荣格的人格发展心理学及其对继续教育的启示

第一篇：荣格的人格发展心理学及其对继续教育的启示

荣格的人格发展心理学及其对继续教育的启示

【英文标题】Jung's Personality Development Psychology and Enlightenment on Continue Education

【文章日期】2009-04-21

【作 者】黎奕林/韦鹬

【作者简介】黎奕林(1978-)，女，江西定南人，四川师范大学成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为成人与现代远程教育，四川师范大学成人教育研究所，四川 成都 610066；韦鹬，四川师范大学成人教育研究所，四川 成都 610066

【内容提要】瑞士心理学家荣格通过对人格的类型、人格的结构及其人格发展阶段的研究，形成了其人格发展心理学理论。本文在阐述他的人格发展心理学理论及其发展阶段的基础上，提出了人格发展理论对我国继续教育的几点启示。

【摘 要 题】成教与心理学

【关 键 词】荣格/心理学/人格发展/继续教育/启示

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1009-0444(2009)04-0011-03卡尔·古斯塔夫·荣格(Carl Gustav Jung, 1875-1961)是瑞士著名的心理学家和精神病医生，“分析心理学”的创始人，他从自身及其治疗中发展了人格发展心理学。他对人格发展心理学的贡献正如麦耶所指出的那样：“今天许多献身成人成长思想的心理学家，已从瑞士心理学家荣格那里吸取灵感。”(麦耶，1978年，第85页)。本文在阐述荣格的人格发展心理学理论的基础上，提出了其对继续教育的启示。

一、荣格的人格类型说

荣格早年在字词联想实验中就发现：不同性格类型的人，其情结的表现也不同。1913年在慕尼黑国际精神分析大会上，他第一次提出了内倾和外倾人格。1921年他在《心理类型学》一书中又作了详细的阐述。荣格对心理类型的研究已经成为分析心理学的最重大发现之一，也使他成为人格差异研究的重要开拓者之一。荣格根据两种态度或倾向性，把人划分为内倾型和外倾型。除了两种态度外，荣格还提出了四种心理功能，即思维、情感、感觉和直觉。思维与情感是一对相互对立的功能，人们用它们来进行判断和评价，因此可以称之为理性功能。感觉与直觉也是一对相互对立的功能，因没有理性参与，又称之为非理性判断。荣格把两种态度与四种功能结合起来，划分了外倾思维型、外倾情感型、外倾感觉型、外倾直觉型、内倾思维型、内倾情感型、内倾感觉型和内倾直觉型八种不同的人格类型。荣格所划分的这八种类型只代表极端的情况，实际上每个人都会表现出某种占优势的性格类型，在他身上还有不占优势的第二或第三种性格类型。其中有意识的因素，也有无意识的成分，两者的相互作用构成了千变万化的人格类型。

二、荣格的人格结构论

1913-1917年，荣格从自己的角度对大量的患者进行了观察和研究，并且进行了自我分析，从这些研究中获得了大量的资料，提出了他自己的人格结构理论。他认为人格的结构由意识自我(the conscious ego)、个人无意识(the personal unconscious)、集体无意识(the collective unconscious)三部分组成。

原型(archetype)是集体无意识的组成内容之一，一个原型是个人按照某种方式知觉世界的一种一般的思想形式和素质倾向，此“倾向”是荣格关于集体无意识和原型的最基本的概念。原型代表我们表现为人的行为的可能方式，它不是我们可以完全知道和描述的。荣格认为有以下几种原型：

1.面具(the persona)，是指社会所分配给他的那种社会角色和个人对此角色的理解。

2.阴影(shadow)，与面具相反，是由非社会的思想、情感和行为所组成，它可以描述为

一种“内在的邪恶”。

3.阿尼玛和阿尼玛斯(Anima and Animus)，男性或女性，每个人都在生理和心理上具有异性的特征，都具有异性的态度和情感。男性中的女性特征称之为“阿尼玛”原型，女性中的男性特征称之为“阿尼玛斯”。这些是性别单一倾向的一种补偿，让我们容易理解异性。

4.自我(the self)，认为自我是一个中心原型。自我代表我们人格中各个部分向统一的驱力，这是一种心理的组织原则，正是此原则使原型和他们在情结与意识中的表现统一起来。这个自我不同于先前的自我(ego)，它是人格的中介点。他认为自我原型位于意识和无意识边界，自我原型的发展是生活的目标，但自我原型只是在其他的心理系统都得到全面发展时才形成的，因此它只是到了中年时期才较明显，他认为自我实现是自我将来的目标，他把自我作为人格结构的中心。

荣格用一个圈来表示人格结构因素之间的关系，他说，如果我们把人格看成一个圆轮的话，那自我原型就位于此圆轮的中心，只有当这些对立面统一起来时才能产生真正的自己或自我。一个完整的个人拥有的并非单个的对立因素，而是一个整体。因此对荣格来讲，人是在寻求统一的。

三、荣格的人格发展阶段论

荣格把人的一生比作太阳一天运行在水平线上所画出的弧形。就如太阳从海中升起，作为出生就是我们从我们母亲的子宫中显现，通过儿童期的生长，再经过青春期的转折进入成人早期。在生命的中点，我们要进入人生的另一个转折期那就是成人中期，然后步入人生的后半生。当我们步入老年时，我们又面临另一转折；是一种和青春期相平行的一个人生后期的转折。这样，荣格就把人的一生划分为四段，如图所示：

在他的著述中，相对而言他对儿童期和老年期的论述不多，他最为关注的是成人中期，特别是关于人生中点转折的动力以及它的结构和潜能对于后半生创造力和整体性的作用。荣格认为成人早期是大多数人有所建树并为人类生存作出贡献的一个时期：生儿育女、维持婚姻与家庭现状、为自己、家庭、社团部落的利益而奋斗。在这个阶段，一个人通常是经过一系列坎坷之后，才从一位缺少经验的成人转变为无论在工作家庭还是在团体中都比较成熟的成人。这一阶段的人必须努力培养自己的意志力量，使自己的心理和外界保持一致，在生活中作出正确有效的选择，克服面临的无数障碍，在世界上找到适合自己的位置。

成人中期，这是荣格最为关注的时期。他发现许多中年人肩负工作与家庭的重担，他们虽然在事业上取得了显著的成就，在社会上获得了令人羡慕的地位，有了美满的家庭，但他们重新审视与评价自己过去的选择和走过的路程时，往往会产生一种失落感，感到人生仿佛失去了意义，心灵变得空虚而苦闷。内心世界和在社会上的角色之间的鸿沟好像很大，不可填补。这时内部与外部相互对立、冲突，换言之，这也是人的内倾与外倾人格的冲突对立。荣格认为这是在人生的外部目标活动之后所出现的一种心灵的真空。他称之为中年期的心理危机。要使中年人振作起来，就必须寻找一种新的价值来填补这个真空，扩展中年人的精神视野和文化视野。而要做到这一点，必须通过沉思和冥想，把心理能量由注重外部世界转向过去所忽略的主观世界，由外部适应转向内部适应。用荣格的话来说，“对于那些已到中年、不再需要培养自觉意志的人来说，为了懂得个体生命和个人生活的意义，就需要体验自己的内心存在”。这也就是荣格所说的人后半生的任务就是自身的发展。在后半生中，我们应该发展成人早期没有发展的一些方面。这种内在的发展，反映了荣格的一种观点：我们后半生的主要任务是内在的发展，以求脱离那种在我们的文化中的大多数人的成人早期对成就特征和优势的重视。荣格是第一位提出人格发展的变化可以被预料的心理学家，而且他认为这些变化不是出于外部的动力而是初始于心理的内在动力，而它们通过个人的梦和幻想意象可以

