高中地理主题式教学设计研讨

第一篇：高中地理主题式教学设计研讨

高中地理主题式教学设计研讨

随着我国经济的改革和新课标的普及，对于高中教学方式的变革也催生出了一定的要求。主体式的情景教学就是顺应新课标课程改革的一个重要举措。将场景、主题和教材知识进行有机的融合，就叫做主题式教学。这种教学方式在传统教学的基础上，加入了语言、音乐等等现代化的元素，能够有效的激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效率。在教师进行教学时，确立一个明确的主题来进行教学工作，为学生的学习创建一个情景。在本文中，将就高中地理的教学模式展开探讨，讨论主题式教学在高中地理教学中运用的优点和缺点，并针对这些情况提出相关的意见和建议。

一、高中地理教学的现状

新课标的改革也推动着高中地理教学的改革，学生的个性化思维逐渐得到解放，教学的主体不再是教师，学生才是教学的主人公。在进行高中地理教学时，新课标旨在积极的提升学生的学习兴趣，将地理知识和生活情景相结合，提高学生的地理素养，并知道如何学以致用。虽然高中地理教师在进行课程改革的道路上非常努力，但仍避免不了一些问题的产生，这些问题也突出了现在高中地理教学的现状。我国的经济水平和科学技术水平都在迅猛发展，这也为高中地理的教学带来了新的理念，很多的高科技教学手段开始普及。但是，传统教学模式中的教师为主、教材为主的观念仍然根深蒂固，对于高中地理的教学方式影响不大，高考的性质仍然是“选拔考试”而不是“综合素质考试”。我们都知道，高中课程的特点就是“时间紧，任务中”，紧迫的时间和学生面对的高考压力，也使得教师没有心思进行地理教学方式的改革，“填鸭式”的教学方式仍然是最为常见的。多媒体技术和计算机的应用，让教师在课堂上仅仅使用课件或者Word就能完成教学任务，但是另一个方面，学生却不得不接受储存在多媒体介质中的大量信息。教师对于计算机的广泛使用，也使得他们淡化了和学生之间的交流。新的课程目标必然也需要新教材的支持，在新教材中，设置了很多可以让学生进行自主学习或者探索的学习资源，但是地理教师进行教学时，往往忽视了这个方面，对于教材中的活动只是做做表面工作，学生仍然将考试作为学习的主要目标，缺乏实践活动和动手操作的能力，这是违背新课标和素质教育的理念的。虽然教材发生了改变，很多教师对于新教材增加的可选择教学的内容视而不见，只是一味的进行重点难点的讲解，和传统的教学方式基本没有差别。2000年地理就已经恢复了在高考中的地位，相对于旧时代的地理答题方法，随着时代的发展已经被逐渐取代。但是现今的学生固化了答题模式，在答题时套用模版。模式化的地理学习方式也造成了学生的思维定势，没有充实的理论，等同于只是在进行机械式的答题训练。这种教学方式严重阻碍了学生的个性化发展，学生的内心和情感建设被忽视，“以人为本”的教学理念没有得到很好的贯彻。

二、高中地理的主题式教学

从上面可以看出，进行高中地理的主题式教学是很有必要的，主题式教学一般有几个步骤，也就是“创建主体—引发问题—教学—知识运用—相关拓展”，教师可以根据教学环境的不同进行调整，以达到最佳的教学效果。在高中地理知识中，包含了很多热点问题，这些热点也有可能是考试的重点。例如教师在进行“环境保护”这一章节的教学时，可以结合2009年在哥们哈根开展的全球气候大会，并且引导学生积极的参与讨论，最后可以引入到章节的学习中。不仅能够提高学生的学习兴趣，也能拓宽他们的知识层面。地理的知识分布比较分散，将各个知识点进行整合，提高教学和学生学习的效率，是很多高中地理教师都在思索的问题,这个因素在学生进行地理知识的复习时,更加突出。教师要积极的引导学生进行自主学习，激发他们的地理思维，能够学以致用、举一反三才是教学最大目标。举例来说，在进行“北海沿岸气候”这一章节的学习时，学生会产生相当多的问题，例如“气候对河流的水文特性有何影响”或者“丹麦农业发展和气候的关系”等等。在地理教师进行教学时，如果能够将这些方面的问题归结为一个主题，知识也进行整合，能够增加学生对问题的思考，加深他们对知识的记忆和理解，教师的教学质量和效率也得到了提高，是一举两得的事情，可以看出，主题式的地理教学，不仅对教师还是对学生都有很大的益处。对于高中的地理教师来说，如何提高课堂效率，让学生学习到更多的知识，是一个迫在眉睫的问题。在教学中运用主题式教学，可以帮助教师完善教学的思路和方法，紧跟新课标改革的脚步，帮助学生更好的学习，是实施高中地理主题式教学的最终目标。

