改为主，综合进行。

四

前几年有人提出语文教师负担重，究其根源，大概就在于作文批改。又因此法收效甚微，因而成了众矢之的。改革，就是为了解放生产力，其中包括减轻劳动强度和提高功效两个方面，但教学改革与技术改革是性质不同的两件事。研制一架机器，可以仿造无数架，而且操作规定也基本固定。教学改革并非如此，它要受诸多主客观条件的制约，情况比较复杂。综合批必法能不能减轻语文教师的负担呢？这个问题，不好断然回答，需做此具体分析。

可以肯定地讲，一年级省力，很可能还要多付出些劳动。“万事开头难”、“头三脚难踢”！所以，一年级在下大力气，要用细功夫。教师要认真改，确实给学生提供改的“样子”。自改互改，要提出严格要求，并认真检查，把好每一个关口。只有这样，才能训练出改的真功夫来。“最好的开始，是成功的一半”！一年级多下功夫，改的能力具备了，二三年级小省力了。魏书生教学法的一个突出特点，就是造就学生的自我管理能力。我们学不了他们的全部，可以学习一点，即学生作文批改能力的训练。学生具备了这种能力，就容易收到事半功倍的效果。反之，一年级就采劝放羊”式，自改，互改，大呼隆，很可能煮成一锅夹生饭，不但不省力，以后的麻烦事还肯定少不了。

第三篇：“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育教学作为一项复杂的人的工程，“因材施教”除了强调教师研究学生、研究教法学法的主观努力外，还要启动学生的心志，诱发学生的兴趣。因为“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（苏霍姆林斯基语）教师就必须顺着学生生长、发展的趋势，及时满足学生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悦中激发学习兴趣。从而避免“苦其难而不知其益”、“教之不刑”的结果，收到“师逸而功倍，又从而庸之”的效果。

总之，“因材施教”放之四海而皆准，其中所蕴涵的教育教学理念是开放的、发展的，它凝结着古今中外教育大家和广大教师的智慧、机智和创造性，闪烁着唯物辨证法的思想光辉。请记住“教育应该永远追随着生活的进步。”（第斯多惠语）愿我们每一位教育工作者不拘一格、博采众长，“从有限中找到无限，从无限中找到永久，从而使永久得到确定。”（马克思语）在张扬个性中，遵循人的生长、发展规律，引导学生从“必然王国”走向“自由王国”。

第四篇：“因材施教”摭谈

“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育

第五篇：《逍遥游》阅读教学摭谈

◎李 波 王东志

《庄子》散文“汪洋辟阖，仪态万方”（鲁迅语），被誉为第一才子书。而《逍遥游》是其中最具文学色彩的一篇，影响了历代文人学者。新课标人教版将其选入必修课文颇具意义。然而庄子神鬼莫测，其文亦是难读难懂，而《逍遥游》一文的线索又最为隐秘，读之让人如游武夷九曲，摸不着头脑。不要说一般读者，就是专业研究者也未必真能理清这篇文章的头绪。因此，在教学过程中，不管是老师理解还是学生阅读皆有一定的困难，教学效果不尽如人意。为了便于学生更好地理解庄子的逍遥游思想，领略庄子及其《逍遥游》一文独特的艺术魅力，笔者认为教师可从以下三个方面加强这篇文章的阅读教学。