被理解。

四、荣格人格发展理论对继续教育的启示

(一)继续教育应重视学生的人格发展

我们知道，只有知识和能力而没有完美的人格，一个人是很难做出多大的成就的。实施人格教育是教育规律的本质要求，人格的整合与塑造，既是个人身心健康成长的需要，也是当前劳动者整体素质优化的需要。有些心理学家认为，参加继续教育的学生人格已达到成熟，无发展可言。在此思想的指导下，我们的继续教育一直以来比较注重学生智力、技能的发展，而忽视学生人格的发展。荣格对人格发展提出了不同的观点，他认为人格的发展要经过一个人的一生，人格是“一种成人思想”，人格的发展是人的个性化意识的实现。我国现在接受继续教育的学生数量巨大，并且由于这些学生以前接受的教育较少，受社会上一些消极不良现象的影响较大，所以人格缺失现象较为严重。荣格的人格发展观点告诉我们，继续教育不能忽视学生的人格教育，并且他的相关理论为我们对学生进行人格教育提供了借鉴。

(二)继续教育中人格发展的统一性和层次性

荣格的人格结构说和人格发展阶段论，为我们提供了一种和谐、连续发展的人格发展观，其关键概念是发展自我。在人格发展阶段论中，荣格认为人格发展是连续化、统合化、个别化的成长历程。他认为在人生早期，人们总是相对于其它机能在很大程度上单纯发展一种人格机能。从人生中期经过整个后半生，发展的任务是通过发展一些未得以充分发展的机能以达到一种和谐和平衡。为了达到人格的和谐、连续发展，我们的继续教育在确定人格发展目标时要注意以下两方面：

1.发展目标的统一性。荣格的人格结构理论启示我们：人格面具(社会的要求)和阴影原型(人内心的要求)的和谐统一是人格完善的关键。人在成年早期人格发展的主要任务是外倾性的，即是人格面具的发展，这一阶段的人必须努力培养自己的意志力量，使自己的心理和外界保持一致，在生活中作出正确有效的选择，克服面临的无数障碍，在世界上找到适合自己的位置。而在成年中期，人格发展由外倾转向内倾，更多的关注阴影原型的发展，它是个人在人生的外部目标活动之后所出现的一种心灵的真空。在这一阶段必须寻找一种新的价值来填补这个真空，扩展中年人的精神视野和文化视野。为了达到人格面具与阴影原型的统一，我们的继续教育在确定人格发展目标时要注意目标的和谐统一，使学生的个体需要与社会需要得到最大程度的整合，使其个体价值与社会价值得到最充分的发挥。

2.发展目标的层次性。生命在本质上是周期性的，在“生命发展阶段论”中，荣格把生命发展的轨迹描绘为“太阳在早晨升起，正午当空，下午降落，夜晚最终落下”的意象。我们的继续教育必须根据这种周期性，有节奏地把握各个阶段发展特点和规律，培养人格健康完善的人。我们对接受继续教育的学生进行人格教育要注意阶段目标与长远目标的统一，要注重目标的层次性。对于成年早期的学生其主要任务是自我与人格面具的发展；而对于成年中期的学生其主要任务是个性化，即由注重外部转向注重内心的自身的发展，以此达到人格的多层次统一、和谐的最高境界。

(三)继续教育应根据学生的人格类型进行职业指导

我国的继续教育学生绝大部分都是属于成年早期。荣格认为成人早期是大多数人有所建树并为人类生存作出贡献的一个时期：选择职业、适应工作、生儿育女、维持婚姻与家庭现状、为自己、家庭、社团部落的利益而奋斗。因此，他们接受职业教育的动机非常明确，学习价值趋向于应用，而解决工作生活中的问题是其继续学习的主要目的。我们的继续教育应该关注成人的真实生活，走进成人的内心世界，在教育内容的设计上要联系成人的真实生活。对于许多成人学生来说，他们曾经参加过工作但在工作过程中曾受到各种的打击，为了以后能有更好的工作，于是他们选择继续学习。因而对成人学生进行职业的指导，让其选择适合自己的工作，应该是当今成人教育中的一项重要内容。荣格在《心理类型学》一书中，依据

心理的态度和功能划分了八种不同的人格类型，这一划分虽然不无偏颇，但为人们了解自己的心理倾向和个性特征提供了可能性。我们知道，每一种人格类型都有与之相适应的职业，人格与职业的关系是全社会普遍关心的问题。随着社会的进步、科技的发展，人们从事的职业越来越多，各行各业对人的心理素质的要求也越来越高，不同的职业对人格要求不同，只有当职业和人格相匹配时，人工作时才会感到心情愉快，潜能才能充分发挥。

【责任编辑】易长发

【参考文献】

[1][美]约翰·拉斐尔，施陶德著.余鉴天，周丽娜译.心理危机及成人心理学[M].华夏出版社，1989.[2][美]霍尔(Hall, C.S.)，诺德贝(Noudby, V.J.)著.荣格心理学入门[M].三联书店，1987.[3][英]安东尼·斯托尔著.荣格[M].中国社会科学出版社，1989.[4][瑞士]荣格(Carl Gustav Jung)著.荣格自传[M].国际文化出版公司，2005.[5]申荷永著.荣格与分析心理学[M].广东高等教育出版社，2004.[6]冯川编.荣格文集[M].改革出版社，1997.[7]范红霞等.荣格分析心理学中的“人”及其发展[J].教育研究，2006，(9).

第二篇：荣格原型理论对德育工作的启示论文

摘要:荣格是瑞士著名心理学家和分析心理学的创始人，其原型理论在当代西方心理学发展过程中占据着重要的地位。人格面具和阴影是荣格原型理论中两个互补的重要原型，对当代大学生道德教育有着重要的借鉴意义。德育工作者只有教育大学生学会顺应人格面具、接纳阴影，才能促进大学生的道德展，真正成为一个适应新时代发展的“完整的人”。