第二篇：主题式研讨通讯稿

展现青春风采—记语文学科主题式研讨活动

为积极创设教师的成长平台，展青年教师风采，扬青年教师特色，促青年教师专业发展，加强教师之间的相互学习，学校开展了一年一度的青年教师课堂教学大比武活动。

通过这次青年教师课堂教学大比武活动，可以欣喜地看到我校青年教师正在教学研究的沃土上耕耘，如一轮闪烁光芒的朝阳，在新课改的云天中喷薄欲出。

本次学科主题式研讨活动，学科带头人杨老师就语文学科参加教学大比武活动的情况，从上课、听课、备课、说课、反思、课件这六个方面作了详细的总结。首先杨老师对本次比赛教师们的付出表示肯定。其次，杨老师结合说课和教学反思进行有效性地指导，给予青年教师很大的帮助。引导青年教师在实践中发现问题、分析问题、解决问题、总结经验，提升教师的教学技艺，提高课堂教学的水平。

随后，杨老师又对“教学比武”提出了详尽而细致的建议，主要围绕“课前准备、课堂教学的基本流程、教学方法选择、教学评价及教态”这六个方面展开。尤其在教学方法选择方面，杨老师向我们青年教师传授经验，提出“问题让学生提，疑惑让学生解，思路让学生悟，方法让学生找，错误让学生听，规律让学生理”。这一精辟的教学理念，形成主动参与、合作学习、尊重个性、体验成功的课堂教学局面。

这次活动，为青年教师提供了相互学习、共同成长的平台，同时也使每位青年教师对自己有了全新的认识，明确了今后的努力方向。此活动的开展，让青年教师们懂得：传承五四精神，以执着的信念、优良的师德、丰富的知识、高尚的人格、高雅的情操，勇敢地承担起教书育人的历史重任。青年教师的风采在课堂，青年教师的责任在课堂，青年教师的成熟在课堂。相信，今后所有年轻教师一定会怀揣崇高的理想、充满奋斗激情，更好地传承五四精神，更好地秀出青春的风采！

第三篇：主题式教学设计

主题式教学设计，是以主题为中轴，围绕教学主题而展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生“双适应双发展”以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计。

主题式教学设计从理论层面表现为静态维度与动态维度两个方面:从静态维度看，一方面表征为教学系统各基本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起来的横向空间分布形态，即教学结构。换言之，就是从共时性角度，把教学看作由部分组成的整体，注重了解各部分之间的相互关系，从系统整体出发处理问题。从动态维度看，表征为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。换言之，就是从历时性角度，将教学问题看作由许多相互关联的小阶段、步骤等组成的过程，注重把握全过程，从全过程出发关照好各阶段的衔接。横向空间分布形态与纵向时间序列形态于三维空间中交会、融合、协同与共振以形成自催化循环回路式运行轨迹，从而促成整体性教学活动的顺利展开。

