大学发展与教育心理学教案(刘万伦版本)（共5篇）

第一篇：大学发展与教育心理学教案(刘万伦版本)

教育学院课程教案

课 程 名 开 课 院 开 课 教 研授 课 教 学 生 班

称 发展与教育心理 学 系 教育学院 室 心理系 师 心理系教师 级 全校师范生

第一讲

教育心理学概述

传统的教学观念

• 传统学生观：学生是知识的接受者 强调教师的教

传统教师观：传道、授业、解惑者 强调知识的传授

• 传统教学过程的基本环节： 感知─理解─巩固─应用 例： “探究─研讨”教学模式

仓鼠威利

• 乔治很生气。当他星期五把喷水壶放在窗台上的时候里面盛满了水。现在喷水壶里面几乎什么都没有了，在上科学课他没有时间到洗手间打水浇植物了。科学课一开始，乔治就举手发言，抱怨水不见了。

• “是谁用了我的水？”他问道。“是不是有人把它喝了？还是有人把它撒了？”班级里谁也没有碰那把喷水壶，于是W小姐问学生们他们认为 水跑到哪里去了。

玛丽有一个看法。如果别人没有动它，那一定是他们的宠物仓鼠威利夜里从笼子里跑了出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。

• 他们决定把喷水壶盖上，这样威利就不会喝到水了。孩子们执行了他们的研究计划，第二天早晨他们发现水位没有下降。孩子们现在证明了他们的解释是有道理的。

• W小姐让孩子们考虑一下是否有与这一观察结果一致的其他解释方法。他们能够肯定威利夜里从笼子里跑出来了吗？孩子们对此很有把握。

• W小姐问，“你们凭什么肯定 ？” 孩子们就想出了一个妙主意来让她相信，威利会从笼子里跑出来。他们把笼子放在沙盘中间，将沙抹平。过了几天几夜之后，孩子们看到沙上没有脚印，水位也没有变化。此时孩子们又下结论说，威利夜里没有出来。

• “且慢！”卡西纳说。“威利为什么要从笼子里跑出来呢？威利可以看见水是盖着的。”于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央并且把喷水壶的盖子拿掉。水位又下降了，然而砂子上却没有留下脚印。现在孩子们放弃了关于水失踪原因的最初想法。W小姐乘机给同学们更多的接触水消失现象的机会。

• 按照W小姐的建议，他们把一个广口水容器放置在窗台上，同学们每天用纸条测定和记录水位。他们把这些纸条标上日期后贴在一张大纸上构成一个直方图。• 几天之后，孩子们察觉到了一个模式：水位一直在降低但是每天降低的高度是不一样的。

• 经过一番对“不一样”的讨论之后，帕特里克想起，他的母亲想弄干家里的衣服时，就把它们放入烘干机中。帕特里克注意到衣服在烘干机中被加热；当他的母亲没有设定烘干机上的刻度盘时，衣服只是转来转去，干得就慢。帕特里克认为，温度较高时水就消失得较快。

• 基于他们利用纸条测定水位变化和寻找变化模式的经验，学生们和W小姐计划进行另外一次研究，以弄清是否温度高时水消失得快。

• 两项新的研究丰富了学生们对于水的消失的经验：一项研究是关于容器未覆盖部分的大小如何影响水消失的速率 ；另一项研究是看用一把扇子在水容器上扇动是否会使水消失得更快。

与传统教学相比，• 教师的教学有哪些不同？ • 学生的学习有哪些不同？ • 教学是科学还是艺术？

一、教育心理学的性质与作用 1．教育心理学的性质 •

什么是教育心理学？

（Educational psychology）

教育心理学是独立学科吗？

•近些年来，越来越多的教育心理学家认识到教育心理学是一门独立的学科，有自己的理论、研究方法、问题和技术。

• 教育心理学不仅研究学生是如何学习的，而且也研究如何去教学生。这是教育心理学中两项极为重要的课题。

• 教育心理学是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学。

• 教育心理学的目标是提高教育的质量和成效。

2．教育心理学的作用

理论作用

充实普通心理学的一般理论。

促进教育学的理论发展。

为人工智能的发展提供有益的理论指导。

实践作用

• 提供“教—学”系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。

• 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的教学问题。二．教育心理学的研究内容

1．如何成为专家型教师

• 从两个角度思考：

第一，从专家型教师不同于一般教师的角度来思考，• 你以前遇到的三位最好的教师在哪些方面不同于其他教师？ • 这几位教师有什么共同的特点？

第二，从人们如何看待专家型教师的角度来思考，例如，• 当学生被其他科目所束缚时，专家型教师如何保持学生的积极性？

• 专家型教师如何在同一班级内分别对待聪明学生、一般学生和有学习障碍的学生？

有研究表明，专家型教师有三个共同特点：

• 专家型教师拥有专业的知识

• 专家型教师的工作是高效率的• 专家型教师具有创造性的洞察力

⑴．专家型教师拥有专业的知识 • 专业知识 • 专业知识的组织 • 有关教学的背景知识

⑵．专家型教师的工作是高效率的 • 熟练掌握技能使其达到自动化 • 计划、监督和评价

• 对熟练掌握的技能的自动化与计划、监督和评价之间的关系 ⑶．专家型教师具有创造性的洞察力

• 专家型教师善于重新定义问题

专家型教师思考问题的三个重要特点：

 将与问题解决有关的信息和无关信息区分开。

 按照有利于问题解决的方式对信息进行结合。

 将其他情境中获得的知识应用在教学领域。2．如何成为优秀的学生

• 优秀的学生能运用有效的学习策略 • 优秀的学生有较高的成就动机 • 优秀的学生具有较高的自我效能感 • 优秀的学生能坚持完成任务 • 优秀的学生对自己的行为负责 • 优秀的学生有较强的延迟满足能力 三．教育心理学的产生及发展

• 教育心理学是心理学与教育相结合的产物。自从有了人类社会，便出现了以传递人类知识经验和改善人的本性为目的的教育。

• 教育心理学成为一门独立的学科，只有八十多年的历史。

1．哲学心理学与教育的结合： ——教育找到了它的心理学理论基础

• 我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。

• 亚里士多德把古代哲学心理学与教育结合。他的《灵魂论》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。

• 第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。

• 赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是他在统觉论指导下，提出了教学过程的阶段论。

赫尔巴特的四段教学法：

• 明了——给学生明确地讲授新知识； • 联想——新知识要与旧知识建立联系； • 系统——作出概括和结论； • 方法——把所学知识应用于实际。五阶段教学法

• 预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意； • 呈现——教师清晰地讲授新教材； • 联系——使新旧知识形成联系；

• 统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团； • 应用——以适当方法应用新知识。

• 五段教学法在19世纪末和20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界中小学的教学都产生了重要影响。

• 古往今来，教育总是需要心理学为其服务，而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。

2．科学心理学与教育的结合： ——教育心理学的诞生

• 教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于20世纪初期。

• 推动教育心理学成为一门独立学科的原因，除了学校教育事业的需要之外，另一个重要的原因是心理学本身的发展。

• 美国教育心理学家桑代克（E.L.Thorndike）对教育心理学的创建作出突出贡献。他立志于用准确、精密的数量化的方法研究和解决有关学习的问题。

• 1903年，他写成《教育心理学》一书，尔后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》。这一著作奠定了西方教育心理学发展的基础。教育心理学发展至今大致经历了四个时期：

• 初创时期（20世纪20年代以前）• 发展时期（20世纪20年代～50年代末）• 成熟时期（20世纪60年代～70年代末）• 完善时期（20世纪80年代以后）3．现代心理学与教育的结合：

——直接为教育服务的心理学分支学科的诞生

• 教育心理学正式成为心理学的一个分支学科的历史不到一百年。在这期间心理学有了很大发展。直接为教育服务的心理学分支学科已不只是一门教育心理学，与之并存的还有其它分支学科。

⑴．学习心理学

• 学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。

• 从科学心理学发展的历史来看，学习与记忆的研究早于教育心理学的创建。

⑵．学校心理学

• 学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。

• 目前，我国各级学校已开始聘用心理学专业人员从事心理咨询、学习和就业方面的指导。

⑶．教育社会心理学

• 教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。

⑷．教学心理学

• 教学心理学的研究涉及教育的各领域目标的确定与描述；学生原有知识、技能和态度的测定；从学生原有起点到教学目标之间的教学任务分析；根据不同的教学目标设计教学步骤和提供学习指导；设计练习和提供反馈以及教学结果的测量评价等。

四．教育心理学的研究取向

• 教育心理学是以心理学原理为理论基础，在教育情境中从事有关个别差异、教学理论、教学策略、教学评价等教育实践的研究。

• 我国台湾的心理学家张春兴教授提出了“三化取向”的教育心理学研究取向。1．研究目的教育化

教育应同时满足个体发展的主观需求和社会文化的客观需求，使学生既能在身心各方面得到充分发展，又能学到道德和生活的各种知能。应该使学生：

• 从求知中得到快乐

• 在学习中健康成长

• 在生活中准备生活

2．研究对象全人化

指在学校教育的情境中，以全体学生为范围，以每个学生身心的全部为对象所采取的研究取向。• 身心发展的研究 • 学习心理的研究 • 个别差异的研究

3．研究方法本土化

• 从事有关教育心理学问题的研究时，只有适当的方法，没有“最好的”方法。凡是适合于研究目的、研究对象以及问题性质的方法就是最适当的方法。• 要发展适合中国本土特点的研究方法，不能一切照搬西方。

五．教育心理学的研究方法 • 调查研究 • 实验研究 • 行动研究 调查研究

• 调查研究是在没有预定影响因素、不施行控制的条件下，对现成的客观教育事实所进行的观察和分析。

• 调查研究是在教育心理学理论指导下，通过各种科学的方式收集有关教育现象的资料，从而对教育的现状做出科学的分析认识，并进行一定的科学推论的方法。

• 调查研究是一种描述性研究（descriptive research），它着重研究的是现实情况，收集的是自然状态下反映实际情况的资料，对研究对象不加任何干涉，因此区别于实验研究法。

实验研究

• 实验研究是在观察和调查的基础上，对研究的某些变量进行操纵或控制，创设一定的情境，以探求和研究某些教育现象的产生原因、发展规律的研究方法。• 基本目的在于研究并揭示各种教育现象之间的因果关系。