关键词:荣格;原型理论;德育工作

一、荣格原型理论

(一)人格面具

按照荣格的原型理论，人格面具并非就是我们真实本来的自己，是“个体和社会之间在‘一个人应表现为什么样子’这一问题上调和的一种结果”①事实上，人格面具存在于任何社会当中，成为一种促进人际关系和交流的手段。在不同的社会文化背景之下，人格面具拥有不同的准则，与人的社会角色、地位或者职业相关的象征性表达事物都能成为人格面具的一部分。荣格认为，“人格面具作为一种原型，使人们倾向于把自己塑造成社会所期待的那种样子，以一种被认可的方式为人行事”②。一般来说，人格的理想目标应该高于人格的现状，理想人格总是太过完美而无法在现实中实现，而“理想”与“现实”的落差又让大学生无法接受，或者无法以正确的标准来评价与衡量自我。大学生群体已经脱离了不切实际的幻想阶段，其理想特征趋于理性与成熟，但是仍然会有脱离实际与不够坚定的特点。如何引导在大学生“社会化”完成之前通过适度的人格面具处理好大学生内在与外在的平衡，实现人格的自我完善是当代德育工作者需要思索的一个课题。如果大学生对人格面具过度修饰，导致其自我角色认知失衡，就会给大学生带来许多心理问题。通常来看，在大学生群体当中，由于人格面具的过度膨胀带来的负面影响主要有以下几类:其一，对自我角色认识不清，无法适应在特定情境下的应然角色。在大学阶段，大学生的思想日益成熟，社会经验逐渐增加，不仅有更多机会体验不同的面具，对不同面具所包含的角色、地位、职业也有了更深刻的意识。然而受快节奏的社会氛围影响，以及网络媒体应用的加深，理想化人格面容易固化大学生对某些社会角色的期待，造成对不同社会角色的刻板印象。例如，当代学生在大学阶段有了更充裕的时间能够进行自我选择时，便容易过早地模仿起社会角色，却由于对角色的过度沉迷以及自我认知不足对爱情观、社交观和就业观产生错误、歪曲的理解，如盲目恋爱偷尝禁果、沉迷于网络游戏、盲目兼职赚钱等，导致与现实角色的冲突。其二，对自我评价不够客观，导致“面具膨胀”。例如，受到现代社会“炫富”行为、“官二代”等不良社会风气的影响，部分大学生表面上对这类群体不屑一顾，另一方面内心对金钱、权力的向往以及对虚荣心的追求。又如，部分大学生热衷于通过网络社交，借助新媒体的平台频繁更新微博、微信，产生出“自我膨胀”的心理，表现出与现实生活完全不一样的性格特点，将自己扮演成一个完全理想化的自我。事实上，这种“面具膨胀”将现实世界中被压抑的“自我”或者无法被实现的理想人格通过角色扮演来实现了，尽管它体现了价值与个性的张扬，但却容易让大学生逐渐丧失隐藏在“面具”下的真实想法，被面具下虚假的认知与价值观所绑架。同时，部分大学生为了满足“面具”而想尽办法寻找机会，以损害他人利益的方式满足自身利益，从而达到心理平衡。事实上，这部分群体的道德观已经发生了异化，他们“遮掩自己充满欲望的内心，不断进行自我欺骗，从而走向自认为的成功”③。结果，大学生往往为了维护自己的形象和自尊而展示自己虚伪的一面，但却在挫折与失败面前无所适从，最终容易产生各类心理问题。

(二)阴影

荣格原型理论中的另一个重要原型是阴影。按照荣格原型理论的理解，“阴影”是人的一些不太光彩的、野蛮的欲望，往往对现有的社会常规构成挑战。所以，从伦理学角度来看，阴影的存在是“对完整的自我人格构成挑战的一个道德问题。”④此外，由于人往往不承认被压抑的阴影，因此阴影容易以一种强烈的、积极的或消极的非理性方式投射到周围人身上，导致现实当中的发泄、埋怨现象。事实上，人格阴影在大学生日常生活中的影响是显而易见的。尽管大学生接受过良好的教育，理应在行为规范上做出表率，但是大学生群体不文明现象时有发生。一方面，在新的环境中，大学生被压抑的阴影被释放了;另一方面，大学普遍轻视人文的氛围也影响了大学生的精神培养和人格塑造。最后，由于大学生心理健康意识不足，在面对阴影时无法正确地进行心理调适，将有可能加重心理问题。

二、原型理论对大学生德育工作的启示

(一)顺应人格面具

其一，人的社会化过程要求人能在不同的场合下灵活地佩戴适合的人格面具向世界展现自我，同时在内心保留自我的一面。尽管不同的场合需要我们戴不同的面具，但是不同的面具之间是关联的，而不是完全割裂的存在。相反，个体应当学会顺应面具，根据真实自我的感受与欲望去发展与自我相适应的人格面具，让人格面具的社会要求与真实自我的内在欲望相吻合，达到内外交融、和谐一致。只有适度地顺应与自我相适应的人格面具，才能通过个性化过程使我们发展整体人格，从而使个人的内心世界与外界环境之间形成动态平衡。大学生的身心正处于发育期，人格尚处在发展过程中，对于如何面对与平衡现实生活中的不同人格面具认识仍然不够深刻。对于此，教育者在德育工作中，应当以“以人为本”为基本的德育理念，以培育胜任社会角色的社会人为目标的大学德育实践教育符合大学生个体的形成规律。德育工作者不仅需要向大学生传授角色期望、还应当帮助学生形成对角色的领悟，引导大学生在将来学习并时间特定的社会角色。同时，德育工作者可以通过情境模拟的方式让大学生扮演儿女、消费者、白领、恋人等体验不同社会角色，将人格教育融入大学生日常活动中，教导大学生理性看待虚拟角色和现实角色之间的关系，让大学生更为清晰地认识自己的角色，为走向社会化之路打好扎实的基础。完善人格、建立自我同一性并不是一时的，而是伴随终生的长期过程。所以，在德育工作过程中，德育工作者应当注秉持终身教育的态度，注意德育工作的长效性和持续性，引导大学生个体依据不同年龄阶段人生目标的不同，在树立理想人格作为自身到的目标的同时，要根据个人的具体情况来确定优化人格模式的期望值，落实到现实中，就是我自我提升与发展设立分阶段计划，根据计划的实现情况做适当的调整，让大学生在每一个阶段都能过得充实。

(二)认识与接纳阴影

由阴影原型可知，阴影是先天性地存在于人类早期的潜意识中的，想要完全去除阴影的努力终将是徒劳的，相反只有合理地认识和接纳阴影，才能使大学生的人格得到良性的发展。我国传统的道德教育往往以“单向教育”为主，注重理想化和正面化的道德宣传，注重对人性善的一面的宣扬，却忽视了大学生如何理性面对与处理人性中的阴暗面，致使理想和现实之间产生了鸿沟。因此，在大学生道德教育过程中教会大学生如何接纳阴影，学会面对挫折、控制负面情绪是新时代道德教育的一个重要课题。首先，应当让大学生学会对阴影进行“合理释放”，从而将阴影的破坏性力量转变为富有生命的创造力。正如荣格所言“阴影作为集体潜意识的原型，蕴藏了人的基本的和正常的本能，是具有生存价值的现实洞察力和正常反应力的源泉。”⑤在道德教育过程中，教师不应当单一否定阴影，对于阴影不能简单地压抑和制止，要正确认识这是无法避免的，要理解并授受，但又不能忽视，而应当创造条件让潜意识中的阴影原型得到适度的释放⑥，让大学生学会与自我和谐相处。而应当让大学生意识到合理开发阴影对于人格完满的重要性。例如，教师应引导大学生更多地参与到体能游戏与竞赛当中，通过课外活动来合理宣泄负面能量，彰显个体的生命力。又如，面对大学生的叛逆心理，也不必给予过多的道德压力，不必盲目地指责与否定，而是应当让年青一代的大学生思想能有自由发挥与立足的空间，注重代际差异的融合，让青少年的人格、尊严受到尊重。因此，只有通过引导大学生通过参加一系列创造性活动(诸如写作、音乐、绘画)将叛逆的思想转化为新颖的、富有生命力的文学艺术作品，才能将阴影升华与提升。其次，应当引导大学生以合理的方式消化、控制自我的负面情绪。现代社会中，大学生思考问题往往趋于个人主义，形成以自我为中心的价值观，在与他人交往过程中，容易将负面情绪和责任发泄至他人身上，而不愿意从自身寻找原因。从荣格的阴影原型可知，让自己不满意而存在于我们自己无意识中的人格特点，往往会被投射到其他人身上。结果，为了维护自身的道德形象，人将自身不合理的、负面信念推脱给了他人，却忽视从自身寻找存在的缺陷和不足。因此，教师在道德教育过程中，应当让大学生在心理层面建立起自我调控和与自我内化机制，学会接受自身存在的缺陷与不足、接受本我最真实的呈现，在合理的界限内给它一定的出口去释放，最终改变对缺陷的态度，增强自信与宽容，学会容忍自己和他人的不足和偶尔犯错，合理看待自己和他人的优缺点，以本然的态度从容面对自我与他人。同时，教师可以教授学生部分环节不良情绪的方法，诸如心理暗示、自我放松、情境想象等等技巧，实现自我的心理调节。总而言之，在承认阴影对人格发展的合理性的前提条件下，个人只有具有积极的自我，才能正确地认识和评价自己，在情感上悦纳自己，在行为上能够自我控制，对发生于内外的各种矛盾能够自我调节。