从横向空间分布形态(即教学结构）来看，一个教学主题包括主题内容、主题目标、主题形式、主题方法、主题评价、主题行为。(见图1)主题内容源于课程内容又高于课程内容，是教师以既定的课程内容为原型结合学生的最近发展区和教师本人的教学经验进行课程再开发的结果；主题目标也源于课程目标且高于课程目标，是反映共性的一般教学目标与特定教学对象(学生)的学习需要相整合的结果;主题形式是学习特定主题内容达成主题目标的教学组织形式，根据每一主题教学的需要灵活决定，它可以是班级授课式、小组合作式或个别辅导式几种教学组织形式的组合;主题方法是完成特定主题内容的学习所选取的教学方法，这也要求根据每一主题教学的需要(特别是教师的教学风格与学生的学习风格)来灵活决定，它可以是讲授法、发现法或自学法，总之，要在以讲授法和自学法为两极的教学方法序列中合理决策；主题评价是围绕主题内容的基本特点及主题目标开发的评价体系，具体运用哪一种评价手段、评价形式或评价方法均要随当前主题的内容及目标而定;主题行为包括教师的教学行为和学生的学习行为。从纵向时间序列形态(即教学过程)来看，一个教学主题的完成包括七个有序环节，即课程内容主题化、主题内容问题化、问题焦点生活境脉化、生活境脉问题化、问题焦点互动解决化、知识运演结构化、能力迁移与知识活化，这是主题式教学设汁的内在运行机制(见图2)。

主题式教学设计在操作维度来看，表现在三个面:一是单元式主题教学设计，即以学科内特定知识点为主题内核，以教学单元为主题外延而展开的教学设计。单元式主题教学设计基本上不改变教材系统本身所固有的学科体系结构，按教材本身的逻辑结构确定教学主题并进行设计与教学。从课程实施取向来看，单元式主题教学设计属于“忠实取向”的课程实施观。二是学科式主题教学设计，即在教师充分地将教材知识内化为教师知识的基础上，根据学生现有知识水平与知识结构，建构出符合学生最近发展区需求的新的教材结构，进而确定教学主题并进行设计与教学。从课程实施取向来看，学科式主题教学设计属于“相互调适取向”的课程实施观。三是学习领域式主题教学设计，这又表现为两种形式王一一是以学段为时间单位，在跨学科的基础上，整合本学段各学科学习内容后，结合学校师资结构与学生知识与能力水平形成具有本学校特色的综合性学科结构网络，从而确定教学主题并进行设计与教学;二是模块式教学设计，即对某一学习领域认真研究后形成学习领域独特的教学结构，进而确定教学主题并进行设计与教学。这种形式主要表现在各种综合实践活动课程与高中的模块式学习领域的教学中。从课程实施取向来看，学习领域主题教学设计属于“缔造取向”的课程实施观。

综上所述，主题式教学设计本质上是一种整体性设计，是对课堂教学中铀的真实突现，是以真实情境去表达教学主题，以教学主题去表达教学目标和具体教学要求，以教学目标和具体教学要求去刺激和满足学生的认知和非认知发展需求的一种实质性教学设计。它也是当前盛行的几种教学设计的整合，尤其注重形成教学目标、教学活动、教学主题、教学关系以及教学设计手段和方法诸要素的统一体。该设计能使教学主题在教学过程中得以处处、时时的有效体现，能做到形式与实质的有机统一，合作交流式学习与自主性学习的有机统一;能使抽象的内容主题形式来实现具体化，概括性的内容以主题形式来实现有效表达，逻辑性的内容以主题形式来体现程序化。

第四篇：高中地理教学设计

教学设计

2.2-1气压带和风带的形成

教材分析

1、本课选自人教社出版的普通高中课程标准实验教材《地理》必修一第二章第二节中的第一个知识点：气压带和风带的形成。

2、在本课学习之前，我们已经学习了大气运动及水平运动，运用大气环流形成原理和地转偏向力知识，分析三圈环流形成，利用大气的水平运动分析气压带和风带的形成。

3、增加“北半球单圈环流形成”示意图，更利于理解“北半球三圈环流和风带”示意图。

4、本课的内容具既是对上一节热力环流和空气水平运动知识的应用和迁移，也是学习和探讨下一部分“季风环流”的基础，还对理解后面洋流的形成和分布以及自然带的分布都有十分重要的意义。

