从教学设计定义看其流派及观点

第一篇：从教学设计定义看其流派及观点

从教学设计定义看其流派及观点

引言：课题是教学设计理论的主要流派及观点，本人从国内外多位专家对教学设计的定义出发，得出对教学设计理论流派的分类：系统特征流派、设计本质流派、学科流派及职业流派。所参考的文献均来自“洛阳地区高校图书馆联盟”网上平台。

正文：

教学系统设计（Instruction System Design , 简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design 简称ID），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义尚未取得完全的统一。

国内外许多专家都对教学设计进行了定义，大部分专家所做的定义是有些共同之处的，但是又有与其他说法与定义不同的地方，根据这些人对教学设计的定义侧重不同，我认为教学设计大致可以分为三种流派：系统特征流派、设计本质流派、学科流派及职业流派。第一种系统特征流派，突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等； 由于这些人所得出的结论八九不离，这里就仅列出中国学者何克抗的观点供大家思考：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

第二种设计本质流派，这类人从设计科学的角度出发，突出了教学设计的设计本质，这一流派代表人物是帕顿；

帕顿在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要；因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。

第三种学科流派与第四种相呼应，认为教学设计师一门科学，是众多学科中的一个，这类人侧重的是学习经验与学习环境的设计与开发，如：梅里尔、赖格卢特等；

梅里尔等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定：“教学是-门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”

赖格卢特对教学设计的定义基本上同对教学科学的定义是一致的。因为在他看来，教学设计也可以被称为教学科学。他在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”

第四种就比较有趣了，直接说“教学设计是一门职业”，这在《掌握教学设计流程》这本书中可以看到。

（美）威廉·J.罗思韦尔（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎纳斯（H.C.Kazanas）所著的《掌握教学设计流程》中提到的教学设计很有趣，他们认为：教学设计是一种新型的职业。人们可以并且已经在从事教学设计这种职业，他们也可以以此作为终身的职业。寻求教学设计师和相似的职位的招聘广告频繁的出现在媒体和网络上（如由国际绩效改进协会（ISPI）办的招聘网站www.xiexiebang.com，以及由美国培训与开发协会（ASTD）办的招聘网站www.xiexiebang.com）。

这几个人告诉大家许多组织都在聘用教学设计师。但是，与讲师、教学设计项目主管和经理这样的职位相比较，他们的职位和职务处于该类职业发展解题的最底层，但是这一阶梯也存在很大差异。工作职位的称呼也不尽相同。他们有可能被称为绩效专家、绩效顾问、员工绩效改进专员、员工绩效提升专家、教学开发师、教育专员、员工教育家、培训师、员工开发专员、教学专家或教学体系专员。因为在工作职责、入行方式、教育背景和职业途径方面存在着差异，教学设计应该被看作是一种新兴职业。

通过对这些定义的分析与比较，我认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效地教育学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计十一解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。

当然这个结论的得出有很大程度是从“教学”这个角度考虑了，不能说第四中说法是错误的，相反我倒觉得这部分人的想法很独特到位，有自己的见解，只是我们平常所说的教学设计，大部分指的是以促进学习者学习、提高其学习效率为目的出发的一种设计活动。单纯的把它说成是一种职业，有点不太完全，不过话又说回来，正是这些思考角度各异、想法独特的观点，才丰富了教学设计的理论宝库，促进了教学设计的进步与发展。

随着教育的不断发展，学校教育改革和教师继续教育与培训的问题日益紧迫的提到我们面前。这两方面问题的彻底解决是一项庞大而艰巨的系统工程，有赖于国家教育行政部门制定正确方针和教育战线全体人员的共同努力才能完成。对于教育技术领域来说，根据我们的经验，在各级各类学校教师中（尤其是中小学教师中）大力普及有关“教学设计”的理论知识，尽快提高他们在教学设计方面的能力素质，对于以上两方面问题的解决将起至关重要的作用。事实上，近二三十年来，特别是八十年代以来，教学设计理论研究已有了很大的进展，而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的。

由此可见，教育技术学专业的前景还是很不错的，当人们发现教师离不开教学设计的时候，当人们感觉到学过教学设计的老师课堂合理、学生效率提高的时候，教育技术的春天就真正到了。

附录参考文献：

·教学设计理论/张学斌,朱琼瑶编著.-大连：辽宁师范大学出版社，1998 ·教学设计原理/（美）R.M.加涅（R.M.Gagne）等著；皮连生，庞维国等译-上海市：华东师范大学出版社 , 1999 ·教学设计案例集/ 钟志贤著-北京市：高等教育出版社 , 2005.12 ·面向知识时代的教学设计框架

促进学习者发展（美）Peggy A.Ertmer，James Quinn著；汪琼译-北京市：中国社会科学出版社 , 2006.04 ·教学系统设计/ 何克抗等编著-北京市：北京师范大学出版社 , 2002 ·多媒体课件设计与制作/ 郭平编-西安市：西北工业大学出版社 , 2006 ·网络教学设计/ 张从明，马京成主编-西安市：第四军医大学出版社 , 2004.08 ·多媒体设计/ 韦艳丽编著-北京市：北京理工大学出版社 , 2006 ·掌握教学设计流程/（美）威廉·J.罗思韦尔（William J.Rothwell），（美）H.C.卡扎纳斯（H.C.Kazanas）著；李洁，李元明译-丛书名：《人力资源开发实务译从》-北京市：北京大学出版社 , 2007