三、结语

荣格原型理论对大学生道德教育的理论意义在于两个方面:不过分认同人格面具造成其膨胀，不过分压抑阴影并给予一定的释放，最终实现心灵中各个部分的自然秩序并和谐相处，让每一个大学生的人格得到充分而自由地发展，最终成为一个“完整的人”。荣格的原型理论也告诉我们，大学生德育工作的最终目的其中之一便是促进大学生的社会化，实现人格的发展。正如学者申荷永所言，“生来，人格就本是一个整体，在后天的教育和发展中，我们在不同时期展现某种占优势的人格类型，而一生的发展就是人格各个层面逐步发展和成熟，最终达到各种功能完整的过程，我们最终的人生目标是要成为一个完整的人”⑦因此，现代的大学德育工作并不仅仅是通过树立道德榜样让大学生去模仿，而是应当充分激发大学生内心的潜在需要，建立积极的自我，正确的看待自身的优点和不足，最终实现“完整的人”这一德育的终极目标。

参考文献:

［4］曾瑾．基于网络环境下大学生的道德发展研究［J］．考试周刊，2015(50):163－164．

［5］陈美荣．三种原型理论对幼儿健全人格培养的启示［J］．上海教育科研，2015，11:89－90+71．

［6］申荷永．身边的分析心理学［J］．中国教育报，2005．5:21．

第三篇：埃里克森人格发展理论对小学教育的启示

埃里克森人格发展理论对小学教育的启示

一、埃里克森的人格发展阶段论

埃里克森把人格的发展看作是一个逐渐形成的过程，一定要通过几个顺序不变的阶段。每一个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛盾所规定的。如果儿童解决了冲突，完成了每一个阶段上的任务就能形成积极的个性品质，完成得不好就会形成消极的品质。他把人格发展分为八个阶段：

第一阶段，婴儿期（0-1.5岁），此阶段的发展任务是获得信任感和克服不信任感。儿童体验着希望的实现。

第二阶段，儿童早期（1.5-3岁），此阶段的发展任务是获得自主性和克服羞怯感和疑惑感，体验着意志的实现。

第三阶段，学前期（或称游戏期）（3-6岁），此阶段的发展任务是获取主动感，克服罪疚感，体验着目的的实现。

第四阶段，学龄期（6-12岁），主要是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。

第五阶段，青年期（12-18岁），此阶段的发展任务是自我同一性（或称同一感）和防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。

第六阶段，成人早期（18-25岁），发展任务是获得亲密感，克服孤独感，体验着爱情的实现。

第七阶段，成人中期（25-50岁），发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。

第八阶段，成人后期（50岁以后直至死亡），主要是获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。

二、埃里克森心理发展理论对小学学校教育的启示

（一）多给小学生表扬与鼓励

根据埃里克森的发展阶段论，小学生所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突。该阶段儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。为了完成这些任务，为了不落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习，但同时又渗透着害怕失败的情绪。这种勤奋感和自卑感的矛盾就构成了本阶段的危机。如果儿童在学习上不断取得成就，在其他活动中也经常受到成人的奖励，她们的学习会变得越来越勤奋。如果儿童在学习中屡遭失败，常受到老师的批评，就容易形成自卑感。所以作为教师我们应该懂得承认学生的特别努力，让那些厌烦学习生活的儿童热爱学校，应该善于发现儿童身上的闪光点，肯定儿童身上的闪光点，让儿童在学校生活中获得学习的快乐和成功的自豪。

对于学生在学习方面的落后和不足，不能一味地批评，而要了解他们的内心世界，对症下药，多给予鼓励，要特别注意培养其自信心，当这些学生获得了一定的进步后，一定要及时表扬、鼓励，使其充分体验此时内心所获得的快乐。

教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来，将其生命感、价值感“唤醒”，使其成为具有独立人格的、具有创造性、能适应时代变化而又充分发展的人。”

儿童和青少年的心理健康发展已成为社会关注的焦点问题，什么是客体:客体（Object）：是与主体（Subject）相对应的概念。弗洛伊德最先在讨论本能驱力和早期母子关系时引用了这个概念，他认为客体是本能需要满足的对象，这个客体既可以是人，也可以是物。在客体关系理论框架里，客体是个体愿望或行为所指向的人，而不是非人化的物。

什么是客体关系？客体关系（Object Relation）： 客体关系是指人际关系以及塑造个体当前人际互动特征的既往人际关系在其内心世界的残迹。

客体关系理论是“从精神分析的角度来研究人际关系以及内在的精神结构是如何从过去的人际关系中成长起来的一种理论（Kernberg）”。

资料来源：正常或患儿童发展过程观察。

防御机制：投射、内射、分离、投射

性认同等。

治疗重点：Oedipus期前婴儿与母亲的“二元关系”。

治疗策略：治疗师的宽容、忍耐、节制，使患者在退行中重建早年的客体关系，使内化的坏客体得以外化、修正。

内心世界的形成1客体关系理论认为：个体最初的精神发展是在非常早、非常短的时间内完成的。在这个过程中，婴儿从与母亲完全共生的状态，经过自我表象与客体表象从熔合到分化，最终完成精神上的个体化与分离过程，从而形成一个稳定的内在精神世界。

内心世界的形成2自闭状态：从初生到出生一个月。婴儿的绝大多数时间用于睡眠，处于一种原始的、虚幻的无指向状态。这是一种原始的自恋状态，基本上没有客体指向。

如果个体在下一个阶段的发展受阻，不曾和母亲或其它人形成共生圈，从而导致病理性的自闭，这就是临床上所见到的孤独症患者。

内心世界的形成3共生状态：大约从出生后二个月开始，自闭的壳打破，逐渐形成一个积极的、新的保护层，这就是婴儿与母亲的共生圈。共生阶段的基本特征就是婴儿与母亲（客体）表象的幻想性熔合。在这个阶段婴儿以为他与母亲是一个完整的整体，这种在精神上、情感上对母亲照顾的高度依赖以至于婴儿都意识不到这种照顾的存在。

内心世界的形成4母亲也以照顾婴儿为其首要任务，甚至将婴儿视为自已的一部分。此时，婴儿通过母亲（乳房）对他的抚养来理解外部世界，并由此形成婴儿最初的自我表象与客体表象（Fairbairn称之为内精神状态Endo-psychic Situation）。

内心世界的形成5在婴儿看来，把他喂养得很舒服的乳房（母亲）是好，并且是一切好东西的代表。此时，他觉得自己也是好的。这样婴儿就形成了一个“好的”自我表象和客体表象。相反，如果婴儿经常被饿着或者没有得到适时的照顾，婴儿就会觉得这个乳房是坏的，他自己也是坏的，这样就形成了“坏的”客体表象和自我表象。

内心世界的形成6一个稳定而良好的客体关系不仅能根据婴儿的不断变化的需要提供适时的、足够的照顾，同时还可以让婴儿在与客体交往的过程中不断修正其自我表象与客体表象。内心世界的形成7个体化与分离：出生四、五个月以后，儿童开始爬并慢慢直立行走，这使他有了关于自身存在的最早感受，这种对自我存在的觉醒称之为个体化，这是一种内在精神自主化的过程。此时，如果母亲能及时地满足婴儿的这一需要并与孩子保持适当的距离，孩子就可以较好地从与母亲的共生圈中走出来，顺利开始他的个体化与分离进程。

