幼儿生成性情境的回应行动

第一篇：幼儿生成性情境的回应行动

幼儿生成性情境的回应行动

幼儿生成性情境的回应行动

汾西路幼儿园华婷*

[摘要] 在幼儿园，孩子们的生成问题千变万化，面对这些生成问题，教师拥有一种能

及时把握、及时反应、有效生成、有效激励的智慧——教师的生成智慧。积极应对千姿百态、源源不断的幼儿生成问题，使之成为幼儿健康发展的助长剂，将幼儿的质疑精神引向更深入的探究，并为创造型人格的发展奠定基础。通过本课题，我们将从“幼儿发展”“教师专业

化”“家园合作”三个维度积极研究应对策略，使幼儿的质疑得到激励与保护、教师的实践

价值观和专业素质得到提升、家长的教养素质也能得到根本性改变。

[关键词] 生成幼儿园生成课程生成性情景回应行动

一、问题的提出

幼儿园的活动有高结构和低结构之分，一般认为集体的学习活动是高结构的活动，而高结构的活动也是以游戏、故事等低结构形式导入的；游戏、区角活动等为低结构

活动，而低结构活动是幼儿生成性问题最多的活动。孩子们的生成问题千变万化，教

师答不上来了怎么办？

教师中的大部分不能对孩子的生成问题进行及时有效的回应。面对孩子的生成问题，成人往往采取忽视、冷淡或打击制止的态度。在生成问题的同时，也是孩子的求知欲望达到巅

峰的时候，成人的这种做法，不仅挫伤了孩子的探索精神，其今后生活工作中的开拓创新精

神也将受影响。许多实验表明：中国孩子和欧美国家孩子相比，创造力、想象力并不他们差，为什么长大以后就不如他们了呢？这与我们成人对待孩子生成问题的态度和技巧不无相关。

面对儿童源源不断的生成问题，家长和教师缺少一种智慧，一种能及时把握、及时反应、有

效生成、有效激励的智慧，对教师来说，这就需要具有比一般的教学策略更高的智慧——教

师的生成智慧。

本课题的意义在于鼓励教师积极应对千姿百态、源源不断的幼儿生成问题，使之成为幼

儿健康发展的助长剂，将幼儿的质疑精神引向更深入的探究，并为创造型人格的发展奠定基

础。通过本课题，我们将从“幼儿发展”“教师专业化”“家园合作”三个维度积极研究应

对策略，使幼儿的质疑得到激励与保护、教师的实践价值观和专业素质得到提升、家长的教

养素质也能得到根本性改变。

二、概念界定

1、生成：是指在日常教育活动的动态过程中，即时产生并形成的动态的、有价值的问

题。

2、幼儿园生成课程：在师幼互动过程中，教师对幼儿的需求和感兴趣的主题进行价值

判断，幼儿在教师的帮助、引导下通过与环境和材料的相互作用或多种活动方式不断生成主

题网络，从而幼儿获得情感、道德、审美、知识技能全面发展的动态活动过程。

3、生成性情景：是指日常教育活动的动态过程中，在教师预设之外的，即时产生并形

成的问题情景，有待于解决。

4、回应行动：在动态生成的情景中，教师对生成问题有针对性的，讲究艺术性应答。

三、幼儿生成性情境的回应行动的实践与探索

我们以行动研究法为主并辅以案例研究，通过边研究边实践边调整的行动研究过程，确

定园本研修内容，进行集体教学活动设计，起到专业引领的作用，从根本上解决教师回应策

略的问题。在研究过程中，我们发现了传统课程中的一些问题：

1、过于重视预先设计的教案或计划。在现存的幼儿园课程中，教师主要依靠现成的教

学参考资料或活动设来组织活动，在广大幼儿教育工作者的观念中，把幼儿园的课程看作一

预先制订好的完整的课程计划。有些教师非常强调课程计划和大纲的重要性，他们往往事先

*课题组成员：华婷、蒋毅、徐玉芳、斯菲、陈丽娓

制定了详细的活动计划，并“严格”执行这些教案，“引导”幼儿“按班”地学习。教师为

了使预先的目标能够达到，而忽略幼儿提出的问题和想法。

2、忽视幼儿兴趣和需要。有些幼儿园课程不是建立在对每个幼儿学习兴趣与需求了解的基础更没有信任和尊重幼儿。教师没有关注幼儿身心发需要，更没有关注幼儿当时的兴趣

和自主生成的活动，并认为这些活动幼儿没有价值，而且还脱离了教师预定的“轨道”，不

能让幼儿将有限生命浪费在这些教师认为无用的活动上。教师常常自己事先计划好的“程序”

