走向“融合”的语用教学策略摭谈

第一篇：走向“融合”的语用教学策略摭谈

走向“融合”的语用教学策略摭谈

【摘 要】语用教学表面化、碎片化、浅层次，是当下语文课堂低效的症结之一。要解决这一问题，可尝试从“提升语用的审美内涵”“擦亮语用的思维品质”“丰厚语用的文化底蕴”三个角度，提炼出“阶梯型”“对比型”及“立体型”三种语用教学中的“融合”之策，架起语用教学的高度、挖掘语用教学的深度、铺开语用教学的广度，以此实现语用教学的高效化，让阅读教学真正走向纵深。

【关键词】教学实践 “融合”之策 高效化

在多年的教学实践中，笔者致力于探索语用教学“分层”与“融合”的策略。笔者以为，一堂好的语用课应是“疏密有致”“张弛有度”“收放自如”的。语用教学中不仅应隐含着一定的层次性，更应注重层次之间的高度融合。唯有真正实现无痕的对接与融合，方能使语用教学走向纵深，进而让学生的核心素养得到全面提升。

一、“?A梯型”融合：提升语用的审美内涵

“阶梯型”融合，如走台阶，一步一步拾级而上，在逐步无痕的、巧妙的融合中，引领学生走向文本深处。如人教版六年级上册《看戏》一文。初读，这篇课文的主旨是在歌颂“艺术”，这和前面的第八组课文“艺术的魅力”是有呼应的。然而，艺术“源自于谁？”“呈现于谁？”“奉献给谁？”答案是呼之欲出的：梅兰芳、穆桂英和观众，即“戏中人”“戏外人”“戏下人”。如此，三个层次就已自然成型。然而，此三类人既有各自的表现，却又隐隐地融为一体。而正是这内在的高度融合，才创造出“人戏合一”的奇迹。为了让学生深切地体会到三者高度融合的境界，在对三个层次的推进中，便可穿插两次融合。

第一步：“戏外人”和“戏中人”的融合。

原文中有言：“他们的感情和舞台上女主角的感情融在了一起。”如何让学生体会到这两者融在了一起呢？笔者尝试在让学生充分感受“戏外人”的热情似火和“戏中人”的精彩表演的基础上，采用师生“对读”的方式进行融合。教学片段如下。

1.顺向对读。

师：原来，海屏住了呼吸，是因为――

生：声音一粒一粒地滚下来。

师：观众又触了电似的，是因为――

生：声音又滴在地上了。

师：着了魔，是因为――

生：又溅到空中。

师：观众像潮水一样，涌到我们这位艺术家面前，则是因为――

生：一粒一粒地落进每一个人的心里。

2.逆向对读。

师：听，这声音，这么一粒一粒地滚下来时――

生：海屏住了呼吸。

师：声音又滴在地上了――

生：观众像触了电似的迅即对这位女英雄报以雷鸣般的掌声。

师：又溅到空中――

生：观众像着了魔一样，忽然变得鸦雀无声。

师：一粒一粒地落进每一个人的心里――

生：他们不约而同地从座位上立起来，像潮水一样，涌到我们这位艺术家面前。

如此，在师生一问一答、一唱一和式的“顺向”和“逆向”对读中，学生充分感受到，正是演员炉火纯青的精彩表演才进一步点燃了观众的热情，而也正是观众的热情让演员的表演更加出彩，这两者之间精神上的高度默契与融合，才使得现场高潮迭起。

第二步：“戏中人”和“戏下人”的融合。

正所谓“人生如戏，戏如人生”。梅老先生在半个多世纪的舞台生涯中，塑造出的经典角色不在少数。除了本课所写的英姿飒爽的女英雄穆桂英，还有追求自由的白素贞、替父从军的花木兰、多愁善感的林黛玉……但为何梅老先生塑造过众多的经典银幕形象中，穆桂英这个角色让人尤为称道？为何演过穆桂英的艺术家不在少数，而世上传言“自梅兰芳后，世上再无穆桂英”？一个是66岁的男性老人，一个却是正当青年的女英雄，原本大相径庭的两者却为何又是如此的神似？通过梳理资料，笔者发现梅兰芳和穆桂英的经历有着诸多相似之处。