内心世界的形成8在完成个体化的同时，儿童还必须经历与母亲在精神上的分化、脱离并保持适度距离的心理发展过程，这便是所谓分离。一个稳定的、正性的客体（母亲）表象是顺利完成分离过程的基本保证。随着个体化与分离的进行，儿童逐渐用言语交流代替其它交流方式，超我及自我的各种功能开始发展，现实原则逐渐替代快乐原则，现实检验能力逐步建立。

婴儿的防御机制1投射： 婴儿把自己的某种感受“强加”或“转嫁”给客体。如：吃得很舒服的婴儿把他的好感转嫁到乳房上，于是他认为这个乳房是好的。相反，饥饿的婴儿也会因其不舒服而认为这个乳房也是坏的。

内射： 婴儿把从外部世界感受到的事情带回到自己身上。在内射机制作用下，令其受挫折的乳房被内 化成了内在的迫害者。Fairbairn坏客体内化，然后压抑。

婴儿的防御机制2投射性认同：为了缓解内在的焦虑与危险，婴儿将他的感觉外化并经外部世界修正后，再重新内化，这就叫投射性认同。例如：饥饿的婴儿将其难受感外化到乳房（客体），然后，这个令他丧气的乳房再重新被内射到婴儿的内心世界。

分离： 是指婴儿将有关自我和客体的复杂经验分成几个可以控制的部分，以便选择性地保留某部分以避免焦虑的过程。

治疗的目标：主要是减少内化客体所造成的沮丧、焦虑，鼓励病人重新经验早期的情感与幻想，并在治疗过程中指出幻想和现实、意识和潜意识的不同。也让病人表达他们的正性的和负性的移情。

让病人明白潜意识是如何影响他们的现实生活的。一旦这种领悟产生了，就会减少内在客体对病人的干扰、减少焦虑，或者把内心世界的客体干扰投射到外在世界去。

分析工作的一个必要的部分是，应该跟在爱与恨、以及幸福、满足与被迫害的恐惧、抑郁之间的摆动保持同步。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）

不使用教育的和道德的影响，这永远都是我的技术的一部分，我只遵循精神分析的程序，这一程序--用一句话来概括--包括理解病人的内心并转告病人在其中发生了什么。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）

对于儿童精神分析的初学者来说，最有趣和最惊人的体验之一是，即使是在非常小的孩子身上，也可以发现领悟的能力，这一能力通常比成人的能力要强大的多。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）

相对于弗洛伊德的观点“undoing in the obsessional neurosis”和“反向形成”，补偿是一个含义更广的概念，它包括多种形式的过程，通过这些过程，自我在幻想中解除了伤害，并修复、保存和重新激活了客体。这一倾向的重要性在于，它与内疚感捆绑在一起，在很大程度上可以导致全部的升华。（《精神分析操作技术：其历史与意义》）

哀伤„包括婴儿在抑郁场景中所体验到的情感的重复。身处失去所爱的母亲的恐惧的压力之下，婴儿为这样的目标而奋斗，即确定和整合他的内部世界，在他自己内部安全地建立好的客体。（《一些关于婴儿情感生活的理论性总结》）

我相信，自我没有能力分裂客体—内在的和外在的—如果在自我之中没有相应的分裂发生的话。（《对一些分裂症性防御机制的注释》）

进入理想化并产生作用的主要方式在幻想性的满足中也是有效的，这些过程分裂了客体，既否认了失败也否认了被害。但是，分裂自我和客体的多种方式在情感上使自我处于痛苦之中。这样的情感堆积直至瓦解状态。（《对一些分裂症性防御机制的注释》）

在出生后的第二个三个月（三个月—六个月），通过整个客体的内射，整合上的显著的进展就已经完成了。母亲的爱和恨的态度不再被感到分开得如此之远，其结果是对丧失的恐惧的增长，这种状况类似于哀伤和强烈的内疚感，因为攻击性的冲动被感觉到是直接针对所爱的客体的。抑郁状态便出现在面前。（《对一些分裂症性防御机制的注释》）

六、哪些人自杀危险性高？

（1）父母有暴力倾向

很多青少年自杀者是来自有暴力倾向的家庭，其父母教养子女模式较苛刻，常用暴力的管教方法，儿女幼小时常受虐待。

（2）家庭出现危机

自杀者的家庭出现危机，这危机虽然不以自杀者为中心，却会影响全家。例如：兄弟姊妹中有人患病，令父母全神贯注病者身上，因而减少对自杀者的责任及关怀。

（3）出现抑郁情绪

大部分企图自杀者因危机的出现而变得抑郁，但亦有情绪显得甚为激动或敌对的时候。在自杀前，他们对现况一般都感到无助，对危机的解决认为无望。

（4）侵犯或冲突

自杀者感到被侵犯或有一个无法解决的冲突。例如：自杀者成绩平凡，但家长坚持要老师安排转读名校；自杀者虽然极喜欢就读原校，但转校的决定无法改变。自我实现需要自尊需要爱与归属需要安全需要生理需要

人的心理健康水平的维持，主

要是以人的中间层次的需要即“安

全”、“爱与归属”、“尊重”的需要的满足为前提条件的。

美国心理学家沙利文认为，随着年龄的增长，儿童慢慢形成一种自我系统。自我系

统的功能就在于寻求满足和获得安全，以降低身心张力和焦虑状态。满足了生

理需要、安全需要及自尊的需要，个体就会

产生一种幸福感；反之，当外界事物或他人

对自己的评价与自我系统不相符时，个体就

会产生一种焦虑感。

美国心理学家希瑞尔指出：“在人类个体发展的阶段中，再没有比自

我功能脆弱的青少年时期更容易因公

共羞辱和同伴诋毁而疯狂的了。导致

羞耻和侮辱感产生的原因，有可能因

为自己辜负了父母的期望，有可能因

为不断在家中重复体验因暴力和虐待

所带来的耻辱，有可能因为被当作圈

外人遭到同伴的排斥，„„因此，这

一个年龄段的人群，会为了逃避自己

所属的亚文化伴发的压力而选择自

杀。”

亚当.斯密在他的《道德情操论》（1759）

中说：“我们在这个世界上辛苦劳作、来回奔

波到底为了什么呢？„„人类的一切被

称为改善生存状况’的伟大目的的价值何在？”

他的回答是——“被他人注意，被他人关

怀，得到他人的同情、赞美和支持，这就是我们想要从一切行为中得到的价值。„„一旦感

到自己被世界所忽略，人类天性中最强烈的欲

望将必然难以得到满足。”

为什么青少年学生会表现出一些不适当 的行为呢？研究发现，表现出问题行为的 青少年往往觉得灰心、沮丧、他们不 相信自己可以用良好的行为方式得 到“归属感”，但是又希望获得师

长和同伴的关注、认同和接纳，为了争取 自己应有的“一席之地”，他们只有以不 适当的行动来追求自己的“归属”之感。

“自尊” 包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等方面的愿望；

“来自他人的尊重” 包括这样一些概念： 威望、承认、接纳、关心、地位、名誉和赏识。

一个具有足够自尊的人总是更

有信心、更有能力，也更有效率。然而，当他缺乏自尊时，他就感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经症行为。

我们每个人都渴求一种生存的尊严。

他人对我们的关注之所以如此重要，主要 原因便在于人类对自身价值的判断有一种与生 俱来的不确定性——我们对自己的认

识在很大程度上取决于他人对我们的看法。我们的自我感觉和自我认

同完全受制于周围的人对我们的评价。„„ 如果我们进了一间屋子，人们甚至不屑于瞥 上我们一眼，或者当我们告诉他们„„时，他们马上表现出不耐烦，那么我们很可能会 对自己产生怀疑，觉得自己一无是处。