一步一步让幼儿往“陷阱”里跳，或者转移幼儿的注意力或者许下空愿:“这个问题我们以

后再去讨论„”这些策略压抑了幼儿的求知欲和探究欲望。尽管现在许多教师已经接受了幼

儿是学习主体，幼儿园课程是为的“学”服务的观念，但当幼儿真正对某个问题感兴趣时，教师还能很好地予以把握。

3、幼儿学习方式过于单一。目前幼儿园大部分时间是采用集体的统一教学形式，教师

经常以“上课”作为幼儿学习的主要方式。

(二)引发幼儿生成问题的策略

1.民主化环境策略。教师创设民主、平等、宽松、和谐的氛围, 放弃教育者的尊严和

权威, 以信任、尊重、欣赏来支持、诱发幼儿产生问题。老师尊重幼儿, 尊重他们自己选择

学习内容和学习方式的权利, 尊重他们的个体差异, 尊重他们的思维、行为方式。老师面对

幼儿的问题, 给予的是极大的热情, 而不是置之不理的冷漠。老师欣赏幼儿, 以欣赏的眼光

看幼儿, 放手让幼儿自主探索、自主学习, 要学会等待。

2.对话式分享策略。教育过程中变教育者单向传输为双向对话, 凸显幼儿经验的地位,与幼儿共同分享交流的喜悦和学习的乐趣。老师与幼儿都是活动中的设问者、解答者, 都有

权利和机会提出自己的问题, 并对别人的问题交流自己的看法和思想。这种对话实现了师幼

互动, 幼幼互动, 相互沟通, 相互影响, 相互补充。

3.开放性提问策略。课堂中提问的开放性, 既可以拓宽孩子对基础知识的纵横理解,有利于培养思维的灵活性, 又有利于孩子创新能力的培养。开放性的提问没有将孩子的思维

禁锢于已有思路的模式中, 而是放手让幼儿畅所欲言, 各抒己见。

4.生活化情景策略。幼儿生成的内容源于幼儿的生活, 随幼儿生活范围的扩大而扩大,随幼儿生活经验的拓展而拓展, 随幼儿生活环境的丰富而丰富。因此, 要关注幼儿寻常时刻,在日常生活和创设的生活化情景中让幼儿体验、感悟、起疑、发问。

5.结构化材料策略。材料是幼儿进行自主探索、生成问题、提出问题并解决问题的极

其重要的载体。特别是低、中结构的材料更为重要。因此我们要提供大量低、中结构的材料,让幼儿在动手操作、摆弄中发现问题、生成问题。

6.支持性强化策略。教师的支持是教育最核心的成分, 是儿童问题不断生发的重要条

件之一。教师应采取支持、鼓励策略, 必须坚持“追随幼儿, 师幼同行” 的原则, 以强化

幼儿不断生发问题。

（三）教师回应的策略

1.深化策略

当判断幼儿生成的问题有价值时，教室可顺应幼儿的兴趣需求，采用强化、鼓励的策略,必要时还可灵活调整原有计划, 开发孩子的思维, 求得意外收获;亦可设置悬念, 以引发

他们对此问题更大的关注, 鼓励幼儿探索问题。幼儿园生成课程主题的选择主要是以幼儿的兴趣需求作为课程的生长点，“课程应对幼儿特定的需要有所呼应。”

2.迁移策略

当判断幼儿生成的问题有潜在价值时, 教师应进行适当点拨, 将问题引向显形价值方

向。也可直接提出问题,挑战幼儿, 激起幼儿新旧经验之间的冲突, 点拨幼儿思考问题。提

供孩子多元认知信息, 刺激幼儿观察思考, 能逐步激发幼儿对事物及其现象的敏感性, 养

成多问、善问、会问的好习惯。这种策略符合幼儿的“最近发展区”。他是指课程主题不应

只着眼于幼儿的现有发展水平，课程应当定位于幼儿现有心智发展状态的“最近发展区”，就是说，应当凭借幼儿现有的发展创造出幼儿新的发展的基础。凭借已有的心智发展，新的发展才有可能产生，但它是尚未实现的心智。可以说，正是有待发展的处于未完成状态的心

智才能最敏感地接受教育的影响。因此，课程应着眼于幼儿的 “最近发展区”，去选择相应的课程主题，使幼儿达到一个新的发展，从而创造一个又一个新的“最近发展区”，使幼儿的能力得到发展。