第二篇：从几个主要教学流派看教学发展的四个趋势

从几个主要教学流派看教学发展的四个趋势

国内几个主要的教学流派,总结出了一套独特而有效的经验,取得了显著的实践效果,在教坛上产生了较大影响,对我们教学改革具有重要的借鉴意义。对它们进行比较、分析,有助于我们掌握当代教学的发展趋势,进而概括出优质教学的主要特征。

一、几个主要教学流派的做法

1.邱学华:尝试教学法

教学的一般步骤:①准备练习;②出示尝试题;③自学课本;④尝试练习;⑤学生讨论;⑥教师讲解;⑦第二次尝试练习。

2.李吉林:情境教学法

教学的基本原则:诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性。

五项操作要义:①以美为突破口;②以情为纽带;③以思为核心;④以儿童活动为途径;⑤以周围世界为源泉。

3.卢仲衡:自学辅导教学法

七条教学基本原则:①班集体与个别化教学相结合;②在教师指导和辅导下以学生自学为主;③启、读、练、知、结相结合;④利用现代化手段加强直观性;⑤尽量采用变式复习加深理解和巩固;⑥强动机、浓兴趣;⑦自检与他检相结合。

课堂教学一般模式:启、读、练、知、结。

4.黎世法:异步教学法

六段教学方式:①提出问题;②指示方法;③学生学习(六步学习);④明了学情;⑤研讨学习;⑥强化小结。

学生的六步学习:自学―启发―复习―作业―改错―小结。

5.张熊飞:诱思探究教学法

教学的基本主张:①探究性学习方式,是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体;②以学生为主体,教师为主导,训练为主线,思维为主攻。

6.顾泠沅:青浦教学法

教学基本策略:尝试指导、效果回授。

教学的主要措施:①激发兴趣,让学生在迫切要求之下学习;②处理教材,组织好课堂教学层次、序列;③改进方法,在讲授的同时辅以尝试活动;④效果反馈,及时调节教学。

主要教学步骤:诱导―尝试―概括―变式―回授―调节。

四个基本原理:①情意原理,即让学生在迫切要求下学习;②序进原理,即组织好课堂教学的层次和结构;③活动原理,研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式;④反馈原理,有效的反馈机制是目标达成的必要保障。

7.王敏勤:和谐教学法

课堂教学四个环节:①导入新课,明确目标;②自学指导,整体感知;③检查点拨,探寻规律;④练习达标,拓展提高。

8.崔其升:“三三六”教学法

三个特点:立体式、大容量、快节奏。

三个板块:预习―展示―反馈。

六个环节:①预习交流;②明确目标;③分组合作;④展示提升;⑤穿插巩固;⑥达标测评。

教学法的精髓:充分激发学生的内在动力。

9.蔡林森:洋思教学法

主要做法:先学后教,当堂训练。

二、当代教学发展的四个趋势

对上述几个教学流派进行比较和分析,我们可以掌握当代教学发展的四个趋势。

1.唤醒生命意识

尝试教学法、自学辅导教学法、异步教学法、诱思探究教学法、青浦教学法、和谐教学法、“三三六”教学法、洋思教学法,它们不约而同地把自我学习、自我探索作为学生学习的重要方式。与传统教学的本质区别在于,上述流派的教学活动,他们重新发现了人,把人的发展置于教学活动的中心,他们认为,知识和能力只有促进了人的发展才具有意义。

正如崔其升总结的那样,“三三六”教学法的精髓就是充分激发学生的内在动力。在这里,学习已经成为学生自我主动的追求和愉快的生命历程,而不是被动地接受和无可奈何地选择。伴随着学习活动中知识的获得和能力的发展,儿童也深化了对生命价值的积极体认。

生命意识是一个人发展的原始冲动,对人生价值的积极体认是一个人走向成功的力量源泉。教师十分关注学生生命意识的唤醒和人生价值的确认。他们触动了儿童灵魂深处最隐蔽、最敏感的心弦,因而发现了教育成功的最大的秘密。

2.实现多元对话

传统课堂教学局限于单向的传授,而上述教学流派十分重视多元的深入对话。尝试教学法讲究尝试与讨论,情境教学法将情感作为联系教学主体的纽带,和谐教学法重视反馈机制的建立,“三三六”教学法将展示与反馈作为教学最主要的环节。

对话过程中,教师与学生、学生与学生、学生与自我、人与教材、人与环境等多个主体之间会进行深入交流。交流的过程是一个多层面同时展开的、汹涌澎湃的、激荡的过程。在这个过程中,知识与能力得到了发展,学习方法得到了改进,情感、态度与价值观得到了升华。

展示和评估成为对话的两种重要方式。杜郎口中学的课堂教学,将展示作为整个教学的中心环节。展示活动连接了前面的自学和后面的反馈,更重要的是,它与儿童的心理特征相吻合,满足了儿童的心理需求。在展示中实现对话,激发了学生的学习激情,因而对话必然是深入的和有效的。

尝试教学法、自学辅导教学法、异步教学法、青浦教学法、和谐教学法、“三三六”教学法、洋思教学法都把评估、反馈作为一个重要的环节。同伴或师生在评估过程中实现信息的交流,进而对学习过程进行诊断和调整。

3.讲究教学艺术

曾在联合国教科文组织供职的法国教育思想家埃德加?富尔在《学会生存》中说:“今天教育家面临着一件使人着迷的任务,即发现如何在理性训练与感情奔放之间求得和谐平衡。”法国作家福楼拜也说:“越往前进,艺术越将科学化,同时科学也将艺术化,两者在底部分手,在顶部结合。”随着对教学中科学主义的反思越来越深入,人们也越来越认识到教学中科学理性存在的局限性,认识到感性与理性相交融、情感与认知相结合的重要性。教学艺术化正是顺应了教学发展的时代要求。