[穆桂英：

巾帼不让须眉；

“四大巾帼英雄”；

挑大梁 ；

53岁出征战场；

进退有度；

战死沙场；

……] [梅兰芳：

男儿不逊红妆；

“四大名旦”；

创 “梅派”；

66岁活跃舞台；

蓄须明志；

献身艺术；

……]

在音乐声中逐行对比朗读。读着读着，相似的经历引发了学生深深的共鸣。此时已无须过多赘言，作为读者，似乎已经分不清到底谁是戏中的穆桂英，谁又是戏外的梅兰芳了。两次如走台阶式的融合，是对文本主旨的再丰富、再提升。

二、“对比型”融合：擦亮语用的思维品质

有些融合是顺势而为的，而有些融合则是逆向的、矛盾的、冲突的，暂时称之为“对比型”的融合。如人教版三年级上册《狮子和鹿》一文，在学习了鹿对自己“角”和“腿”的两种不同的态度，并领会了语气词“啊”“哎”以及“多么”“太”这些副词对“欣赏”和“抱怨”这两种态度的表达作用后，在同一个语用点上，笔者设计了以下两度“对比型”的融合。

一度融合：“鹿”和“鹿”的对比。

鹿不敢犹豫，撒开长腿就跑。有力的长腿在灌木丛中蹦来跳去，不一会儿，就把凶猛的狮子远远地甩在了后面。“啊！多么！”就在狮子灰心丧气不想再追的时候，鹿的角却被树枝挂住了。“哎！太！”狮子赶紧抓住这个机会，猛扑过来。眼看就要追上了，鹿用尽全身力气，使劲一扯，才把两只角从树枝中挣脱出来，然后又拼命向前奔去。这次，狮子再也没有追上。

此时，我们的关注点在“鹿”上。没有遇险前，鹿是如此欣赏自己的角，又是如此抱怨自己的腿。可是，遇险后，鹿的态度已经发生了转变。于是，就有了关键的一问：“角还是原来的角，腿还是原来的腿，为什么鹿的态度会有如此大的转变？”在对比中，学生明了：因为遇到的情况不同，看待问题的角度不同，得到的结果也不同，这就深化了学生看待问题的思维品质。

二度融合：“鹿”和“狮子”的对比。

鹿不敢犹豫，撒开长腿就跑。有力的长腿在灌木丛中蹦来跳去，不一会儿，就把凶猛的狮子远远地甩在了后面。“哎！太！”就在狮子灰心丧气不想再追的时候，鹿的角却被树枝挂住了。“啊！多么！”狮子赶紧抓住这个机会，猛扑?^来。眼看就要追上了，鹿用尽全身力气，使劲一扯，才把两只角从树枝中挣脱出来，然后又拼命向前奔去。这次，狮子再也没有追上。

还是同一个语用点，但此时转换了视线，关注的点转移到了狮子的身上。当然，随之发生改变的，还有包括“两个语气词及紧跟其后的副词”在内的整个句式的迁移和调换。这样一换就不难发现，此时狮子的态度和鹿的态度也形成了对比。于是，关键性的问题再次出现：“角还是原来的角，腿还是原来的腿，为什么狮子的态度和鹿又是截然相反的呢？”在再次对比中，学生又明了：因为目的不同，立场不同，结果也就不同。两次对比融合，两次思维的逆转。

三、“立体型”融合：丰厚语用的文化底蕴

有些融合，更为巧妙。既有横向的融合，又有纵向的融合；既有顺向的融合，又有逆向的融合。纵横交错的融合方式，呈现立体推进方式，使得课堂教学变得立体而丰满，继而走向纵深。以《红楼梦》选文《香菱学诗》一课的教学为例，这一课的教学立足点为“人”。在本片段解读林黛玉和薛宝钗这两个人物时，笔者完成了横向、纵向两次的立体融合。