一、创设情境，还原生活化的庄子

历史是一条时间长河，三千年前的先秦诸子时代离我们太遥远，以至今天大多数人的头脑中早已将他们符号化、抽象化，更有甚者几乎对他们一无所知。因此，要求一群十几岁的孩子们来读懂几千年前先人们留下的文本的确困难重重。教师应尽可能地创设情境，从特定的时代背景出发对历史进行还原，引导学生穿越时空，了解作者的生活环境和创作动机，激发学生的兴趣。阅读《庄子》，尤要如此。庄子是先秦时期一个默默无闻的草根知识分子，一位隐士，史书文献对之记载甚少。这就要求教师在广泛阅读和掌握相关资料的基础上，积极引导学生认识现实生活中的庄子，了解庄子的生活时代和庄子其人，使学生能触摸到庄子，对之产生感性认识，拉近与庄子的距离，产生阅读《庄子》文本的兴趣和动力。笔者以为，教师可以从以下几个方面做些工作。第一，将庄子放在时代风云中，还原庄子生活的时代大背景。教师要适当介绍一下春秋战国历史，让学生了解庄子的生活时代是一个礼崩乐坏、儒家价值崩溃、诸侯割据、武力兼并、尔虞我诈、社会矛盾极其尖锐的时代。同时庄子生活的时代还是一个知识分子精英阶层兴起的时代，庄子与孟子同时，但他却有没像孟子等诸子那样周游列国、游说诸侯，没有干预政治的热情，他只做过漆园吏，基本过着隐居生活，生活范围狭小，在政治上几乎没有任何影响等等。有了这样鲜明的历史画面感，学生自然容易将庄子融入到那个时代中，感受到一个鲜活的庄子，对其有更直观的认识。第二，认识庄子是一个什么样的人物，解读庄子个性化形象。教师可以结合初中学过的“庄周梦蝶”、“濠梁之辩”等内容，再补充如鼓盆而歌、庖丁解牛、运斤成风、螳螂捕蝉、日凿混沌七日而死、望洋兴叹、朝三暮

四、庄子却聘等寓言故事，组织学生讨论庄子个性，从而让他们了解庄子富有童真、喜好自然、充满浪漫色彩、具有诗人气质而又自命清高、愤世嫉俗、超脱达观等性格特点，还原出一个活生生有血有肉的庄子形象。第三，让学生了解《庄子》一书的独特风格。对于此问题，教师没有必要让学生了解非常专业的知识，但应该引导学生认识到《庄子》与其他诸子创作风格的不同。一个时代有一个时代的风格，庄子当然也受到了时代的影响，在不少方面表现出了与时代相同的共性。但庄子又是那个时代独一无二的人物，个性色彩极为浓厚。正因为庄子有其独特的个性，不愿与世俗同流合污，所以文如其人，著作独具特色。庄子认为这个世界太污浊了，不可救药了，甚至和世人正儿八经地讲道理也变得毫无意义，“以天下为沉浊，不可与庄语”，故将自己的想法寄予荒唐怪诞的寓言故事中，用“三言”的方式创作了这部作品，形成了荒诞奇诡的风格。历史上只有天才人物才能创作出天才作品，庄子、李白、苏轼等皆为此类人物。后世的曹雪芹创作动机和庄子颇为相似，教师可以用曹雪芹在《红楼梦》中所写的“满纸荒唐言，一把辛酸泪”的例子进行讲解，则更能达到事半功倍的效果。通过这样的解读，学生对《庄子》会有较为宏观的认识。

这种知人论世的文学研究方法在高中阶段的语文教学中未必完全适用，但像《庄子》这样的经典著作，教师还是应该知其人论其世，从外围入手，这样不仅可以帮助学生更好地理解课文背景，开拓视野，而且能充分调动学生的求知欲，为他们进一步学习打下基础。当然，教师在教学过程中应当从学生实际出发，灵活地安排这部分教学内容，而不必面面俱到。

二、细读文本，深入分析作品的文学价值 审美鉴赏力是文学修养的重要标志之一，并非一日之功，这就要求教师在平时的教学过程中有意加强，注意引导，特别是对于经典作品，则要充分挖掘，使学生能真切地领略到其中的艺术魅力，培养起学生阅读欣赏的兴趣和创造性思维。《逍遥游》这样的文章，就像一瓶千年陈酿，需要细细品味，才能了解其中三昧。而在实践教学中，教师往往更偏重于对于此篇思想的讲解，而忽略了其独特的文学价值。笔者以为，教师应该从以下方面入手，引导学生细读文本，带领学生进入到庄子的艺术世界中。