行动研究

• “行动研究”是通过实践者自身的实践进行的一种研究方式，强调“教师即研究者”。

• 1944年由勒温提出概念，20世纪50年代用于教育研究。美国哥伦比亚大学师范学院曾一度成为“教育行动研究”的中心。

• 20世纪80年代在西方发达国家得到越来越多的教师和教育研究者的支持和发展。

行动研究的过程 参考书目：

• 张春兴主编．《教育心理学》．浙江教育出版社 • 邵瑞珍主编．《教育心理学》．上海教育出版社

•（美）Robert J．Sternberg Wendy M．Williams著，张厚粲译．《教育心理学》．中国轻工业出版社

•（美）Robert J．E．Slavin著，姚梅林等译，《教育心理学》．人民邮电出版社

• 施良方著．《学习论》．人民教育出版社

下次学习内容 教育与心理发展

第二讲

认知发展理论与教育 一．认知发展概述

1．认知发展

发展首先是一种变化，是个体身心的有次序的变化。

这种变化有两个特点：

这种变化是相对稳定 的，即“ 质” 的变化；

这种变化是向积极方向 的。

发展涉及个体身心的方方面面：

• 与身体、生理的生长成熟有关的生理发展

与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展。

涉及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展。

2．认知发展与学习• 认知发展水平是学习的重要前提。

• 认知发展可以通过成熟、学习，或两者的结合得以发生。

• 在思维和行为方面的那些并非自动发生的改变，是学习的结果。

3．认知发展观点的争议

• 儿童的认知能力是如何发展起来的？

• 一种观点 认为是连续性的，是一种平缓的、持续增长的发展过程；

• 另一种观点 认为是阶段性的，在发展过程中某些能力突然发生增长，而另一些能力并没有发展。

4．领域一般性与领域特殊性的认知发展

• 不同的认知发展理论在论及发展观点上的另一个分歧是：

• 一般性领域发展（Domain-general development）几乎是同时在多个领域发生。

• 特殊领域性发展（Domain-specific development）则是以不同的速度发生在不同领域。

二．皮亚杰的认知发展阶段理论

• 皮亚杰的理论是认知发展的阶段理论，他认为在每一个连续的阶段中，认知发展都发生了质的改变。

• 尽管儿童在每个阶段取得的成就都是建立在前一个阶段的成就之上，但这些成就与前一个阶段的成就并不相同。

• 皮亚杰的理论在很大程度上是领域一般性 的。

它预计一个在某个领域表现出认知发展的儿童，一般来说也会在其他领域表现出相应的认知发展。

1．认知发展的机制

• 皮亚杰认为，认知发展得以发生的主要机制是平衡（equilibration），指的是认知结构与环境需要之间达到的平衡。

•平衡可以通过两种过程获得： 同化（assimilation）

顺应（accommodation）

2．认知发展的阶段

• 感知运算阶段（sensorimotor stage）

• 前运算阶段（preoperational stage）

• 具体运算阶段（concrete operational stage）

• 形式运算阶段（formal operational stage）

3．皮亚杰理论对教学的启示

• 不只要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。

• 认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。

• 不强调对儿童进行成人化的思维训练。

• 承认发展进程的个体差异。

三．维果斯基的认知发展的社会文化理论

• 维果斯基（Lev Vygotsky）的理论认为，认知发展多数是由机体外部 向内发生的。

维果斯基的主要假说是：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。

• 换句话说，维果斯基的理论认为学习先于发展。

• 在维果斯基看来，学习涉及符号的获得，这种符号是通过接受教育以及从他人那里信息而获得的。发展意味着将这些符号加以内化，以便在没有他人帮助时自己也能够思考并解决问题。

• 虽然维果斯基的理论比皮亚杰的理论局限性更大，但它的许多主要论述都被证明是十分正确的。

• 维果斯基阐明了认知发展的三种极为重要的观点——内化的概念、最近发展区和支架。

1．内化（internalization）

• 内化 是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。

大体上说，儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，并从中获益。儿童观察到的相互作用越多，他们在从这些相互作用中抽取信息时就越熟练。

• 维果斯基认为，思维和语言是密切关联的。语言发展对于将复杂的观念内化非常重要。

• 发展儿童的语言技能有助于发展他们的思维。2．最近发展区

（zone of proximal development）

• 最近发展区 也称为潜在发展区（zone of potential development），即ZPD。

• ZPD 是指儿童独立 解决问题的水平与在有指导 的情况下所达到的水平之间的差异。

• 维果斯基认为儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习。

• 最近发展区内的任务是指儿童不能单独完成完成，但是在成人或者更有能力的同伴的帮助下能够完成的任务。

3．支架（scaffolding）

• 许多心理学家扩展了维果斯基的思想，对儿童的学习与思维做了更进一步的理解。

• 有心理学家发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接教学，一种是中介性学习经验。

• 直接教学（direct instruction）是指在教学情境中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生。

• 中介性学习经验（mediated learning experience，MLE）是指在学习情境中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接地帮助学生学习。

• 中介性学习经验就是起一种支架 的作用—— 通常是家长或教师以环境为中介提供有效的帮助和支持，借此来促进认知的、社会情绪的、行为的发展。•

心理学家相信，在这两种类型的学习中，中介性学习经验对高级认知技能的发展作用更大。

• 教师通过对观念和事件进行解释为学生创设MLE，但教师允许学生自己去发现观念和他们的逻辑推论之间的联系。利用支架以促进认知发展是一个极好、极重要的手段。

• 使用支架的教师不仅能对儿童已发展和正在发展的认知技能做出反应，还能对他们已发展和正在发展的社会情绪需要和行为做出反应。

4．维果斯基的理论对教学的启示

• 儿童通过将外部的对话加以内化来学习

• 儿童并不总是以最高能力水平进行反应的• 语言和思维密切而复杂地联系在一起

四．个性和社会化发展理论与教育

• 个性发展（personal development）是指个体获得一系列特质而使自己不同于其他人的发展过程。

• 社会发展（social development）是个体习得如何与他人交往和理解他人，从而成为社会人的发展过程。

• 道德发展（moral development）是个体获得判断是非的标准，并用此标准来评价自己和他人行为的发展过程。

了解大多数学生会有哪些个性成就、社会技能和判断是非的观念，你就能设计符合学生发展需要的课程，促进他们的顺利成长，而不是挫伤学生。

1．弗洛伊德的精神分析理论

• 精神分析理论（Psychoanalytic Theory）是奥地利精神病学家弗洛伊德（Sigmund Freud）于19世纪末20世纪初提出来的，并迅速发展成为一个具有广泛影响力的学说。

人格的结构

• 弗洛伊德认为，人格是一个整体，这个整体包括了三个部分，分别称为本我（id）、自我（ego）和超我（superego）。

人格中的这三个部分，彼此相互影响，在不同时间内，对人的行为产生不同的内动支配。

• 人格的三个系统不是孤立的，而是相互作用构成的整体。

• 其中本我是人格中的生理成分，自我是人格中的心理成分，超我是人格中的社会成分。

• 如果这三个系统保持平衡，人格就得到正常发展。

人格的发展

• 弗洛伊德认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能。

• 弗洛伊德所指的“性”涵义很广，包括能直接或间接引起有机体快感的一切活动。

• 弗洛伊德把人格发展的顺序，依次分为五个时期。

• 弗洛伊德所重视的潜意识的研究，不仅扩大了人格心理学研究的范围，而且对个体行为的深一层认识提供了方法。

• 弗洛伊德重视早期经验在人格发展中的作用，重视行为的历史原因，强调行为发展的重要性，这对现代发展心理学有深远的影响。

• 但他的研究中过分强调潜意识和性本能的作用，忽视社会环境对人格发展的作用。这些观点受到许多学者的批评。

2．艾里克森的社会发展理论

• 艾里克森（Erik Erikson）提出了他的关于个体发展的社会化发展理论。• 这个理论明确指出，个体发展是在社会背景下进行的。

• 这一理论认为发展是整个人生过程中一直在进行的，而不是在成年早期就结束了。

• 艾里克森的理论认为个体发展包含八个阶段，每一阶段的个体发展中都在一个紧要的亟待解决的心理社会问题。• 艾里克森称这些问题为发展的危机（developmental crisis）—— 也就是说，个体在发展过程中如果克服了这引些危机，就能取得重大进步。

艾里克森理论的八个阶段

• 信任感对怀疑（出生～1.5岁）

• 自主性对羞怯和怀疑（1.5～3岁）

• 主动感对内疚感（3～6、7岁）

• 勤奋感对自卑感（6、7岁～12岁）

• 角色同一性对角色混乱（12～18岁）

• 亲密感对孤独感（18～30岁）

• 繁殖感对停滞感（30～60岁）• 完美无憾对绝望感（60岁以后）

艾里克森理论对教学的启示

• 教师应给幼儿创造很多独立完成任务的机会。

• 教师应允许儿童在学校的功课上尽量自己做决定，以培养儿童对自己的肯定。• 教师应通过对学生的成功的注意和表扬来培养学生的成就感。

• 中学教师应通过举出那些正常寻找同一性的例子来鼓励学生，消除自己和学生的疑虑。下次学习内容 学习心理概述

第三讲 学习心理概述

一．学习的性质、意义和作用 1．什么是学习

人的一生中充满了学习活动。

人类对学习活动的研究，始于艾宾浩斯的记忆研究。

此后，新的研究不断涌现，各种观点层出不穷，因而也带来了许多派别之争。

哪些行为是学习？ • 一个幼儿迈出了她的第一步。

• 一个少年感到自己被某些女性强烈地吸引着。

• 有的儿童生病后打针，以后看到医生他就感到害怕。

关于学习的定义

• 行为主义心理学家的定义：“由练习或经验引起的行为的相对持久的变化”。

• 鲍尔（G.H.Bower）和希尔加德（E.R.Hilgard）的学习定义：“学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”

• 加涅的学习定义：“学习是人的倾向（dispositon）或能力（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。

• 我国学者的学习定义：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。”

理解学习定义中的三个要点：

• 主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。

• 这种变化是相对持久保持的。

• 主体的变化是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。

2．学习的一般过程与条件

早期关于学习过程与条件的争论 •

桑代克的观点

斯金纳和巴甫洛夫的观点

赫尔、米勒与多拉德的观点

认知心理学家的观点

关于学习的一般过程的现代观点

• 从20世纪60年代开始，心理学受计算机科学和信息论等学科的影响，心理学又发生了革命性的变化。• 现代心理学家一般把人类的学习过程看成信息加工过程，提出了各式各样的学习与记忆的信息加工过程模型。

3．学习的意义和作用

• 学习是有机体和环境取得平衡的条件

• 学习能促进成熟与心理发展

4．人类学习的特点 • 以间接经验为主

• 以语言为中介

• 积极主动性

5．学生学习的特点

• 学生的学习过程是掌握间接经验的过程，因此，它与人类认识客观世界的过程有所不同。

• 学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。

• 学生的学习具有一定程度的被动性。

二．学习的分类

• 学习是一种极为复杂的现象，既涉及学习者内部的过程又涉及到外部影响，既有内容问题又有形式问题，既有简单的学习形式，又有复杂的高级学习形式。• 持有不同学习理论的心理学家从不同的角度、根据不同的标准对学习进行了分类。

1．我国与原苏联的学习分类

我国潘菽教授的学习分类 •

知识的学习

动作技能的学习

智慧技能的学习

社会行为规范的学习

• 原苏联彼德罗夫斯基，把学习分为两大类：反射的学习和认知的学习。• 根据人的学习内容与水平的不同，又把认知的学习分为感性学习和理性学习两类。理性学习又分为概念学习、思维学习和技能学习三类。• 这一分类的特色在于反映了人的学习与动物学习的质的差异。

2．加涅的学习结果分类 加涅按学习水平将学习分为八类 加涅按学习结果将学习分为五类 • 言语信息的学习

• 智慧技能的学习

• 认知策略的学习

• 态度的学习

• 动作技能的学习

3．布卢姆的教育目标分类

• 布卢姆认为，一部完整的教育目标分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。

• 经过八年的努力，《教育目标分类学：认知领域》于1956年正式出版。布卢姆对认知领域的目标分类 知识（Knowledge）•

具体的知识

处理具体事物的方式方法的知识

学科领域的普遍原理和抽象概念的知识

领会（Comprehension）

• 转化 • 解释 • 推断

分析

（Analysis）

• 要素分析 • 关系分析 • 组织原理的分析 评价（Evaluation）• 依据内在证据来判断 • 依据外部准则来判断

4．奥苏贝尔的学习分类

• 奥苏贝尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；

• 根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义学习。• 这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式。