其一，纵向融合。（林黛玉和薛宝钗“固有的印象”和“本片段中的印象”的对比）

1.谈之前的印象。

师：说到这两个人，可是红楼梦的重量级人物。看过《红楼梦》的同学来说说看，林黛玉给你的印象是怎样的？

生：我知道她体弱多病。

生：我觉得她花容月貌。

生：她还非常多愁善感。

师：嗯，这是她非常明显的特点。

师：薛宝钗呢？

生：她很善待下人。

师：嗯，的确是很能干的一个人。

生：我知道宝钗很喜欢素的。

2.谈本片段中的印象。

师：好，这是你们之前对两人的印象。那么，在对待香菱学诗这件事上，两人分别又是怎样的态度？再读课文，找一找相关的句子。黛玉的态度用横线，宝钗的态度用波浪线。

师：来，读一读你们画出的句子。（学生读句子，略）

其二，横向融合。（林黛玉和薛宝钗对待“香菱写诗”的态度对比）

通过纵向与横向的两度融合，就有了重要的一问：“大部分看过红楼梦的人都说林黛玉是一个非常孤傲、清高、难以沟通的人，而薛宝钗是一个非常热情、体贴、善解人意的人。可我们在这个片段中看到的完全不是这样，曹雪芹又想告诉我们什么呢？”于是，“曹雪芹先生或许是想告诉我们，人都有两面性的”“他可能是想告诉我们，人的性格有的时候是会变化的”“人都是多样的，不能因为任何一面就判定他是好人或坏人”等答案纷纷而出。由此，“外冷内热”的林黛玉和“外热内冷”的薛宝钗呼之欲出，人物形象立马变得立体、真实、可感了。在此过程中，通过反复品读、咀嚼、推敲、思辨、质疑，学生的语文素养也得到了深度发展。

参考文献：

[1]王崧舟.王崧舟与诗意语文[M].北京：北京师范大学出版社，2016.[2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.[3]赵飞君.“以学为中心”的小语课堂的四大要素[J].小学语文教与学，2017（1-2）.[4]张婧瑜.小学语用教学中存在的问题及对策[J].基础教育研究，2016（7）.（浙江省台州市路桥小学 317000）

第二篇：“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育教学作为一项复杂的人的工程，“因材施教”除了强调教师研究学生、研究教法学法的主观努力外，还要启动学生的心志，诱发学生的兴趣。因为“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（苏霍姆林斯基语）教师就必须顺着学生生长、发展的趋势，及时满足学生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悦中激发学习兴趣。从而避免“苦其难而不知其益”、“教之不刑”的结果，收到“师逸而功倍，又从而庸之”的效果。

总之，“因材施教”放之四海而皆准，其中所蕴涵的教育教学理念是开放的、发展的，它凝结着古今中外教育大家和广大教师的智慧、机智和创造性，闪烁着唯物辨证法的思想光辉。请记住“教育应该永远追随着生活的进步。”（第斯多惠语）愿我们每一位教育工作者不拘一格、博采众长，“从有限中找到无限，从无限中找到永久，从而使永久得到确定。”（马克思语）在张扬个性中，遵循人的生长、发展规律，引导学生从“必然王国”走向“自由王国”。

第三篇：“因材施教”摭谈

“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育

第四篇：《逍遥游》阅读教学摭谈

◎李 波 王东志

《庄子》散文“汪洋辟阖，仪态万方”（鲁迅语），被誉为第一才子书。而《逍遥游》是其中最具文学色彩的一篇，影响了历代文人学者。新课标人教版将其选入必修课文颇具意义。然而庄子神鬼莫测，其文亦是难读难懂，而《逍遥游》一文的线索又最为隐秘，读之让人如游武夷九曲，摸不着头脑。不要说一般读者，就是专业研究者也未必真能理清这篇文章的头绪。因此，在教学过程中，不管是老师理解还是学生阅读皆有一定的困难，教学效果不尽如人意。为了便于学生更好地理解庄子的逍遥游思想，领略庄子及其《逍遥游》一文独特的艺术魅力，笔者认为教师可从以下三个方面加强这篇文章的阅读教学。