威廉.詹姆斯在《心理学原理》（1890）

中写道：“如果可行，对一个人最残忍的惩罚 莫过如此：给他自由，让他在社会上逍遥，却 又视之如无物，完全不给他丝毫的关

注。当他出现时，其他的人甚至都不

愿稍稍侧身示意；当他讲话时，无人

回应，也无人在意他的任何举止。如果我们周 围每一个人见到我们时都视若无睹，根本就忽 略我们的存在，要不了多久，我们心里就会充 满愤怒，我们就能感觉到一种强烈而又莫名的绝

望，相对于这种折磨，残酷的体罚将变成一种解脱。”

第四篇：儒家理想人格对当代大学生道德人格建构的启示

儒家理想人格对当代大学生道德人格建构的启示

作者：曾 艳

理想人格是一个国家、一个民族或一个社会中人们最推崇和向往 的人格模式。它集中体现了该社会文化的基本特征和价值标准，对人们具有巨大的精神感召力。儒家的理想人格的实质是一种道德型理想人格，仁与礼是其根深蒂固 的主题。“仁”是人格主体的自觉，“礼”是外在的社会制约；理想的道德人格，就是仁与礼的统一。无可否认，这种仁与礼的结合在一定程度上造成了中国传统人格中奴性、依赖的一面，但是在哲学解放的当代，我们更应该全面、深刻地反思儒家理想人格理论，对其进行扬弃和超越。笔者认为，儒家理想人格理论中追求道德内圣、注重道德修养等理论对当代大学生健全道德人格的建构具有深刻的现实意义，具体阐述如下：

一、弘扬儒家“仁者爱人”、“泛爱众”的博爱情怀，培养大学生知行统一的道德认知

“仁”是孔子思想的核心，也是儒家道德理论中的基本原则。而“仁”的主要内容是“爱人”。“爱人”不仅是人们在实践“仁”的过程中的指导思想,也是君子 型理想人格必须具备的首要品格。当樊迟问仁时,孔子即回答“爱人”(《颜渊》)。后来孟子把这一思想概括为“仁者爱人”(《离娄下》)。作为对理想人格的一种内在要求，“爱人”不仅仅要爱自己的家庭成员,即所谓“亲亲之爱”，还必须从亲亲之爱出发，推己及人，把“爱人”推 及到全体社会成员,实行广博的爱。这也就是孔子所说的“泛爱众，而亲仁”(《学而》)。《礼记·礼运》篇要求“人不独亲其亲，不独子其子”，孟子也提出要“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”(《梁惠王上》)这就意味着遵循“仁”的伦理原则，就不能只爱自己的亲属宗族，还必须以广博的胸怀去爱众人。这种博爱意识，反映了儒家理想人格的人道主义 精神。孔子还特别强调“为仁”的自觉性。他说:“为仁由己，而由人乎哉?”(《颜渊》)又说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”(《述而》)这就告诉我们，要想成为“仁人”,决定因素是自己的主观能动性。只要心中有成为“仁人”的理想，那么在行动上就会处处以“仁”的标准要求自 己，自觉地通过学习使自己具备“仁人”的崇高品质，自觉地在日常生活中实践“行仁”，自觉地捍卫“仁”，为“仁”而献身。当然,就理想人格来说，“泛爱 众”,以博大的道德情怀去“爱人”，并不意味着要无原则地爱所有的人。儒家主张要有所爱,有所恶。孔子说:“唯仁者能好人，能恶人。”(《里仁》)这就是说，爱仁人是仁，恶不仁之人也是仁。真正的仁者，就要既能“好仁者”，又能“恶不仁者”。儒家的这一思想，对于今天理想人格的培养来 说,仍然是有一定的合理意义的。

儒家推己及人道德思维方法的实质，就是按照自己的本性从而按照人的本性处理人际关系，以实现社会生活秩序的和谐这一思维模式的积极因素，在历史的发展中，积淀为中华民族设身处地为他人着想、与人为善、先人后己、宽人严己的优良品格。我国现阶段生产力还不发达，城乡之间、地区之间、单位之间发展不平衡，贫富悬殊还有扩大的趋势，社会体制转型所引发的新的利益、观念、心理等冲突，再加上市场经济带 来的消极作用，人际关系中的不和谐因素日渐增多，见死不救见利忘义的现象比比皆是。大学生肩负着中华民族伟大复兴的历史重任，要能积极应对纷繁复杂的国际 国内环境和新的形势，就必须进一步提高自己的道德认识水平，做到知行统一。在社会生活中大力倡导将心比心、推己及人的积极思想，为社会奉献爱心，热心公 益，扶危济困，惟其如此，才能抵制和消除社会道德生活中的丑恶现象，形成“我为人人，人人为我”的良好社会氛围，促进和谐社会的建设。

二、弘扬儒家心忧天下、以天下为己任的大局观，培养大学生正确的道德情感

道德情感是人的道德需要是否得到满足所引起的肯定的或否定的内心体验，是道德认识的一种具体表现。因此它不仅是客观现实的反映，而且也是表现人对当前现 实的一种态度。中国古代文化洋溢着一种强烈的忧患气氛，而以儒家表现得最为充分，这对培养大学生的道德情感具有重要的启示。“君子有终身之忧”是孔孟的思 想基调。孔子忧人格的颓废，“德之不修，学之不讲，闻义不能徒，不善不能改，是吾忧也”；忧道义的沉沦，所谓“君子忧道不忧贫”。孟子的忧患之情体现在(孟子)一书中，书中“忧”字出现了27次。孔子孟子的忧患意识，对后世产生了深刻的影响，“君子有终身之忧”成为一切有为之士的共同人格特征，强烈的忧 患意识为爱国情感的滋生提供了土壤，成为中华文明不断进取的强大原动力。

儒家既有深深的忧患意识，就有强烈的使命意识。孔子说:“士不可以 不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”，孟子则向往“居天下广居，立天下之正位，行天下之大道”的境界。孔孟的使命感和责任 意识，影响了众多爱国之士，培养了他们对国家命运的深厚关注之情，从明东林党人所倡言的“风声、雨声、读书声，声声入耳;家事、国事、天下事，事事关 心”，到清初顾炎武所宣扬的“天下兴亡，匹夫有责”，从岳飞的“精忠报国”，到林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，无不显示了一种心忧天下的责 任感和救世报国的爱国情。

每个人都有自己的祖国，都有其成长的地方。千百年来，爱国主义像一条奔腾不息的长河，滋润着中华儿女的心田，塑造瀚中华民族的精神品格。今天，我们处在改革开放和现代化建设的新时期，肩负着强国富民之重任，为此，大学生必须发扬儒家爱国传统和使命意识，培养自己高度的爱国主义情感和强烈的社会贵任感：在祖国还不十分强大的时候，不妄自菲薄、崇洋媚外；在国际强权政治和巨大压力面前，不奴颜婢膝，坚决维护国家主权和民族尊严，坚决支持国家的统一大业，反对任何形式的民族分裂活动。同时，还要把爱国之情、报国之志化作实际行动，努力学习，立志成才，勤奋工作，积极投入到社会主义建设事业中去，为中华民族的伟大复兴贡献自己最大的力量。