3.嫁接策略

有时幼儿提出的问题没有显性的教育价值, 有时会使教师显得尴尬或一时无从回答。如

教师回避不谈, 会抑制幼儿提问的意识;但如果教师能巧妙地嫁接成有价值的问题, 就会

推动活动的深入开展。此外, 对幼儿的问题老师要作出价值判断。我们追求的是幼儿对现象的兴趣与探究,而不是很有深度的“钻研”。

4.商议策略

幼儿根据自己的知识经验和兴趣需要所主动提出来的问题, 是幼儿个体对自己活动的认知察觉, 教师对此应加以积极的鼓励和引导。应从尊重幼儿意愿出发, 采用师生、生生共

同商议的策略, 引导幼儿讨论问题, 使教育过程变教育者单向传输为双向对话, 突显幼儿

经验的地位。

5.留疑策略

幼儿生成的问题教师一时无法判断作出取向时, 或当探索需要有一定的时间过程时,教师可坦诚相告, 同时建议师生共同对疑难问题探究解答, 从而推动幼儿探究问题。可以通

过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案, 也可留给幼儿一些时间, 让他们自己

去寻找问题的答案, 并随时报告自己的点滴发现。

四、幼儿生成性情境的回应行动的效果与反思

（一）研究效果

1、幼儿生成性情境的回应行动有助于幼儿发展

（1）有助于幼儿好问、好奇的探究能力的发展

在日常的教育教学中我们不难发现，年龄越小的孩子越是不跟着教师预设的教学思路

走，他们总有发现不完的事情，总有问不完的问题。新纲要指出：学前教育要为终生发展奠

定基础，是一种以人为本的教育活动。而我们的研究旨在寻求一种适合幼儿发展的，允许和

鼓励幼儿生成问题，并且有效的回应这些生成问题的方法，养成好问、好奇等良好的行为习

惯，为其探究能力的发展打下良好基础。

（2）有助于幼儿乐学、好学，自主学习能力的发展

自主学习是指主动自觉独立的学习，是终身学习和毕生发展的基础。要使幼儿“乐学”

“好学”则必激发其学习的兴趣，而幼儿的学习兴趣则源于生成的问题能否满足其学习的成就需要。

（3）有助于幼儿质疑求异思考、发散性思维等创造人格的发展

心理学家柯曼比尔（T·Amabile）认为：“创造力是来自人格特质、认知能力和社会环

境的特殊综合的结果。”吉尔福特（J·P·Guilford）认为：“创造性归根到底是人格的问题。”

幼儿大量的生成问题都源于其质疑求异的思考和发展思维、反常规思维，而这些心理品质的积极发展则可使之成为一个具有创造性人格的人。

2、幼儿生成性情境的回应行动有助于新课程理念指导下教师教学技能的提高。

一是改变教师的角色。作为幼儿园新课程的实施者，教师的角色和作用与以往相比正发

生着很大的改变。新课程要求课程内容应是从儿童的活动和兴趣中选择主题的，可以以主题

向外扩散形成主题网络，主题的每一方面都是儿童的生活，是儿童的经验，是与儿童渴望探

索、发现和理解的周围的人、事、物密切相联的。也就是说，当教师发现儿童对主题网络中的某个“结点”感兴趣，愿意探索研究时，即可以此为主题展开活动，还可以作进一步延伸。

可以说儿童“决定”了活动的时间和空间，并且儿童能够主动地学习，发挥创造力，所以说

内容的选择更倾向于便于幼儿主动建构重组经验。这就要求我们每位教师在课程的实践过程

中要成为一名研究型的教师，要相应地审视和改变自己传统的观念和行为，成为幼儿学习的组织者、引导者和合作者，而这些角色集中地体现在一点，那就是机智而灵活地处理好师生

之间的互动关系。

二是提高教师的作用。主张建构主义的美国学前教育专家德弗里斯在论述教师的作用时

建议，教师应该抛弃经验主义或文化传递理论的一些观念，并用新的观念取而代之，这需要

实现三个转变，即（1）从教到建构的转变；（2）从强化到兴趣的转变；（3）从服从到自主

（或从强制到合作）的转变，这恰与我们新《纲要》的教育理念相符。但是要实现这三个转

变、发挥好教师的支持、合作等作用，却不是传统的教育能完成的，需要我们综合多种手段，在随机教育、生成活动、探索性活动等之中发挥出最大的作用。

3、幼儿生成性情境的回应行动促进教师向“专家型”教师的发展 教育的成败有很大因素取决于教师的专业化程度。心理学家认为，有效的、尤其是灵活

创造性的问题解决，是某个特定领域中可以称之为“专家”的标志，其基本条件是：“在某

一领域，专家拥有大量的知识、事实、概念和程序，并且这些知识的储存都必须精细加工和

组织化，以便需要时很容易从长时记忆中提取。”作为一名幼儿教师，如何才能使自己尽快

迈入“专家”的行列？我们感到自己正缺少一种智慧，一种能及时把握、及时反应、有效生

成、有效实施的智慧，而这就需要教师具有一种比一般的教学策略更高级的智慧——教师的回应策略。通常，一个从教三年以上的教师就已经是一名较成熟的教师，组织实施教学活动的能力与教龄成正比增长。二期课改以来，我们有很多老师却觉得教师不好当了，原因在于