三．学习理论概览

• 学习理论是心理学中最古老、最核心，也是最发达的领域之一。• 在古代中外思想史上，都已有了丰富的学习心理的思想。

• 学习理论的研究试图解释学习是如何发生的？它有哪些规律？它是一个什么样的过程？如何才能进行有效的学习？

1．现代学习理论的发展渊源

• 由冯特领导的第一个心理学派，称为结构主义 学派。

冯特认为，心理是由观念的各种结合组成的结构。如果能发现这种结构，分析思维的要素，就能系统地研究人类的意识。

他们的主要研究方法是内省法。

• 机能主义 心理学从活动的生物适应性意义的角度，从活动是旨在解决个体非常重要的课题情景的角度来研究活动问题。

然而，从整体上来说，机能主义在理论上是站不住脚的。

在机能主义的弱点日益明显的情况下，一个新的心理学流派产生了并取代了机能主义。

• 行为主义 从根本上改造了整个心理观念体系，决定了20 世纪美国心理学的面貌。

行为主义的基本信念：心理学的对象不是意识，而是行为。•

行为主义的产生和飞速发展的真正意义在于它改变了关于心理的概念，把心理学研究引向采用客观的方法对行为的研究。

• 正当行为主义学派在美国掀起一股心理学热潮的时候，在德国的一年轻的研究者形成一个新的学派——格式塔 学派。

格式塔学派强调经验的整体性，认为心理现象是整体的结构（格式塔），这些结构原则上不能由其组成部分中推出。部分的属性由包含这些部分的整体所决定。

• “ 整体不是其各部分的总和”。

• 行为主义和格式塔学派对结构主义从不同角度的批评，演变成了两派之间长期的互相抨击，也促进了对学习问题的研究进展。

2．行为主义学习理论的发展脉络

• 威廉．詹姆斯和爱德华．桑代克等人虽属于行为主义学派，但他们强调学习与环境之间的关系。

• 他们并不排斥对意识的研究，不反对研究心理过程。

• 他们既研究行为，也研究意识，并试图从中发现有机体是如何适应环境的。

• 华生公开打出了行为主义学派的旗号。他认为，为了使心理学真正成为一门科学，它必须使其对象能得到可信的测量，该对象就的行为。

• 在行为主义科学中，对行为的解释是不允许牵涉心理过程的，因为这些过程是不能观察到因而也是无法测量的。

• 华生在提倡研究行为，反对内省、反对研究意识的主张时发现，所有的学习行为都可以用巴甫洛夫提出的条件反射来作解释。

• 在华生看来，心理学是一门纯粹的自然科学的实验性分支。• 华生是极端的环境决定论者。

• 行为主义观点主导学习研究在美国长达半个世纪。

• 行为主义关于学习的基本观点是“刺激—联结”理论。

• 格思里提出了“动作产生的刺激”的概念，并把反应分为动作的反应和行动的反应。行动是由一系列动作组成的动作复合体。

• 埃斯特斯提出了刺激抽样理论，并建立了统计学习模式。

• 桑代克从动物人和类学习的实验中总结出了一系列学习律，提出了试误说。• 用动物学习的基本规律说明人类学习，一方面反映了达尔文进化论的影响，另一方面却犯了以偏概全，忽视了人类学习的本质的错误。

• 斯金纳提出了操作性条件反射的原理，强调在学习过程中的强化作用。• 斯金纳根据操作性条件作用的学习原理，设计了教学机器和程序教学，为教育技术成为一门独立的学科奠定了基础。

• 斯金纳使行为主义学习理论的发展达到顶峰。3．认知派学习论的发展脉络

• 认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派。以魏特海默、柯勒和考夫卡为代表。• 他们主张学习是构成一种完形，是改变一个完形成为另一完形。• 他们认为学习是通过顿悟实现的。• 仍然强调遗传的作用，主张内省法。

• 皮亚杰的认知结构思想吸取了格式塔学派关于学习的认知和组织观点，但他更强调有机体与环境的交互作用，认为有机体通过同化与顺应的过程取得与环境的平衡。

• 在学习理论上，皮亚杰更强调建构的作用，认为学习是有机体从内部通过创造、协调来建构知识。

• 奥苏贝尔和布鲁纳都重视学习内容的结构性。• 奥苏贝尔提出有意义接受学习的观点。• 强调把知识按上、下位关系组织成层次结构，然后再按这种层次组织教学的序列。

• 学习者按照教师的传递程序，将新旧知识联系起来，进行有意义的接受学习。

• 布鲁纳强调发现学习。

• 认为应该通过指导发现方法，使学生主动地进行探索和解决问题，从而进行学习。

• 认为在学校里的学习，不仅应该使学生学到学术知识本身，而且应该引导学生学会学习的技能。

• 认知建构主义理论家们认为，学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织。

• 强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，而不应该也不存在单一的占统治地位的建构模式。

• 强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。4．人本主义学习论的发展脉络

• 人本主义理论关注学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系和沟通的作用。• 认为学习情景应该是学生中心和学生定向的。个人应该决定他们自己的行为。• 学习应该包括新信息的获得和个人对信息的个人化。下次学习内容 行为主义学习理论

第四讲

行为主义学习理论 案

例

这一周，王老师在他的五年级班上采用了一种新的教学措施：他让每门课都学得很好的学生给全班同学演示一下他是如何去解决问题的。

A是他选择的第一个学生，她站起来走上讲台，解了一道很难的数学题，她做得很好。

• 但与此同时，学生B一直在和其他同学讲话，破坏班级秩序，而且越来越多的学生也开始讲话。

• 学生B在王老师的面前总是这样，王老师已经警告过他了，这次B又不听话。

• 王老师不允许他打扰另一同学的演示，把他带到楼道里进行隔离让他反思一下自己的行为。

• 学生A解完题，给学生们留下了深刻的印象。当王老师问还有没有其他同学愿意上台解题时，很多同学都举起了手。

• 接下来，王老师让一个很擅长自然科学的学生C讲讲他的自然科学课题，他是如何选题、如何搜集材料、如何建立研究框架的。

• 当学生C被要求讲话时脸白得像张纸，当走到讲台边时，手都在发抖。

• C开始说话了，但他太紧张，根本讲不下去。C是一个害羞的孩子——王老师知道C经常在很多人面前不敢张口。但是王老师想过，C喜欢自然科学，而且做了一个非常好的课题，他应该能够描述清楚他的基本步骤。

• 王教师错了：C最终还是很窘迫地回到自己的座位上，而且其他学生也变得不敢上前给大家作演示了。王老师叫的每一个学生都磨磨蹭蹭，或者找借口推辞。

• 王老师决定帮助C恢复自尊。

• 他让C在自己的座位上回答问题。他说很多学生都害怕在全班同学面前讲话，他刚开始教书时也曾感到害怕。

• 后来他问了C一个关于他的课题的非常简单的问题，C试着回答了。

• 王老师说：“非常好！接下来你是怎么做的呢？你是怎样找到那些资料的呢？”

这使C受到了鼓励，王老师进一步鼓励他，称赞他的计划非常完美，并且对C在科学课题比赛中取得好成绩表示很有信心。C渐渐对自己的课题谈得越来越多了，讲述他是如何建构框架和解决遇到的每个问题。

王老师的策略见效了：他鼓励C做到大声讲话，并使其他同学对他的课题产生了兴趣。

思

考

• 在课堂上发生了什么事情？

• 学生C在讲台上为什么没有讲好？

• 后来为什么其他同学也不愿意发言了？ • 老师后来用什么方法帮助了C？

一． 经典条件反射学说和联结主义观点 1．巴甫洛夫的经典条件反射学说

俄国生理学家巴甫洛夫研究狗的消化现象时，观察了狗的唾液分泌情况。

细心的观察和进一步的研究，使他提出了经典条件反射学说。

经典性条件作用的基本成分

• 首先有一个刺激能引起生理或情绪上的反应（或二者都有）。这种刺激叫做无条件刺激（unconditioned stimulus），或称为US。

• 被试对刺激做出的自动的生理或其他反应叫做无条件反应（unconditioned response）或称为UR。

• 选择一个最初是中性的，但是你却希望它随后能引发所期望的反应的刺激。这个最初的中性刺激叫做条件刺激（conditioned stimulus）或称为CS，因为这个刺激在条件反射发生后能够引发某种反应。

• 让CS与US配对出现多次后，CS与US之间建立了一种联系，最后，条件刺激就会引发条件反应（conditioned response）或称CR。

为什么会发生经典性条件反应？

• 一种解释是古希腊哲学家亚里士多德所讲的时间接近（temporal contiguity）。• 另一种解释认为在这个过程中还包含了认知的——即更复杂、更具思维性的东西，即相倚性（contingency）。

2．华生的行为主义观点

华生于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。

他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程。

华生通过实验，扩展了几个概念。

消退（extinction）

• 通过经典条件作用发生学习，我们称之为习得（acquisition）阶段。

• 假设在某一条件下，CS不断出现，但是US不出现，那么CR很快就消退了，最终完全消失。这个学习阶段叫做消退。

刺激泛化（stimulus generalization）

当有机体对某个刺激形成条件反射时，他们对其他相似的刺激也会形成相同的条件反射。与最初的CS相似的刺激引起了CR，这种情况叫做刺激泛化。经典条件反射作用对教学的启示：

教师在课堂教学中，应注意几个问题： • 避免消极情绪的经典性条件作用形成。

• 将学习与积极的情绪建立联系。• 教会学生恰当地使用泛化。

• 帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。

3．桑代克的联结主义观点

• 桑代克的学习理论在美国的影响延续了整整半个世纪，他在心理学上的伟大贡献得到人们的公认。

• 他是美国动物心理学实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，做了许多开创性的工作。

桑代克的联结主义学习观

• 桑代克起初也把大多数行为看做是对环境刺激所做的反应。

• 在后来的研究中他发现，行为之后出现的刺激影响着以后的行为，在这一点上桑代克的研究比巴甫洛夫的研究略胜一筹。

• 基于这些实验研究，桑代克提出了效果律等观点。桑代克的学习律

• 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

• 练习律（Law of exercise）：指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结。

• 效果律（Law of effect）：如果行为得到奖励——“结果”——将会被增强，导致该行为在今后更有可能出现。

二、斯金纳的操作性条件反射学说

• 斯金纳认为，经典条件反射作用只能解释人类学习的一小部分。他提出了另外一个观点，即操作性条件反射学说。

• 操作性条件反射是通过对与环境相互作用的人或其他有机体的积极行为（一种操作），进行奖励或惩罚而发生的一种学习。

1．斯金纳的 实验研究

• 斯金纳发明了斯金纳箱进行学习研究。

2．反射学说

• 斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何一个“刺激—反应”单元都应看作是反射。

• 斯金纳把学习者的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

• 应答性行为是由已知的刺激引起的，是被动的反应。

• 操作性行为是由有机体自身发出的，是主动的行为。

• 与两类行为相应，斯金纳把条件反射也分作两类：

• 一是应答性条件反射（与经典性条件反射相应，又称刺激性条件反射），强调刺激对引起的所期望的反应的重要性；

• 二是反应型条件反射（又称操作性条件反射），强调反应。

斯金纳认为操作性条件反射与两个一般的原则相联系：

• 任何反应如果紧跟随以强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的趋向。• 任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

操作性条件反射强调的是行为及其结果。操作性条件反射形成就是有机体把强化和所发出的操作反应相联系的过程。

讨论：分析案例中哪些地方存在操作性条件反射的学习？

思考：自己的一些不良行为习惯是怎样形成的？

3．强化学说

• 强化理论是斯金纳理论的最重要部分和基础，在斯金纳的体系中，强化是主要的自变量。

• 他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。

强化物（reinforcer）

• 凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。

• 当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激是正强化物。• 当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。