三、弘扬儒家舍生取义、杀身成仁的气节操守，培养大学生坚强的道德意志

道德意志是人在道德行为过程中所作出的意志努力，它是人们按照道德原则和要求，进行道德抉择和行动时调节行为和克服困难的道德能力，是在履行道德义务过 程中表现出来的决心和毅力。儒家认为，道德意志是道德人格构成的一个重要因素。它不仅可以确定人生的目标，并且能克服困难去实现目标,而且还能对人的行为 活动起到一种支配和调节作用。在中国传统道德中，儒家特别重视立志。

孔子说:“志士仁人，无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《卫灵公》)。这集中体现了他把对理想的追求看得高于一切，甚至重于生命。孔子曾自述“五十有 五而志于学”(《为政》)，并多次讲到“志”。在儒家看来，人人都应当立志，君子更应该有志。作为君子，应当“志于道”、“志于仁”、“仁以为己任”，把弘扬仁道作为 人生的最高目标。“志”是一个人的精神支柱和力量源泉。所以孔子说:“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也。”(《子罕》)他赞美和推崇伯夷、叔齐“不降其志,不辱其身”的气节情操和人格独立精神，认为人一旦确立了自己的目标和理想,就应当至死不渝地去奋斗,去追 求。他甚至把对真理的追求以及人生理想的实现，看得比自己的生命还要重要，所以他说“朝闻用道,夕死可矣。”(《里仁》)。孟子也提倡“尚志”。他说:“夫志，气之帅也；气，体之充也。夫志，至焉；气，次焉。故曰，持其志，无暴其气。”(《公孙丑上》)他要求人 们要像“羿之教人射，必志于彀”(《告子上》)一样“志于道”、“志于仁”。儒家的这种志于道、志于仁，以及人贵有志、志不可夺的思想，成为许多志士仁人的坚强信念和人生追求。

孟子的“生亦我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也。”(《告子上》)将人格的尊严和道德的责任看得比个人忧患与死亡更重要。孔子提出了“行己有耻”的气节修养方法，要求人们要明辨是非、善恶，行为要知耻而有 所约束，闻过则改，见贤思齐。孟子也强调知耻对于做人的重要性，说“耻之于人大炙”，与此同时，孟子还从正面提出了气节修养的最高境界，即“浩然之气”，就是坚持对仁义的信仰，“志”即志向、目标、理想，它是人的独立人格和自由意志的体现。在社会生活中，也正是由于“志”的不同，使人们在道 德行为、人生道路、生活态度和方式等方面有不同的选择。正是由于“志”的作用，使人们在其生命活动以及在对道德理想和完美人格的追求中表现出一定的独立 性、坚持性、自制力和意志力。在大力发展社会主义市场经济的 今天，不少人，由于放松对主观世界的改造，失去对糖衣炮弹的警惕，经受不住各种诱惑，最终走上犯罪的道路。正因为如此，大学生加强道德意志的修养显得更加 必要，努力弘扬儒家的浩然正气，提高自己的精神境界和道德情操，保持自己的操守，不为外物所左右，维护君子的人格尊严，做到“威武不能屈，富贵不能淫，贫 贱不能移”。不为物质欲望而降志辱身，不为金钱美色而丧失人格，不向社会丑恶现象低眉折腰，甘于清贫，乐于奉献，艰苦创业，做一个有高尚道德、脱离了低级 趣味、有益于人民的人。在国际形势纷繁复杂、国际风云变幻莫测的环境中，在霸权主义、强权政治横行的情况下，坚决反对外来干预，坚决顶住各种压力，坚决维护社会主义制度，坚决捍卫国家和民族的主权和尊严。

四、弘扬儒家刚毅有为、自强不息的进取观，培养大学生良好的道德行为

孔子说:“刚毅木讷，近仁。”(《子路》)这种坚强之毅力是实现“仁”所不可缺少的品质。在孔子看来，人容易被外在的各种诱惑和自身的欲望所左右而做不到坚持自己的志向。因此，无欲则 刚。儒家讲的“自强”，就是“反求诸己”，不怕别人不了解自己,兢兢业业,持之以恒。《中庸》第十章说：“故君子和而不流，强哉矫！中立而不倚，强哉矫!国有道，不变塞焉，强哉矫!国无道，至死不变，强哉矫!”。“天行健，君子以自强不息”是儒家理想人格所提倡的自强精神的深刻写照，对国家民族而言，这种自强精神重视社会整体和他人价值，重视为国家社稷之大我而克 制个人之小我，重视民族的大志大气与大德。对个人主体而言，这种自强精神即为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫精神，可使个体达到无私无畏的崇高境界。如若人人都修养到这样的境界，那就是一种民族气节了！同时，这种自强精神不仅要有发愤忘食、乐而忘忧之志与浩然之气，而且需要砥砺意志和自我磨练。儒家强调的自我磨练不同于西方避苦求乐的方式，它重视培养人 的道德精神，教育人以避乐吃苦为乐，自觉承受物质贫困和身体劳 苦。孟子说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。” 孔子孟子倡导自强不息的精神为后世仁人志士百折不挠、前仆后继、战胜困难，注入了强大的精神动力，造就了无数英雄豪杰。鲁迅先生把这些人尊之为民族的脊 梁:“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人„„这就是中国的 脊梁”。儒家在道德实践中，能够摆脱小我的局限，自强不息，刚健进取，造就了中国人“天下兴亡，匹夫有责”的民族精神。在当今这个社会变迁日益迅速的时代 里，人们经历了经济的繁荣带来的物质满足和快乐，但也见证了不公平和不平等导致的种种悲哀。对不少人来说，社会责任感似乎成了生命中不堪承受的负担。积极 倡导儒家君子敢于承担的社会责任意识，并将其变成一贯的生活方式，是社会和谐持久发展的重要基础。人不可无志，人生不能没有理想。青年总是与未来相联系，要创造一个美好的未来，青年人必须树立远大理想，邓小平说“一定要教育我们的人民，尤其是我们的青年要有理想”。当前，我们的社会共同理想就是建设有中国 特色的社会主义，把我国建设成为富强、民主、文明的国家，实现中华民族的全面振兴，青年大学生必须以此为导向，来确立自己的个人理想，使个人理想服从社会 理想，个人愿望服从社会需要，在本职岗位上尽职尽贵。创业维艰，奋斗以成，确立了远大理想后，还要发扬自强不息的民族精神，刻苦学习，努力工作，为实现理 想而奋力拚搏。

综上所述，儒家的人格理想反应了积极的入世精神。无论君子、豪杰、圣人，都具有积极进取、自强不息的品格，具有强烈的历史使命感，把经邦济世、建功立业作为自己的终身追求，把个人的完善与人类的福祉联系在一起，极大地影响着中华民族千百年来对理想人格的追求。这也正是今天我们进行现代化道德人格建构中不可缺少的，只有建立在这样的基石上的现代性理想人格，才能具有中国特色。

第五篇：对差生人格特点的分析

对差生人格特点的分析

学习成绩不良者，即指我们通常讲的学习方面的差生。绝大多数差生都在人格因素方面存在着比较明显甚至突出的缺陷。所谓人格是个体多种心理特征的组合，它集中反映了一个人精神面貌以及他不同于他人的独特的心理类型。人格特点是一个人在相当长的时间内形成的较为稳定的心理品质。它表现在很多方面：兴趣、意志、动机等等。

那么，当父母看到自己的孩子在动机、学习风格、兴趣、意志、情感、自我意识等人格因素方面表现出一定的不足时，该采取什么样的措施来帮助孩子克服这些问题呢？

一、动机

动机是促进人活动的内部驱动力，它对人的活动有选择、定向和维持的作用。学习动机是对学习这种活动的推动和维持。在此，从以下几个方面来说明差生所表现的特点。

1、学习动机方面

有许多差生或没有学习动机，或动机不正确，更多的差生不知道为什么要上学学习。他们对学习成绩不太重视，对未来也没有什么想法，对学习采取漠然的态度，没有积极主动性。到学校中来都是家长和老师们的意愿或要求。所以他们在课堂上常昏昏欲睡或搞小动作，下课后则神采飞扬，判若两人。回到家中也丝毫不管学习的事，做些与学习无关的活动。