以李吉林倡导的情境教学法为代表,涌现了像于永正、孙双金、窦桂梅等一大批著名教师,在教学艺术化方面作出了杰出贡献。在尝试教学法、诱思探究教学法与和谐教学法中,我们也能看到教学艺术化的端倪。

随着研究的发展,人们对教学艺术的内涵、特征、基本形态、创作方法等方面的认识在不断深化,正为我们的教学工作描绘着迷人的前景。

4.追求教学效益

几乎所有的教学流派,进行教学改革的出发点就是提高教学的效率和效益,他们都把有效性作为教学评价的重要指标。

但是人们对有效性的理解尚不够全面。有的教学法将有效性局限在知识与能力的维度,中学教学中表现尤甚。如果说教学目标有三个维度,那么只有三个维度的目标全面实现,才能说教学是有效的和高效的。

三、优质教学的主要特征

教育家们放眼世界的教育视野和扎根实践的教育实践,为我们明辨当代教学的发展趋势提供了具有参考价值的坐标。教育家们有意无意中形成的共识,为我们的教学发展指明了努力的方向。

基于对教学发展趋势的分析,我们可以试着归纳优质教学的几个主要特征,那就是四个关键词:自主、对话、艺术、高效。而自主的课堂、对话的课堂、艺术的课堂和高效的课堂,也就成了优质课堂的几个主要特征。

(作者单位:江苏省阜宁县益林中心小学)

第三篇：从教学设计看课堂

从教学设计看课堂——语文同课异构教学设计反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)标签：

杂谈

减负提质的主阵地是课堂，而教学设计是决定课堂效益的主要因素之一，是成功课堂的前奏。

“同课异构教学设计”意在通过对比，使老师们找出差距，明确方向。本次设计评比为避免专权性，减小偏差幅度，教务由各学科教研员组织有关学科的骨干教师组成了评审组，评审组细致、客观地对教学设计做出了公正的评价。现将语文学科评审情况反馈如下：

一年级语文教学设计评选之拙见

一、《月亮的心愿》课时教学目标都很明确，目标意识都很强，不分伯仲。

二、能体现学生的阅读兴趣，能注重以学生的学为出发点来设计教学的有张婷、杨慧丽、孙世萍。她们三位老师的教学设计都结合了一年级学生的特点，合理地、得当地运用了教材。

张婷的教学设计以听老师讲《乌鸦爱妈妈》的故事为导入，把学生的注意力及情感直接拉入文本。接着以老师的泛读来引领学生整体感知文本，给了学生一个很好的示范。之后以自由读的形式让学生读自己喜欢的段落，并说明原因，这样，让学生的积极情感及时调动起来，并投入到与文本的对话中，学生的感悟会情动而辞发。为下一步的朗读感悟打下坚实的基础。再通过自读感悟、分角色朗读、看图读文、看图解说到有感情地朗读全文，让学生展开了和文本的多次心与心碰撞，有感而发是水到渠成。“我想对小女孩说----------------”“我想对月亮说---------------------”这样的语言感悟训练就不在话下了。张婷的教学设计体现了读的分层训练，由浅入深，读中有所悟。把握住了文本的完美与完整性。

杨慧丽的教学设计以扎实的字词巩固导入，体现了较强的工具性。之后，以读、评议相结合的形式展开教学，注重培养学生的评价能力。接着以齐读的方式学习了第一段，并指导了朗读；又以跳读的方式学习了第二段与第八段，划出月亮的心愿，并让学生质疑，引导学生自读自悟，从中积累了“自言自语、悄悄地”；又以同样的学习方法学习了3---7段。可以看出，老师在有意识地培养学生自主学习的能力，而且也避免了把文本分析地支离破碎。孙世萍的教学设计也注重了学生与文本的不同程度的对话。比方说利用插图与文本的联系来展开教学，让学生带着问题读文，分角色朗读等，运用不同形式的读，让学生多次与文本进行了对话，虽然没有说在文本中走个来回，达到深入浅出的理想境地，但学生的学习兴趣应该是被调动起来了。

至于其他几位老师的设计，既有闪亮点，也有不同程度的遗憾。李晓红的教学设计中，闪亮点是注重培养学生的提问能力，识字方法的渗透与总结。遗憾的是没有让学生与文本展开对话。没有对话，就不可能有所悟，更不会有感而发。段亚丽的教学设计的闪亮点是引导学生紧扣文本内容展开教学，可惜的是把文本分析的太零碎了，老师的提问贯穿整个教学中。谷秀青的教学设计的闪亮点是鼓励学生根据题目学会提问，切入点是对的。但遗憾的是整体脉络是凌乱的，都是围绕着不懂的词语、不懂的问题来进行着，没有明晰的目标落实过程。

综上所述，一年级评审小组认为：教学设计优胜的是张婷、杨慧丽、孙世萍这三位老师。

二年级语文教学设计评选组意见

一、我们认为的好课标准：

新课程标准下，什么样的课是一堂好课呢？这是一个颇值得探讨的话题，托尔斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”我们认为：平庸的课是相似的，好课各有各的精彩之处。