• 强化又分为积极强化和消极强化。

• 积极强化（positive reinforcement）通过增加积极强化物增强反应概率。• 消极强化（negative reinforcement）通过中止消极强化物来增强反应概率。• 消极强化的形成不是由于给予刺激，而是由于去掉刺激。

选择强化物

• 心理学家划分出两类强化物：初级强化物（一级强化物）和二级强化物。

• 一级强化物（primary reinforcer）

• 一级强化物是满足人类的基本需要，如食物、水、安全、温暖和性等。当需要的时候，如果给予食物或躲避危险等奖励物，会让人立刻感到满意或者愉悦。

二级强化物（secondary reinforcer）

• 二级强化物是通过与一级强化物发生联系而获得强化价值的奖励物。

• 它们本身并不具有强化价值，但是它们能够与一级强化物或其它牢固建立起来的二级强化物相联系。

• 教师使用的大都是二级强化物。

普雷马克原理

• 普雷马克原理认为，每个人都有一个强化等级，可以用那些更偏爱的活动来强化那些不太喜欢的活动。

普雷马克认为，在每个人的强化等级中：

• 处于较高一级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为。• 处于较高一级的活动可以强化处于较低一级的活动。

强化的程序

• 强化的程序是指运用强化的方式。

• 每一种不同的程序都产生相应的反应模式。

• 在实际教育中，不希望出现的行为常常不明智地受到了强化。• 运用强化程序应遵循一定的原则。4．行为的获得

• 有经验的教师知道，如果等待一个期望行为出现才给予强化，很可能等了很长时间也不会出现。

• 根据斯金纳的强化理论，教育心理学家提出了促使有机体行为变化的两种技术：塑造与消退。

塑造（shaping）

——发展新行为的一种方法

• 教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。在斯金纳看来，通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以塑造任何东西一样。

• 塑造是指通过安排特定的强化关系使有机体做出他们原先不曾有过的复杂行为。

• 塑造就是通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。

• 塑造行为时需要注意的一条原则是：每一个目标都是力所能及范围内的。

• 塑造行为最有效的方法就是多表扬、少批评。在教学中常用的行为塑造技术有两种：

• 链式塑造（chaining）——一步一步越来越接近目标

• 逆向链式塑造（reverse chaining）——先从最接近目标的地方开始

消退与维持

• 消退（extinction）是指消除强化从而消除或降低某一个行为。

问题：是否必须无限期地强化学生的行为，否则它们就会消失呢？

• 维持（maintenance）是指行为的持续。

先前刺激（antecedent stimuli）

• 在获得行为时，行为之前的刺激——行为的先行事件也能起重要作用。

线索（cueing）

指行为之前的事件，它们能够告诉我们什么行为将被强化以及（或者）什么行为将被惩罚。

分化（辨别）（discrimination）

• 辨别就是利用提示线索、信号或有关信息来了解在什么时候行为有可能被强化。

概括化（泛化）（generalization）

• 泛化是指在一种条件下习得的行为迁移到其他情境中。

三、班杜拉的社会学习理论

• 由班杜拉提出的社会学习理论（social learning theory）吸收了行为学习理论的许多原理，但该理论更关注内部心理过程，强调思维对活动的影响以及活动对思维的影响。1．社会学习的发现

• 班杜拉（Albert Bandura）第一次提出了社会学习的观点。

• 班杜拉认为，儿童和成人在发展中发生的学习大部分是社会学习。

• 教师的目标应该是给学生提供积极的角色示范来帮助他们。

• 观察学习不要求必须强化，也不一定产生外显的行为。

2．社会学习的发生

班杜拉把观察学习分为四个阶段 ： • 注意过程（attentional processes）

• 保持过程（retention processes）

• 复制过程（reproduction processes）

• 动机过程（motivational processes）

3．替代性强化与自我强化

• 替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

• 自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

• 此外，班杜拉还提出了自我调节（self-regulated）的概念。

• 班杜拉假设，人们能观察他们自己的行为，并根据自己的标准进行判断，并由此强化或惩罚自己。

• 班杜拉1977年提出自我效能感（self-efficacy）的概念并用于教育活动。四．行为主义学习理论的优势和局限

• 行为主义学习理论稳固地确立了各种基本原理，并在多种不同的条件下证实了这些原理。这些原理在解释人类的大部分行为方面非常有用，在行为改变方面尤为明显。

• 但是，行为主义学习理论是有其局限性的，认识到这一点很重要。

• 大多数行为主义学习理论家只关注那些可观察的外显行为，他们很少对诸如概念形成、学习课文、问题解决和思维等内部的学习过程等主题进行研究。这些内部的学习过程更多地属于认知学习领域。

• 社会学习理论作为行为主义学习理论的一个直接衍生物，它在行为的观点和认知的观点之间架起了一座桥梁。

下次学习内容 认知学习理论

第五讲 认知学习理论

认知学习理论的主要观点 格式塔学习理论 托尔曼的符号学习理论 布鲁纳的认知结构学习理论 奥苏贝尔的认知结构同化理论 一．格式塔学习理论

• 格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。

• 德语Gestalt一词，可以被翻译成“形式”（form）、“型式”（pattern）、“形态”（configuration）等，意思是指“能动的整体”（dynamic wholes）。

• 由于韦特海默发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以人们把它称为“格式塔或完形心理学”。

1．格式塔心理学的主要代表人物

• 韦特海默（Max Wertheimer）被公认为是格式塔心理学的主要代表人物，但由于他兴趣和很广，包括写诗和谱写交响乐曲，所以，除了设计一些重要的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他撰写的论著不多。• 他最重要的实验——似动现象

• 代表著作是：《创造性思维》

苛勒

• 柯勒在南非坦那瑞菲岛上的黑猩猩学习实验研究发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经过尝试与错误的过程。由此他提出顿悟学习（insight learning）的观点。

• 认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。

考夫卡

• 作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。

• 他的主要代表著作有：《心的发展》和《格式塔心理学原理》。

2．格式塔学习理论的主要观点

⑴．学习即知觉重组或认知重组

• 格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。

• 格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。

• 因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。

• 这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。• 格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。

在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。

所以，知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。

⑵．顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移

• 格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。

⑶．真正的学习是不会遗忘的

• 格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。

• 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。

• 用现代认知信息加工心理学的术语说，顿悟的内容是进入了长时记忆，将永远保留在学习者的头脑中。

3．对格式塔学习理论的评论

• 格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关注知觉和认知（解决问题）的过程。

• 他们对知觉和学习等方面做了很多有独到见解的研究，至今仍是一般心理学教科书所讲述的基本内容之一。

• 但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判。

格式塔的学习理论体系现已成为历史，但它为20 世纪50 年代末、60 年代初兴起的认知心理学奠定了基础。

二．托尔曼的符号学习论

• 托尔曼强调行为的整体性，注重从宏观的角度来分析行为。

• 他认为，动物为逃脱迷箱时所做的具体动作，比起这些动作都朝向目的这一事实来，其意义要小得多。

• 注重行动（act）而不是动作（movement）。

• 托尔曼的实验

在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向某种目标。

• 学习是有目的的行为，不是盲目的； • 学习是对“符号——完形”的认知；

• 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在着中介变量（O），O代表机体内部变化。

• 托尔曼并不认为强化是学习所必需的。

• 学习是由对环境有关信息的组合构成的。有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需要时就会利用这些信息来达到目的。

• 为了检验这种学习观，托尔曼与他的学生进行了许多称之为潜在学习的实验。

三．布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1962年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。

1．认知生长和表征理论

布鲁纳探讨知觉与思维的目的，是为了能更好地帮助和促进学生智慧的生长。他常常把把智慧生长与认知生长作为同义词，把它们看作是形成表征系统的过程。

探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统（representation systems）。

布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。

• 动作性表征（Enactive Representation）

• 映象性表征（Econic Representation）• 符号性表征（symbolic representation）

2．类别及其编码系统

• 在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。

• 布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观——超越所给的信息。

• 布鲁纳进一步认为，人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。

• 所谓编码系统，就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。

• 编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。

• 编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。在研究学习时，最重要的事情是要系统地了解学生已有的编码系统。布鲁纳认为，学习一门学科，包含着三个差不多同时发生的过程” ： • 第一，新知识的获得 ； • 第二，知识的转换 ； • 第三，评价。

• 在学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。

• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

3．发现学习

• 布鲁纳认为，学生的心智发展主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。

• 他提出，教育工作者的任务，是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。

发现学习的特征： • 强调学习过程

• 强调直觉思维

• 强调内在动机

• 强调信息提取

4．对布鲁纳理论的评价

• 布鲁纳在心理学为教育教学服务方面做出了显著贡献。• 对他的认知结构思想要批判看待。• 发现学习作为一种方法有其优点，让学生主动，强调学习过程和学习方法的学习非常必要。

布鲁纳本人在20世纪70年代也承认，他当初在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。

这从一个方面提示我们：任何一种理论都是时代的产物，如果要考察它或评价它，那就应该把它放在当时的历史条件下。四．奥苏贝尔的 认知结构同化学习理论

• 奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。• 奥苏贝尔认为，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。• 他区分了机械学习与有意义学习、发现学习与接受学习。1．有意义的学习

• 在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》两版的扉页上，他写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。” • 可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心。

接受学习与发现学习

• 在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。

• 发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

意义学习与机械学习

• 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。

• 奥苏贝尔指出了划分机械学习和意义学习的两条标准。

• 奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。• 在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。

意义学习的条件

• 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。• 有意义学习的外部条件（外因）：学习材料必须具有逻辑意义。

有意义学习的内部条件（内因）：学习者的学习心向、已有的知识结构以及学习的积极主动作用。

意义学习的类型

• 表征学习（representational learning）

• 概念学习（concept learning）

• 命题学习（proposition learning）

• 发现学习

奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型：

• 下位关系（subordinate relationships）

• 上位关系（superordinate relationships）

• 组合关系（combinational relationships）

2．接受学习

• 接受学习

• 奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

• 教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。

• 他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适合于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。

• 他像布鲁纳一样认为人们是通过把新的信息组织进编码系统进行学习的。

• 但他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。

• 在课堂里的有意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。

• 奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

讲解式教学的特点

• 要求师生之间在大量的相互作用。

• 大量使用例证。

• 它是演绎的。• 它是有序列的。3．认知结构同化论

奥苏贝尔在1963年出版的《意义言语学习心理学》一书中提出了认知结构同化理论，成了他后来几本教育心理学专著的基础。他认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。

• 同化这一概念，最初由皮亚杰提出。

• 奥苏贝尔对同化这个概念赋予了特定的内涵。他认为，认知心理学探讨的是儿童内部心理过程以及对知识本质的理解。下位学习、上位学习和组合学习，都是学生内部认知过程的典型事例，即都涉及到对新知识的同化。

奥苏贝尔认为同化理论的核心是：

• 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念； • 意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；

• 由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。

4．教学原则

• 逐渐分化原则 • 整合协调原则 • 先行组织者策略 陈述性组织者 比较性组织者

5．对奥苏贝尔认知学习理论的评价

• 奥苏贝尔对接受学习与发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了独到的见解，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件。这在我们对传统的教学方法进行反思时，是有借鉴意义的。

• 奥苏贝尔的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同。在对他们的发现法作比较时，要予以区别对待。