教学目标

1、知识目标：理解三圈环流与全球气压带、风带的形成、分布和移动。

2、能力目标：通过阅读北半球的“三圈环流示意”图，绘制全球的“三圈环流示意”图，从而理解全球气压带、风带的形成、分布和移动。

3、情感目标：通过学习三圈环流与全球气压带、风带的形成、分布和移动的知识，培养学生热爱自然的美好心灵，热爱科学的思想感情。

教学重难点

1、重点：A、三圈环流的形成及图示。

B、全球气压带、风带的形成、分布和移动。

2、难点：三圈环流的成因

教学过程

1、导入新课

假设大气在均匀的地球表面上运动，不考虑地球自转，引起大气运动的因素是高低纬之间的受热不均匀，让学生在图中（黑板上）标出大气运动方向箭头，表示赤道与极地间的热力环流，并比较赤道与极地近地面气压的高低。图示：

2、学习新课（板书）

一、“北半球单圈环流形成的示意”图（增加）

在“引导新课”部分引导学生用箭头在黑板上画出大气运动方向。

大气环流特征：全球性、规律性、长时期平均状态 问题思考：

赤道与极地间的热力环流是否能够维持？

二、“北半球三圈环流和风带示意”图  假设的条件与前提：

1、考虑地球自转产生的地转偏向力，2、不考虑实际地球表面的海陆差异

老师示范完成低纬度的大气环流示意图，两个高纬度示意图由老师引导学生自己完成。

图示：

 问题思考：

让学生画出南半球自己动手画出南半球气压带和风带示意图  难点:（1）如何画出空气上升箭头和下沉箭头；

（2）为什么空气会上升或下沉（成因分析）；

（3）空气上升或下沉又如何形成高气压带或低气压带；

（4）三圈环流图中近地面的风带（风向）如何转画到平面图上，形成近地面的气压带和风带分布图。

 小结三圈环流

将学生的注意力从集中在三圈环流的全部到近地面部分，总结近地面气压带和风带的分布规律：气压带和风带相间分布；南北半球对称分布等。并借助手势进行形象地理解和记忆： 北半球用右手定则，南半球用左手定则。

三、依据“气压带和风带移动示意”图分析移动过程，让学生自己得出移动的规律。分析“气压带和风带移动示意”注意以下的问题：（1）地球表面有7个气压带和6个风带，应该在图上找到它们的位置；

（2）气压带和风带的季节移动

根本原因：地球的公转运动，直接原因：太阳直射点的季节位移。

（3）气压带和风带季节移动的规律是： 北半球夏季北移，南半球夏季南移。

记忆方法：如右图

3、课堂总结

1）、根据“北半球三圈环流和风带示意”图（图2-32），说出三圈环流与全球 气压带、风带的形成、分布。

2）、根据“气压带和风带移动示意”图（图2-23），说出全球气压带和风带的 季节移动的原因及其移动的规律。

4、课堂作业

假定课本图2-23中各气压带的宽度大致为10个纬度，尝试画一幅以北极为 为中心的半球投影图，并在夏至日时的气压带、风带在地球上的纬度分布情况，画在图中相应位置上。

小结：

1、教材内容处理

依据新课标的要求，知识的跨度和学生的认知水平，对教材内容的讲解有增无减，力求丰富饱满。

2、教学策略：

A、现场模拟，强化学生的认知能力和生活体验。

B、组织学生开展诱导式学习，依照“北半球的三圈环流和气压带、风带图”，探究南半球的三圈环流和气压带、风带图。课堂气氛热烈，真正体现了课程标准的特色。

C、借助手势进行形象地理解和记忆，特别是“北半球用右手定则，南半球用左手定则”来理解和记忆全球的风带的方向，有事半功倍之效。

第五篇：高中地理教学设计

浅谈新课程背景下高中地理的教学设计

1、本论文课题国内外概况

进入新世纪，中学地理课程改革掀开了中学地理全面推进素质教育的序幕。在国家教育部制订《地理课程标准》的实施建设中明确提出：要面向全体学生，选择多样化的地理教学方法。

在高中地理新课程中，通过运用现代教学设计的理论，并结合高中地理课堂教学进行实践应用研究的课题。研究的目标在于探求更科学有效的课程教学方式，提高教与学的质量和效益。这一次新课程改革从20世纪90年代开始酝酿，才处于起步阶段，关于现代教学设计理论指导下进行高中地理新课程实践的研究还比较少。以下侧重叙述教学设计理论的历史轨迹。