1、语文课必须以语言教学为中心，切实提高听说读写能力，踏踏实实地提高学生的语言基本功，有意识引导学生去主动积累语言。

如：刘金花①引导学生扩词②选择一两个词造句③读读说说AABB 张晓萍①运用多种方法识记生字

赵 艳①指导学生用“一„„就„„”说话

申月娟引导学生学习多音字，七位教师：都进行了广告语设计环节

2、让学生成为学习的主人，着力培养自学能力，要让学生真正成为学习和发展的主体，教师必须教给学生有关学习的方法，让学生在阅读中学会阅读。

如：卫红、晓萍识字方法的渗透

冀森珍、赵艳、卫红、张耀，教给学生阅读方法。引导学生自读自悟，从而促进了学生自学能力的提高。

刘金花，“读一划—悟—说—读”五步阅读法。七位老师都能够引导学生抓重点词体会感悟课文内容。比较突出的赵艳。

七位老师都能引导学生入情入境地读书，不同形式的读，从读入手，促使活宝 理解课文。

3、注意沟通课堂与课外的联系，拓展学生的知识视野，要全面提高学生的语文素养，语文课程必须是开放的，而沟通课堂与课外的联系，是实现语文课程开放的重要途径。在本次的教学设计中，二年级的全体教师都有所体现，比较突出的教师：张晓萍的作业设计

4、目标清（每位教师都做的很好）

保持课文的完整性。教师千万不可为了引导学生学习课文而把问题设计的太小，缺乏思考的价值也不利于整体感知，比较突出的是冀森珍、刘金花。

通过总体评价，评审小组认为：刘金花、赵艳、冀森珍、张晓萍的教学设计比较突出。

三年级语文教学设计评选组意见 一、一节好课应该是表现在以下几方面：

1、能够根据本班学生的实际情况，懂得他们“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂课中学有所得（因此应该有学情分析，可惜没有一位教师体现）

2、应该是通过教师“有效”的指导，学生在“情”乐融融中主动探究，互相交流，个性张扬，碰撞出思维的火花，使学生乐学，愿学，学有所“获”，学有所“德”！（张巧珍、王东云这方面体现的很好）

3、目标的制定和和教学设计要相辅相成，做到“高效”。（乔晓萍、陈静、王建红这方面体现很好）

4、“情意浓浓”，教师充满激情，引导朗读，教师评价；学生充满热情，主动探究，积极思考。（王东云、陈静、张巧珍有所体现）

5、这样的诗歌，应该是“书声琅琅”（王建红这方面做得不错）

通过以上五方面评审小组认为王冬云、张巧珍、陈静教学设计有许多值得学习和借鉴的地方。

四年级语文教学设计评选组意见

一、认识 由于学生实际教学条件及教师自身特点的不同，同一课采用不同的教学设计院是必须的，也是正常的。

同课异构，精彩就精彩在异彩纷呈的教学构思，教学方法，教学风格和教学策略，教学个性等方面。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”这句话道出了同课异构的真谛。

二、小结

四年级教师在设计《触摸春天》一课时，都能抓住让学生“品读感悟”来大做文章，杨慧琴、张敏两位老师都要求学生在书上做批注，这是很有效的一种语文学习方法。曾林梅老师在重点句子含义体会上体现了“浓墨重彩”，赵丽琴老师紧扣文中重点词语的理解，引导学生谈自己的想法，拉近了文本与学生之间的距离，董聪静老师采用变序法，先直奔中心句，再返回课文中去细细体会。李利华老师的填空设计院让人眼前一亮，尤其是此练习出现的时机设计合理，让人明显感觉“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞红老师的设计院流程给人“贴切自然”之感。符合学生的认知心理。

不过，曾老师的设计院要考虑课堂时间是否充裕；赵老师的设计要注意“一问一答”式时不要“冷场”；张老师的“交流批注”设计院考虑学生实际操作的积极进取性的激发；董老师的设计院，前提是学生对中心句有了发自内心的认同感才有效。

第四篇：从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示

从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学

设计的启示

陈青 乌美娜

近几年来，情境学习引起了人们的广泛兴趣。情境学习是在所学知识的真实与应用的环境中，通过目标定向的活动而进行的学习。学习被认为与学习发生的情境紧密相连。学习情境的性质决定了所学知识在其它情境中再应用的可能性。而抛锚教学强调在富有兴趣的真实背景中，通过问题解决等，实现学习者对知识的主动建构。抛锚教学的实践，体现了对于情境性的高度重视。分析情境学习在抛锚教学中的体现及其对教学设计的启示，无疑对教育、教学有着重要的意义。

一、情境学习基本观点 1.关于学习与迁移的观点

学习是“„„一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高”。而迁移是“„„在一种情境中参与一种活动的学习能够影响(正向或负向)其在新情境中参与另一活动的能力”。

2.情境 学习基本观点

按照1989年Brown等人在“N表境认知与学习文化”一篇文章中的观点，知识具有情境 性，而且是其被应用的文化、背景及活动的部分产物。知识是在情境 中通过活动而产生的。

对于情境性的研究，是为了探索学习是如何产生于个人与情境(包括他人)之间的相一经作用的。有研究者观察到，问题是内嵌于广大的社会、文化、物理的活动场所之中的，这些活动场所支持并限制着问题及其解决的结构。因此，应重视个人与情境之间的相互依赖性。情境学习的支持者倡导以两种途径学习知识与技术：一是重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去；二是强调在应用情境中教授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习。这种背景可以是：(1)真实工作环境；(2)真实工作环境的高度模拟替代；(3)抛锚背景。对于情境学习如何可操作化的问题，Brown与Duguid强调了建立学习者与现实世界之间联系的必要性。“在工作场所，学习者可以在需要时从丰富的资源中‘窃取’到知识，而这些丰富的资源是由其他更有经验的工人与发展中的社会共有的实践所构成。”“为了初学者能够以丰富的富有创造性的方式合法地、外围地参与真实的社会实践——总之，要使他们可能‘窃取’到所需知识，重新设计学习环境，无论对于学校还是对于工作场所的设计重大挑战。” 3.情境学习模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定义了新手、专家与JPF的概念。Brown等人认为JPF与学生或新手不同，而与专家有着重要的相似之处。JPF与专家均工作于某种文化中，从事着情境化的活动，其所遇到的问题，从定义到解决均受到所从事活动的限制，JPF与专家均创造出约定俗成的含意与建构的社会化意义。相反，学生却仅得到基于永恒概念的具有固定意义的结果。JPF模式构成了情境学习模式中学习者作为认知学徒概念的基础。