一、创设情境，还原生活化的庄子

历史是一条时间长河，三千年前的先秦诸子时代离我们太遥远，以至今天大多数人的头脑中早已将他们符号化、抽象化，更有甚者几乎对他们一无所知。因此，要求一群十几岁的孩子们来读懂几千年前先人们留下的文本的确困难重重。教师应尽可能地创设情境，从特定的时代背景出发对历史进行还原，引导学生穿越时空，了解作者的生活环境和创作动机，激发学生的兴趣。阅读《庄子》，尤要如此。庄子是先秦时期一个默默无闻的草根知识分子，一位隐士，史书文献对之记载甚少。这就要求教师在广泛阅读和掌握相关资料的基础上，积极引导学生认识现实生活中的庄子，了解庄子的生活时代和庄子其人，使学生能触摸到庄子，对之产生感性认识，拉近与庄子的距离，产生阅读《庄子》文本的兴趣和动力。笔者以为，教师可以从以下几个方面做些工作。第一，将庄子放在时代风云中，还原庄子生活的时代大背景。教师要适当介绍一下春秋战国历史，让学生了解庄子的生活时代是一个礼崩乐坏、儒家价值崩溃、诸侯割据、武力兼并、尔虞我诈、社会矛盾极其尖锐的时代。同时庄子生活的时代还是一个知识分子精英阶层兴起的时代，庄子与孟子同时，但他却有没像孟子等诸子那样周游列国、游说诸侯，没有干预政治的热情，他只做过漆园吏，基本过着隐居生活，生活范围狭小，在政治上几乎没有任何影响等等。有了这样鲜明的历史画面感，学生自然容易将庄子融入到那个时代中，感受到一个鲜活的庄子，对其有更直观的认识。第二，认识庄子是一个什么样的人物，解读庄子个性化形象。教师可以结合初中学过的“庄周梦蝶”、“濠梁之辩”等内容，再补充如鼓盆而歌、庖丁解牛、运斤成风、螳螂捕蝉、日凿混沌七日而死、望洋兴叹、朝三暮

四、庄子却聘等寓言故事，组织学生讨论庄子个性，从而让他们了解庄子富有童真、喜好自然、充满浪漫色彩、具有诗人气质而又自命清高、愤世嫉俗、超脱达观等性格特点，还原出一个活生生有血有肉的庄子形象。第三，让学生了解《庄子》一书的独特风格。对于此问题，教师没有必要让学生了解非常专业的知识，但应该引导学生认识到《庄子》与其他诸子创作风格的不同。一个时代有一个时代的风格，庄子当然也受到了时代的影响，在不少方面表现出了与时代相同的共性。但庄子又是那个时代独一无二的人物，个性色彩极为浓厚。正因为庄子有其独特的个性，不愿与世俗同流合污，所以文如其人，著作独具特色。庄子认为这个世界太污浊了，不可救药了，甚至和世人正儿八经地讲道理也变得毫无意义，“以天下为沉浊，不可与庄语”，故将自己的想法寄予荒唐怪诞的寓言故事中，用“三言”的方式创作了这部作品，形成了荒诞奇诡的风格。历史上只有天才人物才能创作出天才作品，庄子、李白、苏轼等皆为此类人物。后世的曹雪芹创作动机和庄子颇为相似，教师可以用曹雪芹在《红楼梦》中所写的“满纸荒唐言，一把辛酸泪”的例子进行讲解，则更能达到事半功倍的效果。通过这样的解读，学生对《庄子》会有较为宏观的认识。

这种知人论世的文学研究方法在高中阶段的语文教学中未必完全适用，但像《庄子》这样的经典著作，教师还是应该知其人论其世，从外围入手，这样不仅可以帮助学生更好地理解课文背景，开拓视野，而且能充分调动学生的求知欲，为他们进一步学习打下基础。当然，教师在教学过程中应当从学生实际出发，灵活地安排这部分教学内容，而不必面面俱到。

二、细读文本，深入分析作品的文学价值 审美鉴赏力是文学修养的重要标志之一，并非一日之功，这就要求教师在平时的教学过程中有意加强，注意引导，特别是对于经典作品，则要充分挖掘，使学生能真切地领略到其中的艺术魅力，培养起学生阅读欣赏的兴趣和创造性思维。《逍遥游》这样的文章，就像一瓶千年陈酿，需要细细品味，才能了解其中三昧。而在实践教学中，教师往往更偏重于对于此篇思想的讲解，而忽略了其独特的文学价值。笔者以为，教师应该从以下方面入手，引导学生细读文本，带领学生进入到庄子的艺术世界中。