孩子的生成活动太难把握。教学是一种有目的、有计划的活动，因此预设是必要的，但由

于作为教学对象的幼儿是不完全可控的，是有血有肉、充满智慧的个体，因此很多东西是难

以预设、难以一成不变的。“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进

行的教学能否与计划一致，而是看这个计划能否使教师采取教学论上可以论证的灵活的行

动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡

献。”(德国教育家克拉夫基语)因此，预设教学方案不仅要预想多种可能，而且应该是有限

度的、有弹性的，能为幼儿的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件，从而摈弃以线性、严密、机械的方式构筑起来的教学流程，为教学过程由“执行教案”走向

“互动生成”提供扎实基础。

(二)研究反思

1、继续进行对教师策略的干预研究，对教师策略运用的持续性和有效性进行跟

踪，筛选出典型的策略特征。

2、进一步深入研究在合作和教研活动的背景下对教师生成课程策略获得的影

响，以及已有回应策略对他人指导的有效性研究。

附主要参考文献:

戴维·伯姆——《对话思想及其于“对话教学”的启示》

张霞——《从幼儿园新课程的实践谈教师的生成智慧》

宋志红——《引发幼儿生成问题和老师回应策略的研究》

第二篇：幼儿的生成与教师的回应行为

幼儿的生成与教师的回应行为

——温思圆

“教师预设”和“幼儿生成”作为幼儿园课程的存在方式而加以理念性宣导时，我也常常想：教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么？两类活动的关系怎样，如何转化？如何关注和回应幼儿生成的活动？ “教师预设”和“幼儿生成”的提出，其根本的价值在于强调对幼儿生成性活动的关注。因为我们已经习惯了教师预设性活动的设计与组织，而对幼儿生成性活动却极其忽视。而“教师预设”与“幼儿生成”的并列提出，还在于强调两者之间的联系，以区别于传统以教师为中心的预设性活动。教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于 幼儿生成的。因此，教师对于幼儿生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索的一门学问。

例如在教学活动《鸟——我们的朋友》中幼儿生成了：小鸟吃什么食物“当幼儿在不知道小鸟吃什么食物时，如果教师直接给幼儿一个答案，或自己也不知道，糊弄过关，下次再说，那势必会抑制孩子的探索欲望和积极性的发挥，阻碍幼儿主动学习、解决问题能力的培养，而通过幼儿自己寻找鸟的食物再经过试喂，这不仅引起幼儿的好奇和兴趣，还增加了幼儿更多了解小鸟的欲望。“小鸟为什么怕冷”？在每一次的活动中，幼儿的兴趣很大，这时就要得到教师的支持和正确的引导，当幼儿提出“羽毛是鸟的衣服，并且会设计衣服”时，教师就应让它们大胆发挥动手创作，这样让幼儿再一次萌发了探索的欲望和学习的主动性。探索中的幼儿是自主独立的，教师似乎失去了“领导地位”，变为幼儿共同的探索伙伴，这种变化是十分重要的，但幼儿的探索深入发展离不开教师有目的地推动。“小鸟为什么不高兴”？大班幼儿的环保意识还比较淡薄，他们并不很理解大自然对小鸟的重要意义，一心想把小鸟留在自己的身边，做小鸟的好朋友，但小鸟对大自然的留念之情孩子却不懂。当幼儿对小鸟无计可施时，教师的故事令幼儿豁然开朗，同时教师的开放性提问“小鸟想家了，你们有什么好办法帮助小鸟”又让幼儿进入了深一层的探索。随着探索的深入，孩子终于了解了小鸟真正不高兴的原因，想出了放小鸟回归大自然的好办法。

通过多次实践，我觉得在教学过程中应该把握是：根据课程目标和内容，根据幼儿的总体发展状况，教师应当在计划中有预设的活动，幼儿自发性活动（包括游戏）都是幼儿生成性活动，在幼儿自发生成性活动中，老师必须积极关注，适时介入，个别应答。当教师在幼儿自发生成性活动中捕捉到有价值的内容，也可预设为过后的集体活动；在教师根据课程目标而安排的预设性活动中，如果幼儿离开老师预设的活动流程要素，而表现出始料不及的行为，这也是幼儿生成的行为，可以即时调整当时的活动，也可以预设为过后的活动。我以为，有了这样的理解，教师自然会关注幼儿的需要和兴趣，适时调整教育行为，做到《纲要》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地可见，从对“教师预设和幼儿生成”作为课程形成方式的理解出发，给教师的是一条行动的原则，这里不可能衍生出标准化的操作程序，不可能给出具体的时间比例，不可能规定出每一个具体的预设和生成的时机。每个教师自己的理解和把握，就是对自己行动的指南，理解和把握会在对行动的反思中变化和发展，行动也会在不断深化的理解和把握中完善。