认知学徒模式是Brown等人(1989)考虑到知识的情境性而提出的。通过这种认知学徒模式对学生进行情境化的真实教学。“认知学徒期的方法试图以一种类似于得业学徒期的方式—明显是成功的—通过活动与社会相互作用使学生在现产领域中的活动获得、发展，并使用认知工具，从而支持领域中的学习。”

合作学习也是认知学徒期模式与情境学习的一个重要方面。“学习，无论是发生在学校之内还是学校之外，均是通过合作的社会相互作用与知识的社会建构而进步的。”Brown等人(1989)为促进合作学指出如下策略：集体的问题解决；扮演多种角色；比较、面对无效策略与错误概念；提供合作工作能力。

情境学习模式的关键要素包括：认知学徒期；相互合作；反思；指导；多种实践；学习技巧的结合。

二、情境学习观点在抛锚教学中的体现

抛锚教学将教学设定在对学生具有吸引力的真实世界事件中，目的是创建富有兴趣的真实背景，以鼓励学习者对知识的主动建构。抛锚教学的观点强调，学生在面临的情境中要获得成功，必须解决所遇到的问题，而这些问题只是达到目的的手段，其本身并不是目的。最终教给学生的是可迁移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的获得，可在真实的情境 中，通过灵活在的教学系统与学习者的主动建构得以实现，反映了情境 学习关于迁移的观点。

情境学习的理论曾被批评家们指责为：提出了很多建议，却没有或很少有实际的、具体可操作化的内容。事实上，抛锚教学就是利用抛锚背景进行情境 学习的很好的范例。“船锚”的设计为学习者与真实世界之间的联系搭建了一座桥CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾对抛锚教学进行了一系列研究与实践，荷兰开放大学也以远距离方式进行了抛锚教学的实践。笔者通过对相关研究报告的分析，得出以下结论。1.情境学习观点在抛锚教学目标上的体现

抛锚教学在教学目标上重视对科学过程与科学步骤的经验，而不象传统教学那样重视教授科学的知识体系。重视知识的应用，给学生提供与专业环境相似的活动与情境，帮助学生明确问题、目标，提供所需的丰富资源，使学生在主动的活动参与中建构知识，获得能力与态度的发展，包括复杂的问题解决能力、与他人进赞助效的交流，并发表批评性见解的能力。2.情境学习观点在抛锚教学策略上的体现

利用“船锚”，为学习者提供在“真实世界背景”中完成“真实任务”的机会。按照情境学习的观点，学习的模式即现实生活，为了产生有效的教学，教育需提供真实生活问题的结构。抛锚教学通过“活动”或“案例”，提供了有着适当复杂度、包含着结构不良好问题的真实情境，体现了情境 学习观点对情境 性的高度重视。

在媒体选择上，重视电子媒体，如远距离交互式视盘系统、计算机多媒体系统等。课件成为学习环境，虽不是实际情境，却提供了半真实的、模拟的实际工作实践。“船锚”成为学生与现实世界的连接点。正如Brown与Duguid所指出的，设计的技术提供了“„„一种实践的垅限定的窗口，使学生能够浏览其所揭示的尽可能多的真实实践，同时看到不断增加的深度，并在相互协作中进行探索”。

抛锚教学提供丰富的信息源帮助学生分析问题与解决问题。对学习环境从多角度进行解释，并与多种不同的信息资源相连接。给学生提供机会，使之在情境中找到确定问题任务的方法，找到所能应用的适当的知识，利用情境所提供的丰富信息进行推论，进而解决遇到的问题。由此体现了情境学习中学习者与情境之间的相互作用与依赖性。在抛锚教学设计中采用“支架”策略与“淡出”策略。支架是用于帮助学和完成作业任务的支持，包括教师的即时指导。这种指导类似于“先行组织者”，敏感于学习者的“最接近发展区”，使学习者在问题解决中处于一种舒适而又富有挑战性的水出”是指支架的支持逐渐减少，使学生逐步实现独立完成作业任务。由于真实世界的条件对学生来说太复杂而不能取得很大进步，因而在开始时，学习设计在控制的环境中进行，随着学生自主性与能力的逐渐提高，支持的数量逐渐减少。这种过程体现了“新手”与专家之间的关系及“新手”逐渐转变为“老手”或“专家”的过程。3.情境学习观点在抛锚教学活动中的体现(1)教师的活动

教师在传统的教育活动中处于一种教育者的位置，角色是知识的传递者。而在抛锚教学中，要求教师充当“教练”甚至“学习者”的角色。教师为学生提供“即时教学”：鼓励并帮助学生查询相关资料；鼓励学生之间进行合作学习；激发学生对新信息的学习动机；并随时注意感受学习过程中的各种偶然性，进行相应的反应。同时，由于教师不可能成为学生所选的每个题目方面的专家，因而常常需要与学生一起成为情境学习者。这对于许多教师来说很困难，尤其在那种学生习惯于教师是“专家”而非“教练”或“学习者”的课堂文化气氛中。如何帮助教师改变课堂文化气氛，成为抛锚教学所遇到的很大挑战。(2)学生的活动