首先，分析文章的结构特点。虽然教材中的《逍遥游》只是节选部分，但不影响结构的完整性。文章分为两大部分，在结构安排上有几个特点：（1）“比兴”式的思维结构。即文章在整体构思上类似《诗经》的比兴手法。《逍遥游》篇从开头到“此小大之辨”极尽渲染之能事，其实只是将鲲鹏与小鸟小虫作对比来说明“小大之辨”的道理，下文由物及人，点明主题，才是作者真正的目的。前面是影子也是引子，亦是一个大譬喻，后面才是论点所在。这种结构在思维上与《关雎》“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”比兴手法相似。这样的理解既符合实际，学生也容易接受。（2）藕断丝连式的行文线索。庄子行文变幻莫测，跳跃性很强，《逍遥游》尤为如此，特别是文章开头一大段，时而鲲，时而鹏，时而南溟，时而《齐谐》，时而野马、尘埃，时而水与大舟，时而蜩与学鸠，真是让人眼花缭乱，应接不暇，不知所云。这正是庄子文章的魅力所在。其实这段文字以鹏飞万里一线贯之：庄子一开始杜撰了鲲化为鹏高飞的寓言故事，怕人不信，故用《齐谐》一证，接着用野马尘埃来说明大鹏高飞九万里之情形，继而以水负舟之喻来说明大鹏待风而行的道理，接着又续《齐谐》未完之语，引出蜩鸠之讽，得出小知不知大知的道理；庄子恐人还不信，又用“汤之问棘”二证，点明小大之辩，一箭双雕，收束全文，又启下文。文章有开有合，收束自如，充分展现了庄子文章的断续之妙。清人赞之曰“殆得飞之机”、“草蛇灰线之妙”、“藕断丝连之妙”，皆为精当。这段文字奥妙无穷，教师应尽量开拓学生思路，打开他们的思维空间。

其次，欣赏庄子文章独特的艺术特色。由于受课时所限，教师可能没有时间详尽地分析《逍遥游》一文的艺术特色，在这种情况下，教师要尽量选择庄子与众不同的地方作鉴赏。笔者抛砖引玉，以为以下几个方面就很有意义。第一，超凡的艺术想象力。《逍遥游》一开始就塑造了大鹏的形象，这只大鸟是由一条“不知几千里”大的大鱼变化而来，单就它的背就“不知其几千里”，其体积之大，远远超出了人们的生活经验，震耳发聩。大鹏展翅高飞的画面，意境开阔，气势雄伟。但庄子语不惊人死不休，只有大的形象还不行，他又塑造了多个极小的形象，蜩与学鸠、斥鷃等小虫小鸟的形象与大鹏形成了鲜明的对比，给人以视觉上强烈冲击。不仅如此，庄子还塑造了冥灵、大椿等大的形象与朝菌、蟪蛄等极小形象放在一起，将大小对比发挥得淋漓尽致，让人饱亨视觉盛宴。此外，鲲本是鱼子，但庄子却以至小为至大，不可思议。凡此，皆说明了庄子超凡的艺术想象力。第二，以文为戏的创作方法。与先秦时期其他诸子一本正经大谈救国治民的大道理不同，庄子散文表现出了对庙堂思想的疏离与颠覆，他用自己独特的语言风格表现出了对传统的蔑视，把自己打造成了一个叛逆者的异端形象。他笔下既有鸟兽鱼虫风花雪月的故事，又有髑髅、魍魉魑魅等丑陋形象的戏分。他不仅化腐朽为神奇，将畸人理想化，又别出新裁地戏弄儒家圣人，将它们蹂躏得面目全非。他以戏说的形式，否定了一切，打破了一切，幽默诙谐，表现出了庄子寓庄于谐、寓诞于玄、以文为戏的创作特色。具体到《逍遥游》，教师可以从此角度入手多作发挥，学生必会有浓厚的兴趣。此外文章形式方面的特色，如意中出意、言外立言、喻中设喻、笔法飘渺等，教师可以有选择地引导学生来学习。

《逍遥游》一文，千古无二，是经典中的经典，教师对其文学价值的分析不可蜻蜓点水、走马观花似的一笔带过，更不可随便引用几句评论敷衍了事，要细读文本，力透纸背，全方位地品评鉴赏，打开学生的思路，培养他们的创造性思维。