“教师预设”和“幼儿生成”的提出，让我进一步理解：教师预设的活动并不等于高结构活动，由于低结构的活动中幼儿有更多的自主选择、自由表现的机会，就会使教师能够更多地关注到幼儿生成的行为，幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动，因此如何回应幼儿生成的行为又成为重要的教育策略。也许，求索对幼儿生成行为的回应策略，又需要对一系列新的概念和名词的理解和把握，因为回应的策略也不可能标准化，不同地区、不同的幼儿园、不同的孩子、不同的老师，因时、因地、因人而异，策略产生于所处的关系和背景中。于是幼儿成长的生态关系和背景，又需要得到阐释和理解。

教师要提高自身的专业化水平。维果斯基认为：幼儿的心理发展离不开言语的中介作用，提问作为一种言语活动，是儿童主动吸收文化的工具。在探究学习中，教师要善于利用幼 儿提出的问题或教师本人向幼儿提问的方式，经常使幼儿面临问题情境；教师不急于指导或 释疑，使幼儿轻易获得成功，而是要让幼儿自己去思考解决问题的方法、途径，不要怕幼儿 会遭遇挫折、失败而急于求成。教师可以通过设问或幼儿的问题来激思引路，这有助于幼儿 明确探究活

动的方向，激发进一步探究的兴趣，促进幼儿思维发展和解决问题能力提高的保 证。教师的回应方法直接影响幼儿的学习热情和探索欲望，面对幼儿强烈的求知欲和探索热 情，教师要依据不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育 策略，遵循两个优先的教育原则，支持和推动幼儿的自主学习、主动建构、整体发展。

第三篇：情境中体验论文：情境中体验体验中生成

情境中体验论文：情境中体验体验中生成 情境教学模式是教师用能引起学生知识、情感、行为变化的自然、社会现象或人为创设的具体场景，激发起学生的内心情感，引导学生在交流活动中获得知识，陶冶情操，以达到知、情、行最佳统一效果的一种教学活动。情境模式的目的在于以通过创设的情境，激发学生直接经验，提升学生的直接经验，从而实现教学目标。

叶圣陶说：“胸有境，入境始与亲。”这要求我们在课堂教学中要将学生置于特定的教学情境之中，扣紧学生的心弦，时时学生的注意力，激活学生思维，使其积极参与教学活动，引导学生获得情感体验，以真正提高课堂教学的效果。下面是我在教学中使用情境教学模式、创设情境的一些体会。

1．以问题引领情境，激发学生的探究性

在教学中教师必须善于根据学生的知识水平、心理特点和思想上的焦点，设计一些智力上富于挑战性的问题，提供一定的刺激模式，以激起学生认识、分析、解决问题的欲望，拨动学生的心弦，点燃学生好奇的火花。教学中学生的思维一旦进入积极状态，他们就会感到发现问题的快乐，享受解决问题的喜悦。例如我在讲“做有责任感”的时候，采用了两个案例，一个是公交司机不负责任出交通事故。另一个是公交车司机在行车途中，突出心脏病，在生命垂危之际，他

完成了三件事，让学生看完案例后探究下面的问题：1.责任感会人带来什么？而不负责任又会带来什么？学生对两个案例很感兴趣，问题一出，学生讨论热烈，因为学生每天都在做公交车上学、回家，当然对于公交车司机的行为，他们都有自己的看法，学生谈到，公交车司机的安全责任重于泰山，他的车上坐着许多乘客，关乎乘客的生命安全，前一个公交车司机没有责任感，结果出了事故，违背公交车司机的职业道德，接着学生又予了我们昆明一位公交车司机开车时一直在打电话，也是不负责任的表现，与之相比较的另一位公交车司机，学生谈到这位司机太有责任感了，而且是一位品德高尚的司机，我们应该向他学习，学习他对社会负责，对他人负责，同埋能够让学生自主探究负责任的重要性，从而懂得把自己培养成一个有责任感的人，这样还有利于帮助学生学会根据材料分析，探究问题的方法。

2．以表演体验情境，凸显教学的实践性

在教学中，情境表演可以调动学生的学习兴趣，激发学生的参与意识、合作意识，活跃课堂气氛。例如在讲“跨越障碍 正确选择”的内容时，针对同学中并非全无是非观念，但有时应同学之邀，不知怎样选择，我请同学们进行小品表演，小品的题目是《选择》，剧情讲的是八年级（2）班和（3）班在足球赛时发生了冲突。（2）班的小昆被（3）班的小钢一拳打在脸上，鼻子出了血，小钢向小昆道了歉，小昆心里