在抛锚教学中，学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动。学生在“船锚”提供的情境中自己确定问题、目标，自己寻找独特的解决途径，在问题解决过程中进行知识的意义建构。如注意探寻与问题解决相关的各种信息，识别、确定与问题相关的信息源，阅读理解相关信息，并与分组同学合作、交流。(3)合作学习的环境

抛锚教学可创建一种有利于合作学习的环境。由于船锚所描述的问题的复杂性，使得学生不可能完全独立解决，从而使全作学习成为一种需要。另外，“船锚”通常提供丰富的视觉信息，使得那些阅读能力较差的学生也能够相对容易地参与协作、发表见解，在共同学习中同时作出各自的贡献。

抛锚教学过程中学生积极主动地参与“船锚”所提供的活动，在情境中进行知识的意义建构，教师与学生、学生与学生之间有着动态的相互作用，体现了情境学习模式中认知学徒、合作学习、指导、实践等关键要素的存在，反映了情境学习观点对抛锚教学设计在目标、策略及教学活动等方面产生的重要影响。4.关于迁移

CTGV的抛锚教学实践证明了情境意义上迁移的产生。经过学生对情境的经验及概括描述，促进了发生迁移的可能性。如向新的类似或部分类似问题情境中的迁移；向参数变化问题的迁移；促使学生将课内与课外日常生活建立联系以利于向真实生活环境迁移的思考习惯的养成；帮助学生学会学习以利于学生对新环境的适应能力的提高等。

三、情境学习对教学及教学设计的启示 笔者通过对情境学习观点在抛锚教学设计中体现的分析，并结合情境学习的基本观点，得出以下情境学习对教学及教学设计的几点启示： 1.“真实环境”的限制与支持

情境学习的研究者注意到，有些学生在处理某些社会活动，甚至抛锚背景活动时，能够利用丰富的环境信息，通过复杂的推理而解决问题、达到目的，而在处现典型的学校作业任务时却表现很糟。因此，情境学习的研究者认为，基于学校活动的改革势在必行。同时需要改变人们对情境学习观点中“情境性”的误解：即情境学习仅仅发生在非学校背景中，学校活动是非情境的；为了支持情境或社会学习，应抛弃所有的学校学习。相反，教学及教学设计人员应根据对非学校活动进行分析而获得的信息，重新考虑学校活动的结构与设计，并正确理解情境学习观点关于“情境性”的含意，重视学习环境的设计，同时设计学习资源，以提供学生进行揄所需的类似于起初环境的必要限制与支持。2.重视学生活动的设计

情境学习观点强调学习者的主动活动，让学习者在解决某领域问题时象专家一样进行活动。对学习者的期望是学习者自身的活动结果。在抛锚教学实践中，学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动，在“船锚”提供的情境中解决问题教学设计中应重视学生学习活动的设计，创建有利于学生自己确定问题、目标，解决问题，有利于学生相互合作、共同学习的活动内容与方式。3.重视教师角色的转变

在情境学习观点与抛锚教学实践中，教师由传统的“教育者”转变为“教练”甚至“学习者”的角色。教师在学生运用已有的知识作为认知工具，积极活动、自己发现的过程中，提供即时的教学指导，使学生自然而然地进行意义建构、获得新的知识与技能。教学设计者在教学活动的设计中应充分考虑教师角色的转变，提供适当的“支架”策略，帮助教师创建一种有利于学生主动活动的课堂文化气氛。4.情境性对于迁移的贡献

情境学习观点重视“知识的情境性”，重视以学习者为中心，使学习者在情境中成为知识意义建构的贡献者。这种教学过程呈现一种情境化的教学条件，提供对学习过程的动态指导，使学习者通过活动在其中进行知识的意义建构。而抛锚教学通过真实的情境、灵活的教学系统、适当的教学策略及学习者的主动建构，使学生在复杂的问题解决中获得了可迁移的一般技能，反映了情境性策略对于迁移的贡献。因而，需要教学设计者在教学设计中调整教学目标、教学策略的重点，重视发展学生复杂问题解决的能力，开发设计综合的教学环境，如设计适当的“船锚”，以利于学生在背景、或模拟背景中通过活动进行知识的意义建构，同时获得可迁移的一般技能。5.重视背景文化分析

尽管教学设计理论常常提到环境因素在学习中的重要性，但在教学设计中却存在着对环境变量的忽视，一般的设计模型没有考虑到以系统方法进行背景分析。按照情境学习的观点，需要改革传统教学设计中忽视学生主动性、忽视背景文化作用的方面，以支持学生在情境中的知识建构。教学设计者应将注意力更多地集中于综合的学习环境的设计，以背景的分析、设计来改革、加强教学系统设计。6.技术的潜力

由于技术扩展了那些能够用于支持情境学习各因素的资源原潜力与灵活性，因而技术成为情境学习模式中考虑的中心问题。抛锚教学中“船锚”的设计，为教学设计中如何利用技术提供了一种可操作化的范例。技术的应用在教室与真实世界之间架起了一座联系的桥梁。如何利用各种技术来发挥情境学习模式中各因素的作用；如何利用交互式计算机网络技术设计有效的方式，获得丰富的情境性信息资源，提供高度真实的模拟学习环境，也是教学设计者所面临的具有重大意义的课题情境 学习观点对于教育及教学设计的意义

“知识的情境性”观点影响了人们对学习本质的理解，强调了学校、社会文化——学习背景的作用与影响，促使教育及教学设计者对于内嵌有教学资源与活动的社会文化结构，对于打破个别学习者在班级中的隔离状态、创建情境性学习团体，给予更为明确的重视。情境学习的观点对于促进学习经验的设计与实现提供了一种有价值的工具，对于教学设计、包括基于技术的教学设计产生了重大影响，对于教育的开放性提供了巨大的潜力。