这些差生没有形成积极的学习动机，虽在形式上也接受了各种关于学习目的的教育，但实际效果并不明显，致使他们的学习动机长期停留在短浅的消极的水平上。学习动机不良的表现主要有：

被动型。自己没有上学的愿望，由于家长的要求或者社会舆论的压力，不得不上学。“要我学”三个字概括了这种被动应付的学习动机。

随波型。同龄的伙伴们都去上学，自己也当然要去上学，上学本身就成了目的。此外并不明白上学还有什么具体意义，而且也从来没有想过这个问题。

虚荣型。学习只是为了受到表扬奖励，因而不能踏踏实实的刻苦学习，说谎就是明显的表现。由于这些动机都具有游移摇摆、肤浅狭隘的特点，对行为不可能产生强大的稳固的推动力，所以他们思想长期处于浑浑噩噩的状态，其学习成绩也就可想而知了。

二、学习风格

一般的学习风格包括学习的策略、学习态度、坚持性等方面。研究表明，优秀生和差生在学习策略、学习方法、学习调控方面有着显著的差异。人具有生理的、心理的和社会的特性。差生在这三个层面上表现出如下的特点：

1.生理因素

主要是指个体对外界环境中的生理刺激（如事、光、温度等），对一天内的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱。差生在这方面常表现出生活和学习没有规律，生物钟紊乱等特点。大多数差生没有形成良好的生活和学习习惯。他们平时在学习中没有养成课前预习、课后复习、认真按时完成作业等习惯，新旧知识联系不起来，影响了学习效果，因此家长应把培养孩子的学习习惯作为教育孩子的重点来抓。2.心理因素又包括认知、情感和意动要素三个方面：（1）认知因素

它是指一个人的认知风格、认知方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。我们主要从场独立与场依存认知方式、沉思型和冲动型认知方式两个角度来分析差生的特点。第一、场独立与场依存者。场独立性者对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部的参照，在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象的水平上加工，独立地对事物做出判断。场依存性者恰好相反，它对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，受环境因素的影响，所以具有场独立性认知方式的差生爱钻“牛角尖”，往往凭自己的感觉武断地对客观事物作判断，得出所要解决问题的结果。具有场依存性认知方式的差生其学习主动性比较差，依赖老师较强，易受外来因素的影响和干扰，整天忙忙碌碌也不知在干些什么。第二、沉思型和冲动型。这两种认知方式反映了个体的信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型的孩子在碰到问题时倾向于“三思而后行”，出错较少，也较能成功。冲动型的孩子倾向于很快地检验假设，仓促地做出决定，得出结果，反应速度快，但易发生错误。一般冲动型的差生有比较马虎、粗心大意等缺点，而沉思型的则不愿与人合作，不愿更改不良的学习方法。

（2）情感和意动要素方面

在内控性和外控性方面，内控性的孩子多将成绩和学习的失败，归于自身的不足，把自身的缺点看的过重，不能正确地评价自己；外控性孩子则更多的将失败归于外界因素。而不去认识自身缺点，以期改正。在学习的坚持性方面，差生的坚持性较低，表现的松松垮垮，一遇到挫折就灰心、退缩，以致不能完成规定的任务。

3.社会性要素

包括个体在独立学习与结伴学习，竞争与合作等方面所表现的特征。差生中合作性较差，多是因为自尊心受到伤害，不愿与同学们交往。特别在学习上的讨论与合作更是少见，不愿参与竞争，惧怕竞争，常回避退缩，独来独往。

三、兴趣

兴趣是指个体积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。兴趣对孩子学习成绩起着重大作用，更能促进人们去学习。而差生则一般学习兴趣较低。兴趣包括四方面的特点，即倾向性、广阔性、稳定性和效能性。

四、情绪

孩子在学习中良好而又积极的情绪能促进其对知识的掌握，特别对理解和记忆有着重要的作用。差生与优生相比较，在情感方面有如下特征：

1.人生观和世界观上。对现实的态度比较冷漠和不满，人生观和世界观与比较消极，颓废。由于他们对学习较少有过成功的和积极的情感体验，更不知勤奋为何物，所以对学校、老师的情感表现的比较淡薄，甚至发展到产生对立的情绪。特别象老师给他们不公平的待遇和歧视则更会有强烈的反感，这样他们对老师的谆谆教导和知识的讲授，更不愿认可和接受。

2.心理上的闭锁。他们常采取隐瞒、欺骗等手段避免来自家长和老师的惩罚和责备。时间长了则在心理和行动上对家长和老师疏远。在心理上常自我闭锁，不愿交流，有着沉重的心理负担。差生喜欢自己想心事。有着这种沉重的心理负担的中小学生在他们以后的发展将会有很大的阻碍。3.在自信心和自尊心上。随着自信心和自尊心的伤害和丧失，产生强烈的自卑感，常自暴自弃。这是差生的另一种情感状态。如果孩子在某种或某次的考试中成绩较差，再加上家长和老师采取的方法不恰当，他就会丧失对这门学科学习的信心。再者青少年的自尊心比较强，因学习成绩而自尊心受到了伤害时，其自卑感就日益增长，时间长了就产生对周围的环境和人们的敌对情绪，对生活悲观失望，有的甚至沦为犯罪。五意志

五、自我意识

自我意识是指个体对自己作为客体存在的各方面的意识。它能够了解、分析和评价自己的思想、行为和心理活动、并能对自己的思想行为进行自我要求、控制和激励。自我意识的薄弱往往是导致差生诸多问题中的一个非常重要的原因。在此，从以下几方面来分析差生的特点：

1.自我认识。自我认识是对自己的洞察和理解，它是对自己的心理活动和行为调节的前提。差生的自我认识有以下特点：（1）自我认识比较模糊且比较混乱。对自己的各种状况不了解也不清楚，甚至不能正确地分析和认识自己的长处、短处以及与别人的差距。（2）自我认识比较片面。有的差生也有自我认识，但多局限于某个方面。若自卑感较强和自信心较低时，则会更多地看到自己的弱点和短处，对其优点则看不到或不能正确的对待。

2.自我评价。自我评价是一个人对自己的想法、期望、品德、行为及其个性特征的判断和评估。差生的自我评价有以下特点：（1）自我评价较低，有较强烈的自卑感，信心不足。（2）对自己的评价多依赖于别人的看法。他们由于信心不足，更是容易相信家长和老师等外人对自己的评价。更多地去否定自我，甚至不少还会怀疑自己天生就不如别人。

3.自我激励。孩子自我激励力量的大小与自己学习成败的经验、自我认识等密切相关。差生学习失败的经验是较多的。据心理学研究表明，这种过多的失败经验，易形成差生的动力障碍。这种障碍一是能直接降低他们的抱负水平；二是由于多次失败引起他们不愉快体验，会使他们减少学习兴趣。因此差生不但不会激励自己奋发向上，反而还出现自我贬低和自我抑制。如果长期恶性循环下去，他们的学习则无动力，索然无味，这种情况的存在对其转化是有很大困难的。

可以看出，积极的人格因素是智力发展、创造力形成的重要条件。因此在教育过程特别是家庭教育的过程中应注意从差生的人格缺陷出发，塑造其健康的人格，对其转化将有重要的作用。