（一）教学设计的思想萌芽与早期发展

由于教学设计是融合了许多不同学科的重要理论而形成的一个新的知识体系，因此它的出现与发展同其他学科有着密不可分的联系，其中心理学发挥了重要的作用。建立教学设计学的构想最初来源于美国哲学家、教育学家(John Dewey)，他于1900年提出了应建立一门所谓的“桥梁科学”，以便将学习理论与教学实践连接进来，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。但由于当时条件的限制，教学设计还仅仅是萌芽状态，并未形成系统的理论体系。

到20世纪中叶，行为主义迅速发展，行为主义学习理论代表人物斯金纳提出了S—R理论，并将其应用于教学，出现了程序教学和教学机器。在这一时期中，奥苏伯尔的渐进分化的思想，如运用先行组织者，然后呈现一系列具体的下位概念和例子；布鲁纳(J.Bruner)依学生成绩而逐渐提高学习复杂性的思想；马克勒(S.Markle)和墨里(J.W.Mrooe)等运用教学理论促进概念获得的思想，都对教学设计的发展作出了较大的贡献。

（二）认知心理学对教学设计的影响阶段(20世纪60年代~80年代)从教学设计发展的第一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，极大的丰富了教学设计的理论体系，使得教学设计这门学科不断完善与扩充，一般来说，从这时开始了现代教学设计理论与实践研究。

（三）整合化思想，建构主义学习理论对教学设计的影响阶段(80年代至今)到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。

在中国，不同于自古已有的教学，这里所指的现代教学设计从1974年加涅的《教学设计原理》一书问世算起，有30余年的历史。我国学者对这一领域关注的人很少。浙江大学教育系盛群力和李志强合作编著的《现代教学设计》一书中对现代教学设计在中国的研究情况作了较全面忠实的回顾，指出：“我国对教学设计的研究起步较迟。在20世纪90年代中期以前出版的教育学、教学论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划（教案设计），教育理论工作者无暇也无需过多予以关注。”

在20世纪90年代开始，我国对教学设计的研究，主要有四方面的力量参与：电化教育（技术教育）界的研究人员是第一支研究力量，他们起步早些，介入的人较多，有数本专著、教材推出。第二支研究力量是从事教育心理学的专业工作者。华东师范大学邵瑞珍、皮连生教授十余年来致力于将教育心理学的基本原理应用于中小学教学实践，也非常重视教学设计的应用。他们发表了一批论文和研究报告，出版了专著《智育心理学》。由李伯黍、燕国才主编的高校文科教材《教育心理学》（1993）在我国教育心理学教科书中首次专章论述“教学设计”。第三支研究力量是教育论工作者。华东师范大学钟启泉教授翔实地介绍了日本的教学设计（授业最优化）理论和前苏联的控制教学论，在《教育研究》（1987）上发表了《从现代教学论看教学设计原理与课题》一文；高文教授关注教学模式的现代化研究，关注以建构主义、情境教学为特征的教学设计理论。由李定仁主编的《大学教学原理与方法》（1994）和田慧生、李如密编著的《教学论》（1996）都分别开始专章论述“教学设计”。第四支研究力量是中小学教研人员。例如，广州市教研室主任任麦曦同志主编的《教学设计的理论与方法》（1996），吸引了广州市的众多教研员与中小学优秀教师开展教学设计理论的应用研究。

近几年来，关于现代教学设计理论和应用研究又有了长足发展，出现了更多这方面的专著、文章和教学设计案例。如由孙立仁著的《教学设计——实践基础教育课程改革的理论与方法》（2004），作为“信息技术环境下基于心理学理论的中学各科教学设计的研究”课题成果，产生较大的影响；皮连生、刘杰主编《现代教学设计》（2005）作为云南省中小学教师继续教育教材，开创了现代教学设计在我国大范围推广的先河；还有2006年钟志贤著《面向知识时代的教学设计框架》等等。在历史学科领域，有关新课程下现代教学设计理论与学科教学的专著，有赵亚夫主编的历史新课程研究系列，作为基础教育新课程教师教育系列教材，其中张静、李晓风、姚岚、孙楠著的《历史学习方略》（2003），石蔷、齐渝华编著的《历史教学课例分析》对高中历史新课程教学都有很好的启示意义；更有针对性和指导意义的是华南师范大学黄牧航教授主编的《历史教学与学业评价》（2005），而在高中新课程改革教学的第一线，还需要大力推动历史教师真正自觉运用现代教学设计理论进行实践。