正如Brown等人(1989)所指出的：“几个世纪以来，指导教育实践的认识论已把注意力主要集中于概念的表示上，其与问题世界的客体建立联系是以认知表示优先于其它所有一切的假定为基础的。情境学习理论认为，活动与感知是非常重要并在认识论上优先于——在非理性水平上——概念化的，因而，需要将更多的注意力集中于活动与感知上。活动与感知首先根植于现实世界，以此为起眯的认识论可以简单地绕过传统的参照问题——传递概念表示的问题。”“活动与文化适应对学习的未被预知的重要性意味着许多通常的教育实践成了不适当认识论的受害者。一种新的认识论可能控制着学习的巨大进步及一种全新教育观念的形成。”

第五篇：从唯物辩证法的观点看和谐社会建设

从唯物辩证法的观点看和谐社会建设

和谐社会作为包括中国共产党在内的马克思主义政党不懈追求的一个社会理想，不仅有着久远的历史渊源和强烈的现实要求，更有着深厚的文化传承和坚实的理论支持。特别是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义作为时代精神的精华，更是和谐社会重要的哲学基础，为我们构建和谐社会提供了科学的世界观和方法论，让当代中国构建社会主义和谐社会的伟大实践有了锐利的思想武器和可靠的理论指导。

一、马克思主义主体观：明确了和谐社会的依靠力量与发展归宿

马克思主义唯物史观把人看作是社会历史的主体，马克思说，“整个世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程”。在人类社会发展的历史进程中，人民群众始终是推动社会历史前进的主体，是社会物质财富和精神财富的创造者，是社会变革和发展的决定力量。更进一步讲，“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”也就是说，历史活动不仅要以人为主体，同时还要以人为目的。

以马克思主义哲学的主体观为指导，我们在构建社会主义和谐社会时，必须充分肯定人的主体地位，充分发挥人的主体作用，紧紧依靠人民群众，团结一切可以团结的力量，调动一切可以调动的积极因素，放手让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流，这是构建社会主义和谐社会的前提。

同时，人的主体地位要求主体的权利必须得到切实的尊重。在构建社会主义和谐社会的过程中，我们必须尊重公民的政治、经济、文化权利，不仅要尊重人的生存权、发展权，而且要尊重人受教育的平等权利，尊重人的政治知情权和政治参与权。当然，在社会主义初级阶段，主体各种权利的实现不可能是平衡的，必然会有先有后，但在所有这些权利中，人的生命、人的价值是最为基本的。人不是手段、更不意味着成为了一些群体、一些集团、一些成员实现其目的的工具。

最后也最为重要的是，以人为本，人是目的，这是人的主体地位的最高体现，也是和谐社会的发展归宿。构建社会主义和谐社会理所当然地必须坚持以人为本，一切为了人民。马克思说过，未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”在构建社会主义和谐社会的过程中，我们必须要把满足人的全面需求和促进人的全面发展作为和谐社会的出发点和落脚点，把人民的利益作为和谐社会的出发点和落脚点，实现好、维护好、发展好人民群众的利益，使全体人民共享发展成果。不仅要满足人们的物质生活需要，而且要满足人的精神文化和政治发展需要。通过建设高度的社会主义社会的物质文明、政治文明和精神文明，为促进人的全面发展创造良好的社会条件。

二、马克思主义系统观：指出了和谐社会的基本特征和发展模式

马克思主义唯物辩证法认为，联系是客观事物本身所具有的，物质世界是普遍联系的统一体。马克思主义系统观正是对唯物辩证法这一基本原则的进一步展开。从系统观的角度看，任何事物都是一个系统，是一个由相互联系、相互制约、相互作用的元素组成的具有一定结构和功能的整体。

首先，构建社会主义和谐社会是一个宏大的系统工程。以马克思主义系统观为指导，在构建和谐社会过程中，既要充分尊重要素的独立性，更要注重要素间的协调。社会主体的分化既是现代社会发展进步的成果，又是现代社会发展进步的必然。我们构建和谐社会的过程

正处于社会主体开始分化并进一步分化的阶段。同时，伴随着我国的改革开放而出现的新的社会阶层具有勃勃的生机和发展的活力，是中国特色社会主义事业的建设者，是我们构建社会主义和谐社会的新生力量与生力军。我们同样要尊重他们的创造愿望，支持他们的创造活动，发挥他们的创造才能，肯定他们的创造成果。

其次，社会主义和谐社会本来就是一个由经济、政治、文化等子系统组成的大系统。以马克思主义系统观为指导，我们在构建社会主义和谐社会时，必须始终着眼于整体与全局，立足整体、总揽全局。不能只看到GDP的增长，更要避免一条腿长、一条腿短的问题。要坚持社会的经济、政治、文化全面发展，坚持物质文明、政治文明和精神文明协调发展，使得社会主义民主得到充分发扬，依法治国基本方略得到切实落实，各方面积极因素得到广泛调动。坚持社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的四位一体，就是对于广义上的社会全面发展的一种系统和全面考虑。

此外，和谐社会系统观还体现在社会的各个方面也都是相互联系、相互制约着，互为存在和发展的条件。城乡协调、区域协调、人与自然和谐相处都是和谐社会的基本要求。我们要充分发挥城市对农村的辐射和带动作用、工业对农业的支持和反哺作用，努力促进农村经济社会全面发展；同时促进东中西优势互补、良性互动的区域协调发展；还要下大力气建设资源节约型、环境友好型社会，促进经济发展与人口、资源、环境相协调。