不平衡，他把这事告诉了他表哥。第二天，小昆的表哥来找小林约他一起去教训小钢和（3）班的人，而小昆和小林是好朋友。我让学生模拟表演了小林的选择。（小林的选择有几个，一是为了朋友义气，不分是非去帮着打架；二是考虑到后果拒绝去，这样一定得罪朋友，还有一个办法，说服小昆不去打架，再进一步做调解工作。）指导学生设想更多的想法和细节，使小林有多个选择，学生可分成几组进行表演。几组同学栩栩如生、入木三分的表演，其他同学好像也被带入了创设的情境当中。通过剧中的精彩对白，学生知道了哪种选择是正确的，然后再让学生进行讨论，“生活中出现了情感与原则冲突的事情，我们应该如何选择自己的行为？经过讨论，学生们更明确了，在人生的旅途中，有无数个正与误、善与恶的岔路口，这时正确的是非观将给你勇气和指引，使你不至于失踪懊悔。我们在采用情境表演这一方法时要注意：一是表演内容要与教学内容相吻合，表演不能仅仅为表演而过于形式化，应有精神内涵。教师要做好必要的引导，防止“笑场”，使表演成为闹剧。最重要的是通过表演去体验、去感悟，不仅掌握有关知识，更重要的是在以后的生活中能内化为自己的行动。二是表演时间要短，否则，就会充分发挥小组的团队合作以及小组间的竞争机制，全班相互点评，既能发挥学生的表演天赋，又能培养学生的情感态度价值观，还有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。

3．创设生活情境，让师生、生生互动

创设与学生生活实际、情感实际相联系的教学情境是实现有效教学互动的着力点。因此，教学中必须精心设计良好的教学情境，以唤起师生之间、学生与教材之间、课堂与生活之间的情感共鸣。让学生在真实、具体的感受中进行主体体验，以主体的自主建构获得道德认识，并且随着教学内容的推进，体验的深化不断地设置新的教学情境。例如在进行“尊重父母——化解爱的冲突”一课的教学中，我创设了一个师生对话的平台，在让学生畅谈自己和父母发生冲突之后，没有马上让学生寻求化解的方法，而老师谈谈当年自己和父母的冲突以及现在的感受，还谈了老师和自己的孩子发生冲突的情景，通过与老师的对话来感受自己的不成熟或者体会父母的良苦用心。一周后的调查发现，同学们都开始主动地和父母进行真诚的沟通，寻找适合自己的解决和父母冲突的办法。之所以会出现这种情况主要是因为我所创设的情境是符合学生的生活实际的，也是符合学生情感实际的。老师、学生都愿意把自己的经历与大家分享，通过这种外在的形式和内在的心灵互动，使课堂教学收到了意想不到的效果。

4．以故事推演情境，增强内容的趣味性

初中生喜欢听故事，在故事中感悟道理，寓教于乐，也是品德教育的一种好方法。教学中根据教学内容恰当地穿插

一些趣味性较强且寓意深刻的故事，可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，加深学生对课本内容的理解，以提高学生的思想觉悟。比如在讲“正确面对竞争”时，我讲了《西班牙与沙丁鱼》的故事，西班牙人爱吃沙丁鱼，但沙丁鱼非常娇贵，极不适应离开大海的环境，当渔民们把刚捕捞上来的沙丁鱼放入鱼槽中运到码头时，用不了多久，沙丁鱼就会死去，而死沙丁鱼不好卖，倘若抵港时间时沙丁鱼还是活的，活鱼的卖价就要比死鱼高出若干倍。在学生津津有味地倾听中，我提出了一个问题，为了提高沙丁存活率，为了帮助渔民在获得更多的收入，请你为渔民出个“金点子”学生七嘴八舌地想出了一些办法，可能有的同学听琮这个故事，为提高沙丁鱼的存活率，渔民想方设法让鱼活着到达港口。后来渔民想出了一个法子，将几条沙丁鱼的天敌鲶鱼放在运输容器里，讲到这里，有的同学问老师，那沙丁鱼还不被鲶鱼给吃了，同学们，你们觉得沙丁鱼会被吃掉吗？让学生讨论后，我接着讲，沙丁鱼为了躲避天敌的吞食，只有加速游动，从而保持了旺盛的生命力，如此一来，沙丁鱼就一条条活蹦乱跳地回到渔港，让学生感悟这个故事告诉我们什么道理，学生感悟到引进鲶鱼就是引入竞争，为了生存而竞争，这是动物的本能。“物竞天择，适者生存”这是自然界的发展规律。人类正是在同自然界的竞争中发展壮大的。竞争可以催人奋进，可以促进发展。这样层层深入地引导学生能更深刻理解

竞争的作用，让学生感受到我们的生活中也有竞争。

总之，在新课程理念下的《思想品德》课教学中，老师要善于做一个有心人，善于设置情境，把握情境，升华情境，让情境真实化、情感化、艺术化，从而提高思想品德课教学的有效性，较好地回归生活，实现情感态度价值观、能力、知识三维目标的有机统一。