对于日后教学设计的发展趋势，我们可以预测，在新课程改革下，应关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，不仅仅是学习的认知过程，更不仅仅是外部种种环境因素的作用，应从人的整体发展的思路去进行教学设计。教学情境中的学习者已经成为一个重要因素，诸如学习动机等情感因素应该在教学设计中得到反映。同样在教学设计中，教师是课程重要的开发者，也应该注重教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。

2、本论文课题的理论和实际应用意义

由乌美娜教授主编的《教学设计》一书将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。” 学习理论方面可以运用行为主义、认知主义、建构主义的学习观；教学理论方面可以主要运用理性主义、经验主义、建构主义的理论；目前国内比较流行的几种教学设计理论主要有泛能教学设计、贯一教学设计、基于活动的教学设计、建构主义教学设计、混合学习等。在新课程的理念下，将学习理论、教学理论和现代教学设计理论与高中历史新课程教学有机地结合，更有效地实现地理学习的价值。

20世纪80年代以来，现代教学设计作为一个新兴的研究领域在我国教学改革与研究中不断拓展。在经历翻译、介绍和引进国外教学设计研究成果的阶段后，目前我国已逐步进入了理论研究和实验阶段，表现在教学设计通论研究方面已有较多成果。这些成果对发展教育理论和深化我国的教学改革发挥了积极作用。在高中地理课程教学改革中，自觉运用现代教学设计理论，深入开展地理教学设计研究，将先进的教学理念转换为教学实验，对减少和克服传统地理教学僵化、呆板和面对新课程地理教学活动的盲目性、随意性，增强和提高地理教学活动的有效性和可控性具有重要意义。

与传统备课之间有很大的不同，现代教学设计对我们教学的启示和要求不仅仅是教育技术方面的，其中所蕴涵的教育思想、教育观念也值得我们借鉴。更重要的是在新课程改革的新要求下，对于传统性较强的地理学科教学而言，现代教学设计的理论和有效结合学科教学的推广应用，在促进地理教师角色转换、对学习者的分析以及教学策略的制定与教学方法的灵活运用等方面，都有迫切的现实需要。

3、本论文的基本内容、要突破的难点以及待解决的问题（1）基本内容

地理教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、地理学、建构主义、教学媒体等相关的理论与技术，来分析地理教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。地理教学设计具备理论和实践的双重性质，是一个综合性的研究领域。它既具有教学设计的一般性质，又必须遵循地理教学的基本规律。

在高中地理新课程理念下，通过基于现代教学设计理论、学习论、教学论进行优化教学的实践，探讨运用现代教学设计理论，深入开展历史教学设计研究，寻找将先进的教学设计转换为学科教学实践的有效途径，通过不断总结反思，促进地理新课程教学的更优化发展。（2）要突破的难点

地理课堂教学设计理论基础研究尚处在粗浅阶段，对于地理课堂教学设计理论基础的研究,学者们有不同的观点；学生起点分析研究较为肤浅；地理教学策略设计研究中“地理性”体现不足以及地理课堂教学设计实践与地理课堂教学设计理论存在一定的脱节。因此在高中新课程改革下，现代教学设计理论与地理学科教学具体内容、具体环境条件的整体考虑，切实有效地落实在四十分钟的课堂教学中，提高教育与教学的效果，并使之具有一定的普遍适用性和可操作性。（3）待解决的问题

现代教学设计的理论和方法的归宿是落实到各个学科，重视与学科的联系，也就是重视教学设计的应用研究。在理论意义上，教学设计可以有效支持任何学科的教学和学习，因为它是属于方法学和技术学层面的学科，具有良好的指导性、适应性和可操作性。但是，每门具体学科都有自己的特殊性，教学设计应该具有多样性、灵活性和针对性。因此应该注重地理学科教学设计的专门研究，教学设计的基本理论和方法的发展不能离开具体学科的理论与实践，教学设计的理论和方法不应是少数人的专利，应该为全体教师所掌握和自觉运用。

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