三、马克思主义矛盾观：实现了和谐社会的思维创新和发展转型

马克思主义哲学认为，矛盾是指客观事物本身所固有的既对立又统一的辩证本性，矛盾的斗争性和同一性是任何矛盾的两个根本属性。矛盾的同一性是指矛盾双方相互联系、相互吸引的性质和趋势，表明矛盾的双方是相互联结、相互依存、相互渗透、相互贯通的。

社会发展的阶段性决定了我们在构建和谐社会的过程中，要正视矛盾的斗争性，更要重视矛盾的同一性。在社会主义初级阶段，社会的基本矛盾仍然是生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础和上层建筑之间的矛盾。但这种矛盾已经不再是对抗性的矛盾，而是非对抗性的矛盾，它可以通过社会主义制度与体制不断的改革完善而得到解决。至于说围绕它而产生的一系列社会矛盾更主要是人民内部矛盾，可以采取和平的、渐进的、非对抗的方法去处理、去解决、去协调。当然社会上还会存在一些对立的、不可调和的矛盾，需要通过斗争去解决，但这已经不再是我国现阶段的主要矛盾和矛盾的主要方面。所以，我们在构建社会主义和谐社会过程中，要改变那种你死我活、顾此失彼、水火不容的唯斗争思维，在把握矛盾双方的对立和斗争的前提下，更多地关注矛盾双方的依存、融合，倡导“求同存异”、“和而不同”的兼容思维方式。也只有这样，才能在全社会形成互帮互助、诚实守信，全体人民平等友爱、融洽相处的局面，为和谐社会营造良好的社会氛围。

我们在构建社会主义和谐社会的过程中提出建设社会主义新农村的重大战略任务，同样是对马克思主义矛盾观的坚持。这些年来，工农产品“剪刀差”价格机制、城乡二元户籍制度和偏斜的国民收入再分配政策，造成了农村、农业经济发展缓慢和农民生活持续低迷，广大农村的交通、住房、医疗卫生、通讯以及基础设施和文化设施都还比较落后，城乡差别越拉越大。胡锦涛同志指出，综观一些工业化国家发展的历程，在工业化初始阶段，农业支持工业、为工业提供积累是带有普遍性的趋向；但在工业化达到相当程度以后，工业反哺农业、城市支持农村，实现工业与农业、城市与农村协调发展，也是带有普遍性的趋向。建设社会主义新农村，从城市和工业发展单兵突进转向工农城乡协调发展，实现发展重心的转移，体现了我们对在所有矛盾中抓主要矛盾，在矛盾的内部要素中抓住主要方面的矛盾“两点论”与“重点论”的关系的科学把握。

案例：正在北京举行的政协十届全国委员会常务委员会第十次会议上，２００多位全国政协常委围绕构建社会主义和谐社会纷纷建言献策，一些常委们将矛头直指和谐社会的不和谐之音——社会经济领域存在的“假大空”现象。碘超标奶粉、疫苗造假、毒大米、假种子、假农药、劣质化肥„„当前，假冒伪劣产品泛滥，已经成为严重影响中国经济社会发展的公害。各种各样的假冒伪劣产品充斥城市尤其是乡村，不仅严重扰乱了社会经济秩序，而且危害着人们的身心健康。

政协常委瓦哈甫•苏来曼说，假冒伪劣之所以屡禁不止、屡打不绝，对造假者的处罚成本过低、打击力度不够是主要原因之一。中国的惩罚力度不仅低于大多数发达国家，而且低于发展中国家的平均水平。瓦哈甫•苏来曼建议，建立打击假冒伪劣行为领导协调机制，加强立法工作，尽快健全和完善打击假冒伪劣行为法律体系，提高罚款额，延长企业惩戒治理期限，以及加强对打假工作的监督检查。

广场比天安门大、贫困县里办公楼豪华奢侈„„多年来，党和国家多次发出指示，要求各地不搞形象工程，但却屡禁不止。一些形象工程、政绩工程在一些地方甚至贫困县市愈演愈烈，引起群众强烈反感。政协常委萧灼基指出，为提高城市的形象和知名度，建设一些反映城市特征的“形象”工程也无可厚非。但目前中国经济还不发达，我们必须节约一切财力、物力、人力，用于社会经济建设，用于扶贫解困，用于急需的公共投入。

经过多年努力，中国扶贫工作已经取得巨大成就。贫困发生率从１９７９年的３０．７％下降至目前的３％。但是必须看到中国当前贫困情况还相当严重，全国平均每６．５人中，就有一人为赤贫者。

萧灼基指出，中国有限的资源，不应该本末倒置用于锦上添花的形象工程和政绩工程，而应该用于急需的扶贫工程。这才是坚持以人为本，构建和谐社会的本质要求。

公款追星、不孕广告满天飞„„政协常委曹圣洁在分析现在社会上种种“作秀”现象时表示，要建设社会主义和谐社会，建立诚信友爱的人际关系是重要内容。在社会道德的要求方面，中国传统道德一向注重“言而有信”、“民无信不立”，然而近２０多年来，西方极端个人主义思想的蔓延，社会上道德失衡，损人利己、尔虞我诈的现象比较严重，公民道德建设急需加强。

曹圣洁建议，道德的实践不仅是依靠理论教育，更有赖于习俗，以及社会氛围的形成。要达到“诚信友爱”的社会，必须大力树立这方面的正气。建议政府，特别是宣传部门不仅把“诚信”当作标语口号来宣传，更要对“诚信”之风大树特树，对于弄虚作假的行为无情地揭露鞭挞。只有教育和赏罚双管齐下，才能收到应有的效果。

总的来说，用马克思主义唯物辩证法来支持和谐社会建设是十分重要的。