第四篇：幼儿情境性数学游戏活动：小瓢虫

情境性数学游戏活动：小瓢虫

一、设计意图：

中班幼儿对周围环境中的数、量、形等现象都有了一定的兴趣。但由于数学活动比较枯燥，所以幼儿学习的积极性都不是很高，经常机械性的学习，学习不够主动。为了让幼儿能更主动的学习，更深入的掌握数的概念，我设计了《小瓢虫》这一带有情境性的数学游戏活动，利用了幼儿所喜欢的小昆虫—瓢虫吸引幼儿的眼球，使幼儿一开始就对活动能产生浓厚的兴趣，然后按小瓢虫身上的点、数的量不等、颜色不同的特点，让幼儿巩固对7以内数的认识，学习按二维特征分类。希望通过有趣的游戏活动，让幼儿可以在玩中学、学中玩，轻松的学习。

二、活动目标：

1、尝试按数量、颜色的二维特征进行分类，巩固对7以内数的认识。

2、通过情境创设，让幼儿体验到数活动的乐趣。

三、活动准备：

1、画有4个点、5个点、6个点、7个点的五彩纸制瓢虫若干。

2、画有4个点、5个点、6个点、7个点的五彩树叶若干。

3、5幢五彩房子、瓢虫妈妈一只

四、活动流程：

引起兴趣—领瓢虫—帮瓢虫挑树叶—帮瓢虫找家

五、活动过程：

（一）谈话

1、今天，何老师邀请了一群你们的老朋友来我们班里，看看它们是谁？

2、哇，树上有好多小瓢虫呀。它们都长得一样吗？

小结：小瓢虫身上的颜色和点数都不同。

3、那你们知道身上有4个点的瓢虫叫什么吗？（小瓢虫都有自己的名字，它身上有几点就是几星瓢虫了。）

（二）领养小瓢虫

1、那么多小瓢虫，它们都想和我们交朋友，让我们来找个小瓢虫做朋友吧。（每个幼儿领养一个小瓢虫）。

2、和同伴或客人老师交流一下你领养了一只怎样的小瓢虫。

3、请个别幼儿给大家介绍一下自己的小瓢虫。

（三）挑树叶

1、哇，你们看这里有什么？（树叶）

2、是怎样的树叶呢？（颜色不同、数量不同）

3、告诉你们噢，小瓢虫最喜欢在小树叶上玩啦！

4、我们也给自己的小瓢虫挑选一片小树叶，好不好？想一想你的瓢虫朋友会喜欢哪一片小树叶呢？

5、你给小瓢虫选了一片什么样的树叶？为什么？

小结：我们的小朋友们真棒！都为自己的瓢虫朋友挑选了一片它最喜欢的树叶。

（四）找家

1、天黑了，瓢虫妈妈叫孩子们快回家啦！我们把小瓢虫们送回家好不好？

2、这是小瓢虫的家，看看是什么样的？

3、想一想你的瓢虫朋友是住在哪幢房子的哪里？为什么？

4、现在请你们把小瓢虫送回家吧！

5、瓢虫妈妈开心极了，谢谢大家帮忙把它的孩子们送到了各自的家中。

第五篇：幼儿情境教学初探

幼儿情境教学初探

情境教学法不但能使幼儿获得相应的知识，还能大大提升课堂教学质量与效率。幼儿教师在进行教学情境创设的过程中，应当注意遵循相应的设计原则，对幼儿的身心发展给予高度的重视，依据其不同的性格特征把握其对求知的欲望，从而选择最佳的情境教学方法取得最佳的教学成果。

1.幼儿情境教学的原则

1.1情感性原则。由于幼儿的心理特征有着很强的依赖性，缺乏对周边事物的足够认识，因此往往容易受到周围环境的影响。幼儿教师在进行教学情境创设的过程中应当对周边事物进行充分认识，将幼儿的情感充分调动起来，从而依据其情感特征进行发挥，在传授其知识的同时取得良好的教育效果。

1.2形象性原则。在进行教学情境创设的过程中，幼儿教师应当充分坚持形象性原则，这样能够对幼儿的理性认识和感性认知之间的关系进行更有效的处理，从而充分整合幼儿的形象思维和抽象思维，促进各项教学活动的顺利进行。在进行教学情境创设的过程中，应当充分保证情境本身具备的真实性，使情境具有感性的特征，从而有效培养幼儿的感性认识。不仅如此，幼儿教师创设的教学情境更应当形象而具体，不但能在很大程度上调动幼儿的学习积极性，还能使得幼儿的创造力和想象力得到培养，最终发展其抽象思维能力。随着当前幼儿教学活动深度的不断增加，幼儿教师应当从促进幼儿感性认识逐渐过渡到理性认识，从而使其提高对周围事物的正确认识。