下次学习内容 信息加工学习理论

第六讲

信息加工学习理论 与建构主义学习观

许多认知心理学家把人看作是信息加工的机制，把认知看作是对信息的加工。认知心理学家常常用计算机处理信息的过程作比拟，来说明人类的学习和人脑加工信息的过程，因而把研究的焦点放在追溯、描述心理运演的顺序和它们的产品上。

• 对信息加工和记忆的研究，原本是心理学中最活跃的领域之一。

• 早在1868年，荷兰心理学家唐德斯（F．C．Donders）就发表了有关信息加工研究方法的论文。

• 艾宾浩斯1885年对无意义音节记忆的研究，也是这方面的探索。

• 在19世纪末和20世纪初，这类仔细的实验方法被内省法所取代。内省法不是通过实验来测量行为，而是通过观察有机体所从事的活动来推测内部心理过程。

• 在行为主义占主导地位的心理学界（尤其是在美国），信息加工和记忆这类课题被忽视了。

• 20世纪50年代后，计算机科学的蓬勃兴起，为心理学家分析和推断心理过程提供了一个重要的工具。

• 计算机的出现，使得人们有可能分析人的内部心理状态和过程。

• 20世纪70年代以来，信息加工理论逐渐成为学习和记忆领域中占主导地位的一种理论。

一． 信息加工的基本模式

• 几乎所有信息加工论者都认为，学习实质上是由习得和使用信息构成的。

• 他们的一个基本假设是：行为是由有机体内部的信息流程决定的。

• 心理学家们构建了不同的模式来推导这种信息流；这取决于理论家想要说明哪一种内部过程。

• 信息加工论者主要关注的是这样两个问题：人类记忆系统的性质和记忆系统中知识表征和贮存的方式。

• 学习和记忆的模式是信息加工理论的基础。这一模式假设人脑中有许多内部结构及与其展现的相对应的过程。

加涅曾提出一个基本的典型模式

图6-1 加涅的学习模式 二．学习活动的八个阶段 • 动机阶段 • 了解阶段 • 获得阶段 • 保持阶段 三．信息贮存的方式

1．双重编码模式

• 许多记忆研究工作者都一致认为，心理映象是把信息引入记忆中去的基本途径之一。日益增多的研究也反复表明，图片比文字更容易记忆。

• 心理学家佩维奥（Paivio，1971）在研究中发现，在具体性文字中的信息，比用抽象性文字传递的信息，学起来更容易一些。

• 研究表明，想象力（容易产生视觉映象的能力）和文字的具体性，影响学生对言语信息的记忆。

• 佩维奥用双重编码理论（dual-coding theory）来解释上述研究结果。

• 该理论认为信息在长时记忆中有两种贮存方式：表象的和言语的。

• 用表象和言语这两种方式来表征的信息，其回忆效果要好于只用一种方式表征的信息。

• 研究者对表象进行了深入的研究，通过表象旋转实验确认了大脑对表象的加工是以表象形式进行的。

• 这些实验表明，图画比句子更容易用表象来编码。

2．情景记忆、语义记忆和程序记忆

• 情景记忆（episodic memory）是关于个体经历的记忆，是对我们看到或听到的事情的心理再现。

• 语义记忆（semantic memory）主要包括已知的事实和概括性的信息；包括概念、原理以及如何应用概念、原理的一些规则；包括问题解决技能和学习策略等。

• 程序记忆（procedural memory）是指“知道怎样做”，而不是“知道是什么”。• 情景记忆、语义记忆和程序记忆按照不同的方式来储存和组织信息。

• 最近有关大脑的研究表明，这三种不同的长时记忆其大脑的定位是不同的。

情景记忆

• 情景记忆事件的各种表象，这些表象按照事件发生的时间、地点等组织起来。

• 研究表明，表象在情景记忆中是很重要的，与时间和空间有关的一些线索有助于我们从记忆中提取信息。

• 研究者认为，教育者可以利用形象的视听刺激来创设易于记忆的事件，以促进概念和信息的保持。

语义记忆

• 语义记忆（或陈述性记忆）的组织方式与情景记忆非常不同。语义记忆是由相互联系的概念或图式（schema）组织起来的网络结构。

• 认知加工理论家用“图式”这个词来描述个体记忆中的概念网络，这种网络使得个体能够理解和吸收新信息。

• 情景记忆与语义记忆之间的重要区分，在于贮存在记忆系统中的信息的性质和信息组织的方式。

• 情景记忆中的信息是用表象贮存起来的，是一种事件知识贮存。

• 语义记忆则是保持从经验中抽象出来的或从经验中获得的概括，是一种概念贮存。

动物

• 图式理论给我们的一个重要启示是：如果新信息能够被已有的完备图式所接受，则新信息更容易保存。相反，如果新信息不能够被图式所接受，则该类信息较难保存。

• 意义学习需要学习者的主动参与，学习者应有大量的先前经验和知识，并应用这些知识经验去理解和整合新知识。程序记忆

程序记忆是对怎样做事情的方式和步骤的记忆。

这种类型的记忆主要是以一系列的“刺激—反应”配对的方式储存的。

神经科学的研究表明，程序记忆储存在小脑中，而语义记忆和情景记忆则储存于大脑皮层。

• 情景记忆中贮存的是表象；

• 语义记忆中贮存的是陈述性知识；

——以图式为记忆单元

• 程序记忆中贮存的是程序性知识。

——以产生式为记忆单元

3．对信息加工理论的评价

• 信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，使得人类的高级心理过程不再那么神秘了。

• 信息加工理论并不是一切从头开始的，它吸收了行为主义和传统认知理论的有益成果。从某种意义上说，是两者的结合。

• 信息加工理论认为，重要的是探究学生头脑中发生的加工过程。它试图解释被行为主义者作为“暗箱”的内部认知活动。但对这些内部过程的探讨，是用一种比传统的认知理论远为精确的方式进行的。

• 信息加工理论注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在推测的基础上的。

四．建构主义学习观

• 教育心理学正在发生一场变革，这场变革有多种称谓，但最常用的一种称谓是学习的建构主义理论（constructivist theories of learning）。

• 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。1．建构主义学习观及其渊源

• 建构主义的核心观点是：学习者要想获得成功的话，必须自己去发现和转换复杂的信息。

• 建构主义理论将学习者看作是不断地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。

• 由于建构主义理论强调学生是主动的学习者，因此建构主义的教学策略也经常被称为学生中心教学。• 在学生中心的课堂中，教师是“辅导者”而不是“主宰者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或控制所有的课堂活动。

• 建构主义变革有其深厚的教育历史渊源，主要根源于皮亚杰和维果斯基的研究。• 两位研究者都强调只有当先前的概念与新信息不一致、个体经历了不平衡的过程时，认知变化才能发生。

• 皮亚杰和维果斯基还强调学习的社会特性，二者都主张运用混合能力学习分组的方式来促进概念改变。

• 当代建构主义观点主要来源于维果斯基的理论，诸如合作学习、基于课题的学习以及发现学习等课堂教学方法都是以该理论为基础的。

• 在维果斯基的理论中，强调学习的社会特性，强调儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好，强调提供支架或中介性学习的重要性。

目前，维果斯基理论中备受关注的一个观点就是应该给学生复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务。

2．自上而下的加工

• 建构主义教学观强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。

• 自上而下就意味着学生首先从复杂的问题入手，然后（在教师的帮助下）找到或发现所需要的基本技能。

• 建构主义教学方式，首先从问题开始，然后帮助学生发现如何解决问题。

3．合作学习

• 建构主义教学通常采用大量的合作学习，其理论构想是：如果学生互相讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念。

• 建构主义强调学习的社会特性，强调小组成员示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误概念，这些都是皮亚杰和维果斯基认知改变理论中的重要成分。

4．发现学习

• 发现学习是当代建构主义理论中的一个重要成分，也是历来教育改革所关注的问题。

• 在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习。教师鼓励学生自己去做实验，以便发现一些规律。

5．自我调节学习

• 建构主义学习理论的一个重要的概念就是将理想的学习者视为自我调节的学习者。

• 自我调节的学习者（self-regulated learners）是那些拥有有效的学习策略并知道如何以及何时应用这些策略的学习者。

6．提供支架

• 支架是基于维果斯基辅助性学习的概念而产生的一种实践。

• 根据维果斯基的观点，教师应提供有效的支架来帮助学生解决困难的问题：以有目的的方式进行记忆和注意的能力，用符号进行思维的能力等高级心理机能，都是中介性行为。

• 从实践层面上看，提供支架可能意味着，在课程的开始阶段教师要给学生更多的结构框架，然后逐渐地将责任转移给学生，让学生自己进行活动。

7．美国心理学会（APA）关于学习者中心的心理学原则

• 1992年，美国心理学会教育心理学专业工作组发表了一份文件“学习者中心的心理学原则：学校重整与改革指导纲要”。

• 1997年又加以修改，该纲要体现了教育心理学家们在建构主义理论框架下对学习与动机规律所达成的共识。

以主动探寻知识为特征的学习者的形象：

• 重新解释信息或亲身体验；

• 受内在求知欲的驱使（而不是受分数或其他奖赏的驱使）； • 与他人合作进行社会性的意义建构；

• 能意识到自己使用的学习策略，并能将这些策略应用于新的问题情境中。

8．对建构主义方法的研究 • 目前对建构主义教学方法的大量研究都是描述性的而不是比较性的。• 一些研究表明，建构主义教学方法提高了传统的成就测验所测查的数学、阅读以及写作等方面的成绩。

• 另一项研究表明，在课堂中经常使用学生中心的方法，学生的学习成绩要高于没有使用该方法的学生。

下次学习内容 学习与迁移 再见！2005年4月

第七讲 学习与迁移

案例：将军希望占领一个位于乡村中部的要塞。要塞有多条向外延伸的路，所有的道路都埋上了地雷。只有小分队可安全通过这些通道，而大队人马通过时会引爆地雷。因此大规模的直接攻击是不可能的。将军的解决办法是把他的军队分成多个小分队，让每个小分队走一条路，最后各个小分队同时在要塞会合。

• 你是一名医生，面对一位胃部患恶性肿瘤的病人。病人不能动手术，除非肿瘤被摧毁，否则病人会死去。有一种射线可用来摧毁肿瘤。如果所有这些射线一起照射肿瘤，且密度足够高的话，肿瘤是会被摧毁的，但周围组织也会受到损害。低密度射线对健康组织无害，但它们也不会对肿瘤造成影响。采用哪一种步骤来摧毁肿瘤，同时又避免伤及健康组织呢？

一．迁移概述

1．迁移的定义

学习的迁移（transfer of learning）是指已经获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。

简言之，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。

• 学习迁移既可以是先前的学习对后继学习的影响，也可以是后继学习对先前学习的影响。

• 这种影响可以是积极的，也可以是消极的。

• 迁移的另一个定义是：把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。

2．迁移的种类

⑴．根据迁移的性质分

• 正迁移和负迁移。

⑵．从影响迁移的方面分

• 顺向迁移和逆向迁移。

⑶．加涅的迁移分类 横向迁移和纵向迁移

• 横向迁移，是指先前学习的材料对难度和复杂程度大致相当的后继学习发生迁移的现象。

• 纵向迁移是指先前学习对高一级的后继学习发生迁移的现象。3．迁移与学校教学目标

• 从教育目标的观点着眼，我们所期望的是一种学习对另一种学习的促进影响（正迁移）。

• 学习的正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。

二．迁移理论及其研究

1．传统的迁移理论

⑴．形式训练说

• 形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。

• 形式训练说把训练和改进大脑的机能，作为教学的最重要的目标。

⑵．相同要素说

• 桑代克提出了相同要素说。

• 后来被伍德沃斯修改成为共同成分说，意思是只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习（即产生迁移）。