三、针对问题，探讨文章主题思想 根据新课标阅读教学目标要求，作为哲理散文的《逍遥游》，教师在教学中不仅要针对问题引导学生从不同角度进行解读，更要引导学生在分析材料的基础上，用准确的语言、严密的逻辑得出科学的观点，探讨其深刻的思想。《逍遥游》一文的思想，自古以来就有不同理解，聚讼纷纭。笔者以为，教师可以设定以下问题，让学生展开讨论，从而深化对庄子逍遥游思想的理解。第一，《逍遥游》一文的主旨是什么？如何认识庄子的逍遥游思想？这些问题是课文最基本的，也是必须要解决的问题。第一问要求学生紧密地结合课文材料，通过分析文章思路和结构线索，得出符合庄子本真思想的、较为科学的观点，这并非难事。但庄子的论点太玄虚了，学生不容易理解。故解决第二问就显得尤为重要。按照庄子的意思，随顺天地万物自然的变化，游于无穷无尽的大道，无所依赖就是真正的逍遥游。有人称之为“无待即逍遥”，庄子以为要达到逍遥，就要做到“至人无己，神人无功，圣人无名”的境界。庄子分别用了大量寓言故事对这三点进行了阐释，表达了无为即逍遥的思想。至此，学生产生了疑惑，为何庄子的观点前后不一致？由于课文并未将后半部分选入，故造成了学生们理解的困难。其实庄子关于逍遥游的思想前后并不矛盾。“无待即逍遥”是说要摆脱对外界的任何依赖，与宇宙大道合一，达到精神的绝对自由，是一种形而上的概念。“无为即逍遥”是讲人生活在现实世界中，要摆脱功名之心，忘记自我，不以天下为念，从现实生活中解脱出来，达到逍遥游的境界，是一种形而下的实践。对于这一问题，教师可多加引导，有重点地进行讲解。

第二，如何理解小大之辩，庄子是肯定大否定小吗？这是一个困惑了学者们几千年的问题。从文章结构上来看，庄子的确是通过多个对比，得出了小大不同的结论，似肯定大否定小，而且文章后面强调要善用大瓠、大树、大牛。有的学者甚至说文章通篇以“大”为线索。怎么认识此问题？教师可以让学生讨论发言，然后总结。笔者以为，联系庄子对知效一官、行比一乡者们、宋荣子和列子的层层否定，庄子所肯定的“大”是无穷的大道。庄子典型的思维方式是否定之否定，他对大与小的肯定只是相对的，是为了行文的需要，我们得意忘言即可。对于此问题，学生们可能有不同的认识，也可能似懂似懂，这样的教学效果是正常的，可以激发学生们的读书兴趣和探索精神。

第三，大鹏与小鸟的逍遥问题。这也是一个千百年来一直争论不休的论题。有的认为大鹏是逍遥的，小鸟是不逍遥的，有的认为二者都不是逍遥的，有的认为二者都是逍遥的。其实，结论并不难。从无待即逍遥的观点出发，学生自然不难理解大鹏待风而行不能算是逍遥的道理，而小鸟自以为是、目光短浅，离逍遥甚远。但教师教学不能仅限于此结论，要联系中国传统文化，引导学生深入认识大鹏形象。其实，从哲学的观点来看，庄子笔下的大鹏未达到逍遥游的至高境界，但庄子眼中的大鹏又绝非是一个与蜩鸠等而同之的形象，在它身上寄托了庄子强烈的思想感情，故它那“抟扶摇而上者九万里”的磅礴气势震撼了历代文人学者。千百年来，大鹏已成为无数文人骚客人格精神的化身，从李白到毛泽东，皆对之无限向往。直到今天，我们仍然将大鹏展翅、鹏程万里作为祝福寄语送给朋友同学。针对此问题，教师可以让学生展开讨论，从而突破文意，启发学生不但要学习大鹏那种厚积薄发的精神，更要学习大鹏那种志存高远的理想。总之，教师教学中要灵活处理，一方面要让学生了解庄子是什么，不是什么，更要引导学生了解庄子可能是什么，还可以是什么，为什么，从而领悟作品丰富的思想内涵，激发他们学习传统文化的兴趣。