1.3趣味性原则。兴趣是激发幼儿学习欲望的重要基础，幼儿教师在进行教学情境创设的过程中应当充分结合幼儿的心理及性格特特征，创设出来的情境应当与幼儿的身心发展方向相符合，最终提高幼儿的学习兴趣。对于幼儿来说，其应当创设一些通俗简单的情境，可以将一些小故事穿插进去，从而集中注意力，使其对所要学习的内容产生浓厚的兴趣，进一步加深印象。

1.4问题性原则。幼儿对于周边事物的好奇心是非常强烈的，正是由于其对周围事物缺乏足够的认识，才使得其求知欲望十分强烈。因此，幼儿教师在进行教学情境创设的过程中，可以在整个情境中将一些具有价值的信息和问题融入进去，从而对幼儿的智力进行充分开发，使其主动对这些问题进行思考。这样不但能够使得幼儿的思维得到大大活跃，还能够进一步满足幼儿对于周围事物的求知欲和好奇心。对于一些新鲜事物，幼儿往往容易被吸引，在进行情境创设的过程中可以注重创设充满新意的情境，从而提升幼儿的关注度，对幼儿的求知欲和好奇心进行充分利用，高效完成各项教学任务。

1.5生活性原则。幼儿教师在进行情境教学创设的过程中应当把握好其与日常生活之间的联系，尝试创设出幼儿十分熟悉的生活情境，不但能够调动幼儿的情感，还能够降低教学难度，使其提升对新知识的接受能力。然而，值得注意的是，幼儿教师创设的情境必须充分满足幼儿的生活经验及特点，从而将情景教学的重要价值充分发挥出来。

2.幼儿情境教学方法

2.1注重在培养兴趣的基础上创设情境。幼儿的内心毫无顾忌，并且爱说爱闹，充满强烈的好奇心和求知欲。为此，教师在进行教学情境创设的过程中不能过于强调课堂纪律，对幼儿的好奇心和求知欲进行压抑。在日常教学活动中，幼儿教师要刺激幼儿的学习兴趣，在选择道具与素材方面都要精心选择，如可以通过《喜羊羊与灰太狼》、《熊出没》中的人物形象选择相应的教学素材，幼儿对这类事物十分感兴趣，从而提升学习的积极性。

2.2发挥教学语言独特魅力。幼儿阶段是形成语言风格的关键阶段，幼儿教师应当创建出让幼儿可以进行语言表达的教学情境，这对于幼儿语言表达能力的培养有至关重要的意义。在日常教学活动中，幼儿教师应当努力创造出良好的语言听、说环境，提供明确的听力条件，这样就能帮助幼儿养成良好的视听习惯，并且逐步提升其语言表达能力。当优良的语言情境传创设出来之后，幼儿在整个学习阶段就能够在最短时间内进入状态，从而将学习的热情充分发挥出来。例如幼儿教师为了让幼儿充分意识到环境保护的重要作用，可以创设如下的情境：让不同的小朋友分别扮演不同的小动物，然后对其引导：“小朋友们？你们知道发生环境污染时，会有哪些危害吗？”如果直接进行回答，对大多数的小朋友来说都较困难，但要是让不同的小动物扮演者回答，如扮演小鱼者答：“我们家园都被破坏了，河流都没有同类居住了。”然后教师再深层引导，引出环保话题，不但使幼儿学到环境污染的相关知识，还使得幼儿的语言能力得到锻炼。

2.3创设出游戏化的教学情境。游戏教学情境要结合教学内容，将知识穿插进去，使幼儿在游戏中学习。教师应在游戏中发挥主导作用，保证游戏的安全性，注意对幼儿的心理进行合理有效的调节。例如可以设计出小型的足球比赛，安排幼儿担任裁判的角色，当两队的小队员进球之后记作1分，教师要求每位参与者都默默进球数，等到比赛结束，考验幼儿对数字的记忆能力。

2.4选择充满趣味性的教学内容。注重内容选择的趣味性，激发幼儿的参与热情。教师可选择多样教学方法，重视使用教学设备。例如讲《小蝌蚪找妈妈》故事时，可播放视频，然后利用卡片制作出蝌蚪、乌龟、青蛙等小动物的形象，让大家扮演小蝌蚪找自己的妈妈。这样增强了内容教学的趣味性，并且使得幼儿对故事的理解得到了深化与加强，培养了其想象力和创造力。

总之，幼儿教师在进行情境创设的过程中应当依据幼儿的性格特征和心理特征，在充分遵循生活性、形象性、趣味性等原则的基础上进行教学情境的创设，并且注重经验与方法的总结与积累，将情境教学的作用与价值充分发挥出来。值得注意的是，幼儿教师在进行情境教学创设的过程中还应当注重与幼儿之间的交流与沟通，注重对教学方法进行适度的变革与创新，最终促使教学质量的不断提升，促使幼儿实现更全面的发展。