• 这种共同的成分或心理机能指得是共同的刺激和反应的联结。

⑶．概括化理论

• 贾德（C．H．Judd）认为，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

• 这一理论因而被称为“概括化理论”或“类化理论”。

⑷．关系转换说

• 格式塔心理学家提出了关系转换说。关系转换说强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。

• 他们认为，迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

⑸．学习定势说

• 学习定势说认为，学习情境的重复刺激使得学习者学会在解决问题时如何改进方法，并做好进一步学习的准备，即形成定势。这种定势有助于类似的其它课题的学习。

• 学习定势，在某些条件下也可能干扰需要灵活性的课题的学习。

2．当代的迁移理论

⑴．认知结构迁移理论

• 认知结构是学生头脑里的知识结构。

• 广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；

• 狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

• 奥苏伯尔认为，在有意义学习中，先前的学习不只是Ａ，还应该包括过去的经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。

• 因此，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。⑵．产生式迁移理论

• 迁移的产生式理论是由认知心理学家安得森（J．R．Anderson）提出的。• 这一理论用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

• 安德森认为，这一迁移理论是桑代克共同元素说的现代化。

• 信息加工心理学家用产生式和产生系统表征人的技能，这样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习时产生迁移的原因，应该用它们之间共有产生式的数量来解释。

⑶．认知策略迁移理论

• 心理学家进行的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。

• 要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。

• 认知策略迁移说，为教学改革指明了新的方向。

• 但认知策略迁移研究的实验结果要转化为学校的教学实践，仍有许多路要走。因为传统学校教材中并没有把策略性知识作为学校教学的独立目标，教师也没有受过策略性知识教学的专门训练。

三．影响学习迁移的因素

1．学习对象之间的共同因素

凡是先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似的地方，就能产生相互迁移的作用；而且它们之间相同或相似的因素越多，迁移就越容易发生。共同因素表现在学习内容、学习方法、学习态度等方面。

2．已有经验的概括水平

• 学习迁移是已有经验的具体化和新课题的类化过程。已有经验的概括水平，必然影响到迁移的效果。

• 原有的知识经验概括水平越高，就越容易用过去理解事物本质的经验、知识去理解新事物的本质，并把它纳入到已有的经验系统中去，使迁移顺利进行。

第二篇：发展与教育心理学（本站推荐）

发展与教育心理学复习重点

【第一章 发展理论】

一、发展贯穿人的终身，指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化。

二、青少年身体上的变化归纳起来主要有三类：

1、是体型外貌的变化；

2、是脏器机能的健全；

3、是性的成熟，此外与心理发展最密切的是脑与神经系统的成熟变化。

三、顶叶位于脑的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的脑区（大概在12岁左右）。

四、额叶位于脑的前部，是大脑皮层最大的区域，它最迟发育完善，功能也最复杂。

五、美国心理学家霍尔以一句“一两的遗传胜过一吨的教育”闻名于世。

六、行为主义学派理所当然地成为了心理发展外铄论的典型代表，华生也有一句充满自信的经典论断：“P16”

七、维果斯基认为应该区分两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；二是作为文化历史发展结果的高级心理机能；

八、心理发展的特点：

①、连续性和阶段性：心理发展既体现出量的积累又表现出质的飞跃 ②、方向性和可塑性 ③、常态发展和个别差异

④、发展的关键期：在一般家长的信条中，孩子的发展有一些“黄金时期”，这就是心理学家所言的“关键期”。

九、毕生发展观的主要观点： ①、个体发展是整个生命发展的过程； ②、个体的发展是多方面、多层次的； ③、个体的发展是由多种因素共同决定的；

但总体上来说发展是选择、优化、补偿这三者的协调。

十、弗洛伊德认为推动人类心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，是决定个人和社会发展的永恒力量；他根据快感区域的不同把人的发展分为口唇期，肛门期，性器期和生殖期

十一、埃里克森强调社会文化背景的作用，他在《儿童期与社会》一书中提出：人生八个发展阶段。

十二、华生的论调完全否认了遗传作用，并且鼓吹教育万能论；

十三、维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。

十四、皮亚杰把人的发展分为四个阶段：

感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。【第二章 认知发展】 一、一个人思考并解决问题进而掌握知识的学习活动都属于认知活动；

二、认知发展是指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。

三、持有阶段性观点的认知发展理论认为，个体的认知技能在发展过程中的某些点上表现出突发性的增长，而在另一些点上却没有变化，即以一种分离的、阶段性的模式发展。在对阶段性发展观点进行比喻时，常用例子“爬楼梯”，即认知的阶段性发展如同人爬楼梯；

四、认知发展的连续性过程类似于一个人沿着斜坡向上走逐渐到达更高层面的过程，其中每一个新的进步都建立在前面的发展之上。

五、领域一般性：持有领域一般性观点的认知理论认为只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎是同时在多个领域发生。

皮亚杰的认知发展理论主张领域一般性的观点；

六、领域特殊性：认知发展的信息加工观点坚持的就是认知发展的领域特殊性观点，认为人类的认知包括注意，记忆，思维，想象，思维和语言等不同领域，各个领域的发展是彼此独立的。

七、皮亚杰的认知发展理论

1、皮亚杰认为当已有的图式不能应对眼前的问题时，就产生一种不平衡状态；

2、感知运动智力阶段的儿童还形成了客体永恒性概念，即能意识到被移出视野的物体仍然存在并试图找到它们，因此这个阶段的儿童可以学会玩捉迷藏的游戏；

3、具体运算思维阶段的儿童的逻辑推理能力明显进步，但仍局限于对具体物体进行推理；（此阶段儿童思维具有可逆性）这种儿童思维的可逆性的进步给儿童带来的两个变化之一是：理解了守恒法则。

八、认知发展的信息加工观点

1、认知发展的信息加工观点是研究者从认知心理学领域中寻求的研究儿童认知发展的一个新的途径。

2、认知发展的信息加工观点与皮亚杰理论不同的是，它坚持的是认知发展的领域特殊性观点，它们重视知识在儿童的认知活动中的作用。

3、总体上信息加工观点认为存在基础发展个高级发展这样两种认知发展过程。

九、维果茨基的认知发展理论：强调了社会文化对于认知发展的影响。

十、在青少年时期，个体的注意品质也有了良好的发展，主要表现为注意的保持时间的延长和专心程度的提高。青少年时期个体能更好的进行有意注意和无意注意的交替运用，通过这种交替，青少年能够以更长的持续时间对特定对象进行观察。

十一、怎么样根据青少年的认知发展特点来进行教学设计？ 从教学目的，教学内容，学习环境与课程教学等几方面来讨论：

（一）教学目标与认知发展：教学的重点应该是启发和促进思维能力，使学生具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力。

（二）认知发展与教学内容：教学中的一项重要任务就是确定学生的认知发展水平并提供与其水平相一致的教学内容。

（三）认知发展与学习环境：创设以学生为中心的学习环境，这种以学生为中心的学习环境特点是：

1、提供互动的、鼓励性的活动，2、将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，来培养学生的感知力，创造力和想象力以及分析问题，解决问题的能力。

以学生为中心的学习环境的创设途径及其意义是：  优化感知环境  创设体验情境  创设探索情境  创设自主学习环境  创设合作情境

（四）认知发展与课程教学：除了以上途径以外，还可以充分利用课程教学来促进青

少年的认知技能的发展。

【第三章 智能发展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一个智力测验

二、韦克斯勒量表的一个优势就在于，在任何情况下，除了可以测出总的智商。还可以分别计算出语词智商和操作智商

三、斯皮尔曼认为存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特尔将一般智力分为两个相对独立的成分：晶态智力，液态智力 液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力

晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，研究表明液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随年龄增长而提高。

五、加德纳的多元智力理论是？

认为每一种智力都是一个独立的功能系统，每种智力在不同社会中的价值不尽相同，其价值的大小与社会对它的需要、奖赏以及它对社会的作用有密切的关系，但是各种系统可以相互作用，从而产生整体的智力活动。具体类型如下：

 言语智力  逻辑——数学智力  空间智力  音乐智力  身体——动觉智力  人际智力  内省智力  关于自然的智力

六、这对学校教育的启示是什么？

 传统的学校教育仅仅重视语言智力和数理逻辑智力，较少关注其他智力，这是片面的；

 学校教育的重点是全方位开发学生的多种智力。

七、智力发展的差异

1、智力发展的个体差异。智力的个体差异大体表现在智力水平、智力结构等方面（1）、智力发展水平的差异

人类的智力分布基本上呈现两头小、中间大的正态分布形式。（2）、智力发展的结构差异

有的人记忆力好，有的人观察能力强，有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能，也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得无能。用智商分数这个指标却不足以表明智力的这种特点。

八、怎样通过学校教育促进智力发展

1、科学应对智力发展的个体差异。

2、注重基础知识、经验和实践。另外，教师可以通过教学过程逐步提高学生的分析智力、创造智力和实践智力。

九、怎样培养青少年的创造力？

（一）培养创造性认知能力

1、培养创造力的知识基础

2、创造性思维的培养（二)培养创造性人格（三)创设有利的社会环境

1、创造性的训练环境

2、鼓励性的支持环境

3、性别平等的社会文化环境

4、评价体系完整的教育环境 【第四章 社会性发展概述】

一、什么是个体的社会性发展及其特点

个体的社会性发展包括了情绪发展、亲子依恋关系和同伴关系的发展、道德发展、性心理和性别角色发展、自我的发展等。

特点：

1、个体的社会性发展是在遗传的基础上进行的。

2、个体的社会性发展是通过与社会环境的相互作用进行的。个体的社会性发展过程是一个与环境，特别是与社会环境相互作用的过程。

3、个体的社会性发展是一个毕生发展的过程。

二、文化决定理论由鲁斯•本尼迪克特首创。该理论认为，个体的心理经验由个体所处的特定文化所提供的期望、资源和挑战塑造。

三、作为影响个体社会性发展的重要因素，社会环境主要包括家庭、同伴和大众传媒等方面。

母亲的教养方式分为专断型、权威型和纵容型。

四、什么是情绪

情绪是人的主观需要是否得到满足而产生的态度和体验。情绪由主观体验、生理唤醒和外部表现三部分构成。

青少年的情绪情感表现出一系列矛盾性特点。

五、青春期同伴关系的特点

1、青春期的同伴关系是真正建立在相互理解相互信任、亲密的感情基础上。

2、青春期也是同伴群体普遍形成的时期。性意识开始广泛影响青少年的同伴关系。

六、青少年自我意识发展的特点

自我意识不是与生俱来的，它是随个体的生理成熟，在个体与社会环境相互作用的过程中逐步发展起来的。

（一）青少年时期是自我意识发生飞跃的时期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身体生长发育的第二高峰期，青少年的体型逐渐变得像成年人，这使他们意识到自己不再是个小孩子，出现了成人感；二是心理上的原因：青少年的思维在改变，能对自己的心理过程、内心活动加以分析、评定，具有了反省思维，即青少年可以把自己作为思考对象，把自己的心理活动清晰地显现在思维的屏幕上，按照内化了的社会标准审视自己的个性特点等；三是社会的原因：进入中学，青少年在家庭和学校的地位发生了变化，父母和教师不再把他们当作小孩了，向他们提出了更高的要求，如