《庄子》散文精妙绝伦，思想博大精深，文与意交织在一起，分不清哪是文哪是意，其文超脱，其意缥缈。因此，在教学中教师尽可能开掘出一些新的东西，运用细读法，加强对文章的阅读鉴赏，培养学生的阅读兴趣，开拓他们的思路和视野。笔者不揣鄙陋，仅发表一些自己不成熟的看法，正确与否，请批评指正。

第五篇：摭谈廉洁从教征文

摭谈廉洁从教 新宅小学 杨旭

为师不廉主要表现在：不热心本职工作，对本职工作不尽职尽责，忙于应付，或搞第二职业；利用教师职业之便，以从中获取私利为目的，这些行为严重损害了教师形象，玷污了学校这个神圣殿堂，毒害着学生心灵，污染社会风气。

廉洁是教师立身之本。只有廉洁从教，教师才能深刻影响学生的道德情感和精神世界，使学生在敬仰中，默默地产生着思想和行为的自我激励、自我修养和自我改造。教师是“人类灵魂的工程师”，对学生的成长和成才的作用不言而喻。古人对教师的职责概括为：传道、授业、解惑。这其实只指出了老师“教书育人”的职责中教书的一面，而 “为人师表”则对老师提出了更高的人格上的要求。

对于我们普通的一名教师、廉洁自律就是要廉洁从教。不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。陶行知先生说过“道德，是做人的根本，根本一坏，纵然你有一些学问和本领也无其用处。”由此可见，师德是立教之本。教师在学生心目中，是知识的化身、智慧的源泉、道德的典范、人格的楷模，是先进思想文化的传播者，是莘莘学子人生可靠的引路人。因此，教师应以德立教、以身示教，廉洁克已，与时代同步，锻造不朽之师魂！

“教师无小节，处处是楷模”。“形象的生命更重要”。丰子恺把人格比作一只鼎，而支撑这只鼎的三只是：思想--真，品德--美，情感--善，只有“三足鼎立”，真、善、美和谐统一，才能为人师表。苏霍姆林斯基说，“一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重、陶

冶学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也无任何个性特色”。子曰：“其身正，不令而从。

三十多年的工作经历，使我深深懂得，教育是爱的事业，教师的爱不同于一般的爱，她高于母爱、大于友爱、胜于情爱。不是吗？母爱容易出现溺爱，友爱需要回报，情爱是专

一、自私的爱。而师爱是严与爱的结合，是理智的科学的爱，是积极主动的爱。这种爱包涵了崇高的使命感和责任感

廉洁从教，不仅是教师有效对学生进行教育的良好人格条件和内在基础，而且对社会风尚的文明倡化也具有重要意义。

教师这一职业具有很强的社会期望性和社会瞩目性。当社会出于自身的发展需要，把培养下一代社会继承者的重任交给教师时，当社会为培养良好的后继者而设置教师这一行业时，教师就不仅被赋予了在学校教书育人的职责，而且被赋予了倡化社会文明风尚的示范角色和引导角色。因而，社会对教师的选择比社会一般行业要严格得多，不仅要求有教书的学识，而且要求有示范学子和世人的良好品行。由此可见，教师言行对社会风尚有巨大的影响，其廉洁从教的行为因此便显得格外重要。如果教师廉洁从教，不仅使行风清正，而且能起到倡导社会文明风尚的作用。为孩子、为家长做好表率，将受到家长、社会的敬佩，通过学校组织全体教师的学习，对自身的思想作风、廉洁自律、遵章守纪等方面有了很大的提高，对廉洁文化有了很深的认识。

新时代人民教师的廉洁从教，为人师表应该表现在以下三个方面。

一、严于律己

学生时代是世界观、品质、性格形成阶段，在他们的心目中，教师是智慧的代表，是高尚人格的化身。教师的一言一行，一举一动都对他们的精神世界起着无声无息的作用，就好比一丝春雨“随风潜入夜，润物细无声。”因此，教师一定要用自己的模范作用，为学生树起前进的旗帜，指明前进的方向，点燃他们心中的火种。教师不仅要有做人的威望，人格的力量，令学生所敬佩，还要以最佳的思想境界，精神状况和行为表现，积极地影响教育学生，使他们健康成长。教师要经得起诱惑，耐得住寂寞，在自己的岗位上辛勤耕耘。