首先，分析文章的结构特点。虽然教材中的《逍遥游》只是节选部分，但不影响结构的完整性。文章分为两大部分，在结构安排上有几个特点：（1）“比兴”式的思维结构。即文章在整体构思上类似《诗经》的比兴手法。《逍遥游》篇从开头到“此小大之辨”极尽渲染之能事，其实只是将鲲鹏与小鸟小虫作对比来说明“小大之辨”的道理，下文由物及人，点明主题，才是作者真正的目的。前面是影子也是引子，亦是一个大譬喻，后面才是论点所在。这种结构在思维上与《关雎》“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”比兴手法相似。这样的理解既符合实际，学生也容易接受。（2）藕断丝连式的行文线索。庄子行文变幻莫测，跳跃性很强，《逍遥游》尤为如此，特别是文章开头一大段，时而鲲，时而鹏，时而南溟，时而《齐谐》，时而野马、尘埃，时而水与大舟，时而蜩与学鸠，真是让人眼花缭乱，应接不暇，不知所云。这正是庄子文章的魅力所在。其实这段文字以鹏飞万里一线贯之：庄子一开始杜撰了鲲化为鹏高飞的寓言故事，怕人不信，故用《齐谐》一证，接着用野马尘埃来说明大鹏高飞九万里之情形，继而以水负舟之喻来说明大鹏待风而行的道理，接着又续《齐谐》未完之语，引出蜩鸠之讽，得出小知不知大知的道理；庄子恐人还不信，又用“汤之问棘”二证，点明小大之辩，一箭双雕，收束全文，又启下文。文章有开有合，收束自如，充分展现了庄子文章的断续之妙。清人赞之曰“殆得飞之机”、“草蛇灰线之妙”、“藕断丝连之妙”，皆为精当。这段文字奥妙无穷，教师应尽量开拓学生思路，打开他们的思维空间。

其次，欣赏庄子文章独特的艺术特色。由于受课时所限，教师可能没有时间详尽地分析《逍遥游》一文的艺术特色，在这种情况下，教师要尽量选择庄子与众不同的地方作鉴赏。笔者抛砖引玉，以为以下几个方面就很有意义。第一，超凡的艺术想象力。《逍遥游》一开始就塑造了大鹏的形象，这只大鸟是由一条“不知几千里”大的大鱼变化而来，单就它的背就“不知其几千里”，其体积之大，远远超出了人们的生活经验，震耳发聩。大鹏展翅高飞的画面，意境开阔，气势雄伟。但庄子语不惊人死不休，只有大的形象还不行，他又塑造了多个极小的形象，蜩与学鸠、斥鷃等小虫小鸟的形象与大鹏形成了鲜明的对比，给人以视觉上强烈冲击。不仅如此，庄子还塑造了冥灵、大椿等大的形象与朝菌、蟪蛄等极小形象放在一起，将大小对比发挥得淋漓尽致，让人饱亨视觉盛宴。此外，鲲本是鱼子，但庄子却以至小为至大，不可思议。凡此，皆说明了庄子超凡的艺术想象力。第二，以文为戏的创作方法。与先秦时期其他诸子一本正经大谈救国治民的大道理不同，庄子散文表现出了对庙堂思想的疏离与颠覆，他用自己独特的语言风格表现出了对传统的蔑视，把自己打造成了一个叛逆者的异端形象。他笔下既有鸟兽鱼虫风花雪月的故事，又有髑髅、魍魉魑魅等丑陋形象的戏分。他不仅化腐朽为神奇，将畸人理想化，又别出新裁地戏弄儒家圣人，将它们蹂躏得面目全非。他以戏说的形式，否定了一切，打破了一切，幽默诙谐，表现出了庄子寓庄于谐、寓诞于玄、以文为戏的创作特色。具体到《逍遥游》，教师可以从此角度入手多作发挥，学生必会有浓厚的兴趣。此外文章形式方面的特色，如意中出意、言外立言、喻中设喻、笔法飘渺等，教师可以有选择地引导学生来学习。

《逍遥游》一文，千古无二，是经典中的经典，教师对其文学价值的分析不可蜻蜓点水、走马观花似的一笔带过，更不可随便引用几句评论敷衍了事，要细读文本，力透纸背，全方位地品评鉴赏，打开学生的思路，培养他们的创造性思维。