独立性上的要求，做事有自己的观点、不依赖别人等，同时，他们自己也面临着许多抉择的社会问题，如选择专业、职业准备等。这些都使青少年重新正视自己、了解自己；还有，同龄群体的作用也越来越大，他们要不断调整与同龄人的关系（处理与同性、异性的关系等），以使自己在集体中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他们喜欢注意与评论别的同龄人的心理特征和品质，并自觉地把自己的特点与别人的进行比较，找出自己的优缺点。（每个原因后面的内容用自己的话概括即可)(二）青少年自我意识的特点

1、独立意识发展，产生“成人感”。

2、关注自己的身体形象。

3、关注自己的内心世界和心理品质。

4、自我意识出现新的分化。

5、强烈的自尊需求。

6、自我评价趋于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍尔被誉为“青少年心理学之父”。霍尔深受达尔文进化论思想的影响，将生物学中“进化”的概念扩展为心理学的复演论。其中，青年期复演了人类历史中骚乱的过渡时期，霍尔用“暴风骤雨”来形容青春期。（P174）

八、勒温形容青少年是跨立在童年期和成年期门槛之间的“边缘人”。（P175）

九、斯普兰格用“第二次诞生”来形容青少年阶段的心理特点。

十、何林渥斯把青少年期的意义称为“心理性断乳”。（个体的第一次断乳是生理性断乳）（P177）

十一、青春期心理发展的一般特点？

过渡性、闭锁性与开放性、社会性、动荡性（P178）

十二、如何进行亲子关系辅导？

（一）、从父母方面，亲子关系辅导主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰当合理的期望、良好的教养态度与教养方式；

（二）、从子女的角度，亲子关系的辅导主要在于两方面——理解父母体谅父母、与父母进行良好的沟通交流。（P184）

【第五章 人格发展】

一、人格是什么？

人格是个体内在身心系统的动力组织，它表现为个体适应环境时在能力、气质、性格、需要、动机、信念、人生观、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的具有个人特色的身心组织。

人格是一种动力组织，人格既是生理的又是心理的，人格是相对稳定的，人格是独特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

独特性与共同性、整体性、稳定性与可塑性、社会性与生物性（P204）

【论述题可采用】——我们在实施教育的时候，应该注意到孩子是千差万别的。孔子在很早就提到要因材施教。即便都是外向的人，表达方式也有很大差别。每个人都是独一无二的。我们在教育时，不能抹煞孩子的个性特点，在一定时候，要让他充分展示他的独特性。（P204）

第六章 学习理论

一、学习的定义：

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

1.学习是学习者通过获得经验而产生了某种稳定的变化； 2.学习是学习者适应环境的生命活动；

3.人类的学习是人在社会活动实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

二、学习的分类【了解】

1.依据学习目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价；

2.依据学习的内容：知识的学习；动作技能的学习；智力技能的学习；社会行为规范的学习；

3.依据学习的方式：接受学习；发现学习；机械学习；意义学习； 4.依据学习结果：语言信息；智慧技能；认知策略；态度；动作技能； 5.依据学习的意识水平：内隐学习；外显学习。

三、（学生）学习的特点【掌握】

1.学生的学习具有计划性、目的性和组织性；

2.学生的学习具有间接性；

3.学生的学习具有自主性、策略性和风格性；

四、学习的意义【了解】

1.生物适应意义 2.个体成长意义 3.社会发展意义

五、学习观

(一)行为主义的学习观【掌握】

基本观点是，学习者的行为是他们对环境的刺激所做出的反应，所有行为都是习得的。其发展经历了两个阶段：

1.早期行为主义的学习观

1)桑代克的联结主义学习观

① 学习的实质在于形成刺激——反应联结，联结是通过试误而建立的。② 尝试错误的学习过程总是受一定规律支配的。2)华生经典条件作用的学习观（P274）

2.新行为主义的学习观

1)斯金纳操作性条件作用的学习观 2)班杜拉的社会学习观

① 社会学习理论的主要观点：（P278-279）② 社会学习理论的教育应用

(二)认知主义的学习观【掌握】

1.布鲁纳的认知结构学习观

布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。

2.奥苏伯尔的认知同化学习观

他认为有意义得学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

3.加涅的信息加工观

学习的信息加工观点是一种计算机模拟的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程。

(三)建构主义的学习观【重点】

1.知识观

信息加工的认知主义强调的是知识对现实世界描述的客观性，建构主义强调的是人类知识的主观性。

2.学生观

信息加工认知主义把学生看成信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。

3.教师观

信息加工认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，建构主义则更愿意把教师看成学生学习的帮助者，合作者。

(四)精神分析主义的学习观【了解】（P289—291）

1.学习实质、结果

从精神分析主义的角度看人类的学习，人格即是有效学习的前提，又是有效学习的结果，其关键是强大的自我的形成。

2.学习过程、动力

从精神分析主义的角度看学习的过程和动力，学习过程就是人格的形成过程，冲突则是学习发展的动力。

3.人格化的教学

精神分析主义把健康的人格视为德智体美的心理基础，在具体的学习问题上提倡人格化教学。包括知识的学习、品德的学习、情感的学习和能力的学习。

(五)人本主义的学习观【了解】（P291—293）

在学习观上，人本主义从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。

人本主义的学习理论集中地体现在罗杰斯的学习观中，他提出了“以学生为中心”的教育和教学理论。

第七章 学习动机

六、动机与学习动机：

动机的产生的两个因素是需要和诱因，动机是在需要的基础上产生的，诱因即是指能满足有机体需要的刺激或情境。

学习动机是指激发、维持个体的学习行为并使这一行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

动机水平与学习效果之间并不是简单的直线关系，在一定范围内，随着动机水平的增加，学习效率不断提高；而当动机强度超过某一最佳水平时，随其强度的增加，学习效率反而不断下降。一般而言，最佳动机水平为中等强度。

七、学习动机的分类【重点】

(一)内部动机与外部动机

内部动机是指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等引发的动机。它是由学习者本人自行产生的，动机的满足在于活动之内，不在活动之外。

外部动机是指由某种外部诱因所引起的动机。它是在外界的要求或作用下产生的，动机的满足不在于活动过程本身，而在活动之外。

(二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（P304—305）

认知内驱力，即一种要求获得知识、技能以及阐明和解决问题的需要。它对学习有着巨大的推动作用，是三种动机成分中最重要、最稳定的部分。

自我提高内驱力，即因自己的能力或者成就而赢得的相应地位的需要。

八、附属内驱力，即为了获得长者（家长、教师等）的赞许和认可而努力学习的需要。

学习动机理论

(一)成就动机理论

所谓成就动机，是激励个人乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求得成功的内在驱动力。

相关心理学家：默里、阿特金森、麦克里兰。

(二)自我效能感理论【重点】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

班杜拉把期待分为两种：一种是传统意义上的结果期待，另一种是效能期待。

结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待，是指人对自己吗、行为能力的主观推测。

5.自我效能感的作用

1)决定人们对活动的选择

2)影响个体的努力和对待困难的态度 3)影响个体的思维模式和情感反应

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)归因理论【了解】 行为的成败经验 替代经验 言语说服

情绪和生理状态

归因是人们对自己或他人行为结果的原因知觉或推断。

1.韦纳的归因理论

韦纳认为能力、努力、认为难度和运气是人们解释成败时知觉到的四种主要原因，并将这些原因分为内外源、稳定性和可控度三个维度。

内外源：所知觉到的原因是个人因素还是环境因素；

稳定性：所知觉到的原因是稳定的还是不稳定的；

可控度：所知觉到的原因是个人自身能控制的还是不能控制的。

其中稳定性维度与期望有关，内外源、可控度维度与情感有关。

2.归因与习得性无助

所谓习得性无助，是指个人在经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。无助感产生后有三方面的表现： 1)动机缺失； 2)认知缺失； 3)情绪缺失。

3.我国中小学生的归因特点

1)倾向与做努力归因；

2)中小学生的学业成就归因存在明显的年纪差异。

(四)成就目标理论【了解】

成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。

1.德威客的成就目标

德威客指出，儿童主要追求的成就目标具体可以分为学习目标和成绩目标。不同的目标定向引发不同的动机模式。学习目标导致有利于学习的动机模式，成绩目标导致对学习具有消极影响的动机模式。

2.影响成就目标的课堂结构因素

影响学生成就目标的课堂结构因素主要有：课堂任务、学习活动的设计，评价学生的方式以及课堂中的责任定位。

3.成就目标的发展

(五)自我决定论【了解】

自我决定论由徳西、瑞安提出，认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。内在心理需要的满足与否是人类这种天然的自我动机发展和个性整合的关键。内在心理需要包括：自主需要、胜任需要和归属需要。自我决定论包括两个分支理论：

1.认知评价理论

认知评价理论认为，个体总是要对外部事件进行一定的认知评价，这种评价将会导致自主感和胜任感发生变化，今儿影响内部动机。

2.有机整合理论

有机整合理论根据个体行为的自我决定程度，把外部动机分为四种类型

1)外在调节型 2)内摄调节型 3)认同调节型 4)整合调节型

第八章 学习策略

九、学习策略的涵义：

学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地使用的有效学习的规则、方法、技能及调控方式。

1.学习策略是一种学习谋略；

2.学习策略不等于具体的学习方法；

3.学习策略是有意识的心理过程； 4.学习策略是学会学习的标志。十、十一、学习策略的类型

(一)二分法

单瑟洛把学习策略分为：基本策略和支持策略；

苛比把学习策略分为：具有特异性的微观策略和具有普遍性的宏观策略； 斯滕伯格把学习策略分为：用于实际操作的执行策略和非执行策略。学习策略与学习【了解】（P345--349）

(二)三分法【重点】

尼斯波特和斯科史密斯认为学习策略包含三个因素：与态度和动机有关的一般策略；包括调控、审核与修正等功能的宏观策略；与质疑和计划有关的微观策略。博隆把学习策略分为三个层级：关系搜索策略；刺激分析策略；检查策略。

迈克卡把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略，具体成分如下：【重点】

1.认知策略

复述策略，如重复、抄写、做记录、画线等；

粗细加工策略，如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑；

组织策略，如组块、选择要点、列提纲、画地图等。

2.元认知策略

计划策略，如设置目标、浏览、设疑等； 监视策略，如自我测查、集中注意、监视领会等；

调节策略，如调节阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等。

3.资源管理策略

学习时间管理，如建立时间表、设置目标等；

学习环境管理，如寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等；

努力管理，如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等； 寻求帮助，如寻求教师、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等。

(三)四分法

温斯坦把学习策略分为：认知信息加工策略、积极学习策略、元认知策略和应试策略。

十二、学习策略的构成要素【宏观掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一种主动服从于当前任务的注意，是注意的高级发展形态。可以从以下几个方面来训练学生的有意注意：

1)目的明确策略 2)内心宁静策略 3)提升广度策略

4)资源分配策略 5)劳逸结合策略 6)反思策略

(二)认知过程的学习策略

加涅认为：认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。认知策略在学习策略中起着核心的作用，其改进是学习策略改进的原因。认知过程的主要阶段有：

1.感知策略

感知策略是在学习中所采取的提高感知效率的学习方法或程序。

1)2)3)4)目的明确策略 程序性策略 精确性策略 精细加工策略

2.记忆策略

记忆策略是学习者对自己的记忆活动进行有意识地控制和使用的那些能增强记忆效果的方法。

1)有意识记与意义识记策略 2)积极思考策略 3)感官并用策略 4)自我激励策略

5)复习策略：包括及时复习、集中复习与分散复习策略、尝试记忆策略、追加记忆策略。

3.问题解决策略

问题解决策略是学习者在特定情境下，为达成既定的目标而选用的解决问题的操作方案、计划或操作方法。可以分为四个阶段：

1)问题表征 2)制定计划 3)实施执行

4)评价结果

(三)元认知策略

1.元认知的结构

根据弗拉维尔的观点，元认知就是关于认知的认知，是关于个体自身认知状况的知识以及调节认知的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括：