人的生命是短暂的，但只要我们能在有限的时间里多做有意义、有价值的事，我们的人生就会变的绚丽多彩。而要想把真、善、美的种子播撒在学生心田，只有廉洁从教，洁身自好。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为”，这是为师立教之根本。为师不廉，师道必坏，师道坏则必误学子。因此，为人师必须要加强自身修养，提高思想认识，做到无私奉献、廉洁自律、辛勤工作，为教育事业、为国家贡献出自己的力量。

二、一视同仁，关爱孩子

教师必须关爱学生，尊重学生人格，促进他们在品德、智力、体质各方面都得到发展。教育，首先应该是温暖的，是充满情感和爱的事业，教师应多与学生进行情感方面的交流，做学生的知心朋友。爱

需要教师对学生倾注相当的热情，对其各方面给予关注，爱将教学中存在的师生的“我”与“你” 的关系，变成了“我们”的关系。爱使教师与学生相互依存中取得心灵达到沟通，共同分享成功的欢乐，分担挫折的烦恼。要以爱动其心，以严导其行。“爱”要以理解、尊重、信任为基础；“爱”要一视同仁，持之以恒；“爱”要面向全体学生。“金凤凰”固然可爱，而“丑小鸭”更需要阳光，多给他们一份爱心，一声赞美，一个微笑，少一些说教。要多和他们谈心，帮助他们查找“后进”的原因，真正做到对症下药，在学习上和生活细节上关心他们。

三、教师如何做到廉洁从教

首先要解放思想，更新观念，树立开放意识。教师要从书斋、教室、学校走出来，结束那种自我封闭、自我满足、自我欣赏、自我陶醉的状态；立足岗位，立足国情和当地实际。通过各种信息传递方式，把视野多角度地扩展到外部世界；用辩证唯物论的观点观察、分析、认识问题，把握国内外教育改革的动态。要从头脑想着应试题，心里盼着高升学率的禁锢中挣脱出来。与旧的、保守的，甚至是阻力的教育观念、人才观念、素质观念、教学方法等划清界限。寻找自我素质结构定位，并积极创建素质教育的新模式。在参加目前向素质教育转变的实践的同时，看到素质教育呈现的未来前景。一个有作为的教师，能够预测未来教师的形象，研究未来教师的素质结构和教师的类型，从而站在前瞻性的高度，构筑21世纪教师素质结构，以此作为不懈追求的奋斗目标。

当然，教师必须坚守高尚情操，传承和发扬奉献精神。教师的奉献精神就是以为学生服务为最高目的。不仅要正确认识教师职业的苦与乐，树立正确的人生观、价值观。还要树立正确的人生观、价值观，安贫乐教，爱岗敬业。

当前确实还存在着腐败、分配不公、教师待遇偏低等问题，但教师应以正确的心态来认识和对待这些社会问题，以坚定的立场来维护教师自身廉洁从教的形象。

总之，教师要真正承担起教书育人神圣职责，用教师职业道德规范严格约束自己，在工作和生活中增强清廉意识，坚守高尚情操，廉洁从教，保证教育的公正和有效。与时俱进，改革创新，不断地丰富自我、完善自我、发展自我，赢得世人的尊敬，社会的肯定，我无悔于我的生命，更无悔于我的选择，在这三尺讲台上，阅历春秋，苦苦耕耘，用我的爱心、诚心、细心、耐心、操心去换取学生的开心，家长的放心，祖国的振兴！

为人师表，廉洁从教，以自己高尚品行和聪明智慧，教书育人，提高学生全面素质，将自己的美好形象永远留在学生的心坎里；使他们从小就懂得什么是真善美，什么是假恶丑，从而逐步懂得做什么样的人，怎样做人，真正确立正确的世界观、人生观和价值观。亲爱的老师们，孟子曰：“路虽迩，不行不至；事虽小，不为不成。”就让我们从每一件小事做起，立足自己的本职岗位，以务实的态度，勤奋的精神，廉洁的作风投入教育事业中去！