三、针对问题，探讨文章主题思想 根据新课标阅读教学目标要求，作为哲理散文的《逍遥游》，教师在教学中不仅要针对问题引导学生从不同角度进行解读，更要引导学生在分析材料的基础上，用准确的语言、严密的逻辑得出科学的观点，探讨其深刻的思想。《逍遥游》一文的思想，自古以来就有不同理解，聚讼纷纭。笔者以为，教师可以设定以下问题，让学生展开讨论，从而深化对庄子逍遥游思想的理解。第一，《逍遥游》一文的主旨是什么？如何认识庄子的逍遥游思想？这些问题是课文最基本的，也是必须要解决的问题。第一问要求学生紧密地结合课文材料，通过分析文章思路和结构线索，得出符合庄子本真思想的、较为科学的观点，这并非难事。但庄子的论点太玄虚了，学生不容易理解。故解决第二问就显得尤为重要。按照庄子的意思，随顺天地万物自然的变化，游于无穷无尽的大道，无所依赖就是真正的逍遥游。有人称之为“无待即逍遥”，庄子以为要达到逍遥，就要做到“至人无己，神人无功，圣人无名”的境界。庄子分别用了大量寓言故事对这三点进行了阐释，表达了无为即逍遥的思想。至此，学生产生了疑惑，为何庄子的观点前后不一致？由于课文并未将后半部分选入，故造成了学生们理解的困难。其实庄子关于逍遥游的思想前后并不矛盾。“无待即逍遥”是说要摆脱对外界的任何依赖，与宇宙大道合一，达到精神的绝对自由，是一种形而上的概念。“无为即逍遥”是讲人生活在现实世界中，要摆脱功名之心，忘记自我，不以天下为念，从现实生活中解脱出来，达到逍遥游的境界，是一种形而下的实践。对于这一问题，教师可多加引导，有重点地进行讲解。

第二，如何理解小大之辩，庄子是肯定大否定小吗？这是一个困惑了学者们几千年的问题。从文章结构上来看，庄子的确是通过多个对比，得出了小大不同的结论，似肯定大否定小，而且文章后面强调要善用大瓠、大树、大牛。有的学者甚至说文章通篇以“大”为线索。怎么认识此问题？教师可以让学生讨论发言，然后总结。笔者以为，联系庄子对知效一官、行比一乡者们、宋荣子和列子的层层否定，庄子所肯定的“大”是无穷的大道。庄子典型的思维方式是否定之否定，他对大与小的肯定只是相对的，是为了行文的需要，我们得意忘言即可。对于此问题，学生们可能有不同的认识，也可能似懂似懂，这样的教学效果是正常的，可以激发学生们的读书兴趣和探索精神。

第三，大鹏与小鸟的逍遥问题。这也是一个千百年来一直争论不休的论题。有的认为大鹏是逍遥的，小鸟是不逍遥的，有的认为二者都不是逍遥的，有的认为二者都是逍遥的。其实，结论并不难。从无待即逍遥的观点出发，学生自然不难理解大鹏待风而行不能算是逍遥的道理，而小鸟自以为是、目光短浅，离逍遥甚远。但教师教学不能仅限于此结论，要联系中国传统文化，引导学生深入认识大鹏形象。其实，从哲学的观点来看，庄子笔下的大鹏未达到逍遥游的至高境界，但庄子眼中的大鹏又绝非是一个与蜩鸠等而同之的形象，在它身上寄托了庄子强烈的思想感情，故它那“抟扶摇而上者九万里”的磅礴气势震撼了历代文人学者。千百年来，大鹏已成为无数文人骚客人格精神的化身，从李白到毛泽东，皆对之无限向往。直到今天，我们仍然将大鹏展翅、鹏程万里作为祝福寄语送给朋友同学。针对此问题，教师可以让学生展开讨论，从而突破文意，启发学生不但要学习大鹏那种厚积薄发的精神，更要学习大鹏那种志存高远的理想。总之，教师教学中要灵活处理，一方面要让学生了解庄子是什么，不是什么，更要引导学生了解庄子可能是什么，还可以是什么，为什么，从而领悟作品丰富的思想内涵，激发他们学习传统文化的兴趣。

《庄子》散文精妙绝伦，思想博大精深，文与意交织在一起，分不清哪是文哪是意，其文超脱，其意缥缈。因此，在教学中教师尽可能开掘出一些新的东西，运用细读法，加强对文章的阅读鉴赏，培养学生的阅读兴趣，开拓他们的思路和视野。笔者不揣鄙陋，仅发表一些自己不成熟的看法，正确与否，请批评指正。