1)元认知知识 2)元认知体验 3)元认知监控

2.元认知策略

根据元认知在认知活动进行的不同阶段大致可以把元认知分为： 1)规划策略 2)监督策略 3)调控策略

十三、学习策略的教学训练【看要点】

(一)策略学习的特点

1)2)3)4)内隐性 长期性

与元认知协同发展 动力性

(二)影响学习策略掌握的因素

影响学习策略掌握的因素主要有：性别、归因、动机和元认知发展水平。

(三)策略训练原则

1.2.3.4.特定性原则 生成性原则 有效监控原则 个人效能感原则

(四)学习策略指导教学的内容

1.观念训练 2.元认知训练 3.具体策略训练(五)具体训练方法

1.感受——自控训练法 2.控制+监视教学技术

第九章 学习风格

十四、学习风格的涵义与特征：【重点】

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

学习风格的特征有： 1.独特性

2.稳定性

3.兼有活动和个性两种功能

十五、学习风格的构成要素【概要掌握】

学习风格可以从生理、心理和社会三个层面进行分析。(一)学习风格的生理要素

学习风格的生理要素包括生理刺激、时间节律、感觉通道、大脑单侧化。

(二)学习风格的心理要素

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。

1.认知要素

认知具体表现在认知过程中归类的宽窄、记忆的齐平化与尖锐化、场依存性与场独立性、沉思或冲动、聚合与发散等方面。

2.情感要素

情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。

3.意动要素

意动要素则表现为学习坚持性的高低、冒险与谨慎等。

十六、认知风格理论

认知风格属于学习风格的认知心理因素，是指个体偏爱的组织和加工信息方式，表现在个体对外界的信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。(一)

认知风格的分支研究与教学

1.认知的知觉风格——场依存型与场独立型

从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看，个体的认知风格可以区分为场依存型和场独立型。

把受环境因素影响大者称之为场依存型；把不受或很少受环境因素影响者

称之为场独立型。场依存——独立型认知风格具有以下特点：

1)普遍性 2)稳定性

3)两极性

场独立型学习者善于运用分析的知觉方式，易于给无结构的材料提供结构；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。

2.认知的问题解决风格——沉思型与冲动型

根据个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性，可以把个体的认知风格区分为沉思型和冲动型。

沉思型学生在阅读、再认测验及推理测验中的成绩好于冲动型学生，在创造性设计中也表现优秀；冲动型学生擅长的是从整体上分析问题有关，在某些涉及多角度的任务中，冲动型的学生则表现较好。

3.认知的记忆风格——齐平化型与尖锐化型

根据个体在将信息“吸收”到个人记忆中时表现出的差异，可以把个体的认知风格区分为齐平化型与尖锐化型。

4.认知的逻辑推理风格——整体性与系列性

根据个体在学习以及问题解决过程中所采用的逻辑推理方式，可以区分出整体性和系列性认知风格

5.认知的思维风格——聚合性与发散性型

根据个体在解决问题过程中的思维倾向，可以把个体的认知风格区分为聚合型和发散型两种认知风格。

(二)认知风格的整体研究与近期发展

1.洋葱模型 2.二维认知风格理论

赖丁等人认为，所有的认知风格都可以从两个维度上加以分析：整体——分析和言语——表象。

3.心理自我管理理论

十七、风格适应与因材施教

(一)学习风格在教学实践中的价值

1.学习风格参与并调控学习活动的进行，对学习进程所起的作用更直接

2.学习风格在总体上并无好坏之分，每一种学习风格都有其适应特殊环境的价值，这是它与能力最显著的区别之一；

3.学习风格将心理学中两个割裂的领域——能力和人格统一起来，使我们能从整体角度对学生进行分析，从而有助于更有效地促进学生的全面发展。4.在某些时候，学习风格也有助于更好地解释学生的成就表现。(二)

学习风格与因材施教

1.适应学习风格差异的教学的涵义

1)教师必须识别学生的学习风格

2)在课堂教学中，教师必须灵活采用多种教学方式

3)在课后学业评价上，教师必须采用多样化的评价方式。

2.适应学习风格差异的教学策略

学习风格表现在生理、心理以及社会三方面的要素可以为我们制定相应的教学策略提供依据。

第十章 学习迁移

十八、学习迁移概述：

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

学习风格的作用有：

1.学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。2.学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标。

3.学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，它直接影响到问题的 的解决，并有助于学习认知结构的不断完善。

十九、学习风格的分类：

迁移现象是在学习中普遍存在，多种多样的，根据迁移的特点，可以从以下几个不同的角度对迁移进行分类。(一)正迁移和负迁移

这是从迁移产生的效果来划分的。

正迁移，又称为积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的积极影响或促进作用。

负迁移，又称为消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极影响或阻碍、干扰作用。(二)顺向迁移与逆向迁移

这是从迁移产生的方向来划分的。

顺向迁移，是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响；

逆向迁移，是指后继学习对先前学习的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。(三)纵向迁移与横向迁移

这是从迁移产生的层次来划分的。

纵向迁移，也称为垂直迁移，是指不同抽象概括层次的各种学习之间的相互影响；

横向迁移，又称为水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习之间的相互影响。

(四)特殊迁移与普遍迁移

这是从迁移的内容来划分的。

特殊迁移，也称为特殊成分的迁移，是指具体知识或动作技能的迁移；

普遍迁移，又称为非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

二十、学习迁移的测量

(一)学习迁移的实验设计

1.首尾测量法 2.相继练习法

(二)学习迁移效果的测量

1.百分测量法 2.节省法

二

十一、学习迁移的理论

(一)早期的学习迁移理论

1.形式训练说 2.相同要素说 3.概括说 4.关系说

(二)现代的学习迁移理论

1.认知结构迁移理论

1)迁移的产生 2)影响迁移的因素

a)原有知识的可利用性 b)原有知识的巩固性 c)新旧知识的可辨性

2.产生式迁移理论

1)迁移的产生 2)迁移的实验 3)迁移的类别

a)b)c)d)程序性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——陈述性知识迁移； 程序性知识——陈述性知识迁移。

3.建构主义迁移理论

1)先前的经验对迁移而言是必要的；

2)过度情境化的知识并不利于迁移，学习者对不同情境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移；

3)迁移是一个主动的、动态的过程。

(三)迁移教学与知识应用

1.促进学习迁移的条件

1)2)3)4)学习材料之间的相同因素 已有经验的概括水平学习定势 认知结构

2.促进学习迁移的教学原则

1)合理确定教学目标 2)科学精选教学材料

3)合理编排教学内容 4)有效设计教学程序 5)教会学生学会学习

3.知识应用与学习迁移

1)知识应用的概念

知识的应用就是把学到的知识应用于作业和解决有关问题，这个过程就是把理性知识具体化的过程。2)知识应用与学习迁移

第三篇：发展与教育心理学心得

发展与教育心理学心得

当我们备受启迪时，写一篇心得体会，记录下来，如此就可以提升我们写作能力了。那么你知道心得体会如何写吗？下面是小编精心整理的发展与教育心理学心得，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的交叉学科，它的研究对象是教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行行之有效的教育，本学科的研究有助于促进整个心理科学的发展，对教育实践有重要的指导意义。同时，这也是心理学专业的学生必修的一门专业课，在整个心理体系中占有重要的位置。

教育心理学主要分为四个模块，一是学习的本质，二是学习的过程，三是影响学习的因素，四是教学与管理。其中，学习与学习理论是学科的核心内容之一。它既介绍了学习的本质，并对不同的流派提出的学习理论进行了详细的介绍。我认为这部分内容相当重要，它让我开始了对学习的思考，第一次去尝试理解人类是怎样学习的。行为主义、认知派、人本主义、构建主义等对人类的学习作出了不同的解释，其中的很多观点都让我产生了强烈的共鸣。

在佩服和敬仰这些伟大的心理学家的同时，我学会了用辩证的方法来看待问题。他们提出的理论基本都能在某一方面对问题得到很好的解释，但也必然会在某些方面有所欠缺。仔细深入的思考可以给我们很多启示，对我们的学习有重要的指导意义。但是，同时我们也可以看到在人类学习机制的探索之路上仍然有很多未解之谜。关于认知领域的学习过程和行为领域的学习过程，我主要学习了六个方面的内容：知识的学习、学习策略的学习、能力和创造力的培养、动作技能的学习、学习的迁移、品德的形成。这是对认知领域和行为领域的学习过程的详细介绍，

这几方面的内容都是很实用的。而且我个人对这方面的内容比较感兴趣，所以很喜欢学习这部分的知识。掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义学习心得，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对"知识"二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。

学习策略的学习这章内容，我认为非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们可以系统条理的了解我们在学习中所使用的策略。同时，我们还可以利用这部分知识给学生进行学习策略辅导，帮助不善于使用学习策略的学生找到适合自己的学习策略，提高学习效率，更加轻松愉快的学习。

智力和创造力是个体差异和个性化的重要表现，也是影响学习的重要因素，智力和创造力的培养非常重要。其中我最感兴趣的就是智力的测量。对于如此抽象的智力，心理学家设计出了一个又一个量表进行量化，对神奇的智力进行测量，这让我感受到了心理学的魅力所在。教育心理学把心理和教育融为一体，把心理学的理论应用到教育中来，真正实现了它的价值。对于创造力的培养也让我有很深的感触。随着年龄的增长，创造力似乎有逐渐下降的趋势，幼儿的创造力水平很高，而成年人的创造力水平则比较低。

对于动作技能的学习，知识的迁移，以及品德的形成等方面的内容也同样让我获益匪浅。例如：知识迁移的学习定势说就给我留下了很深的印象。了解了这个理论以后，可以知道我们在以后的学习和教学中，善于运用已有的学习定势，因势利导，促进新的学习和问题解决，同时，还可以避免由于学习定势对问题解决带来的干扰。

学前期是人的一生中生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最大的时期之一。幼儿在环境和教育的影响下，在以游戏为主的各项活动中，心理发展异常迅速。作为幼儿教师学习心理学是自身发展提高的需要，是搞好幼儿教育工作的需要。

通过学习《幼儿心理学》，我深知：幼儿阶段是人生的奠基阶段，而幼儿教师是年青一代最初的启蒙老师，在幼儿成长过程中起着主导作用。作为幼儿教师，首先是要做幼儿的朋友，在平等的关系中，教师是幼儿的伙伴，使幼儿在心理上得到安全、放松，让他们感觉生活在自由、尊重、平等、合作的气氛中，在这气氛中，让幼儿充分的活动，获得表达自己的欲望的能力和机会。

我们班每个孩子的个性都不相同，有的'孩子活泼大方，他们能主动表现自己，见到客人能主动打招呼，听到音乐就能翩翩起舞，为大家表演，这样的是我们所倡导的。但是有些孩子，他们在幼儿园里比较活泼，一旦离开了他们熟悉的环境，或家里来了客人，或者幼儿园来了陌生人参观等等，他们便很胆怯，不敢说话。这种胆怯性格的形成，大多因为缺乏锻炼的机会，缺少表现自己的勇气的条件，如果不及时加以引导，将严重影响幼儿一生的发展。胆怯的幼儿往往没有勇气在众人面前讲话，或说话声音很小，为改变这种胆怯的性格，我们努力为幼儿提供"说"的机会，让幼儿在每个人面前表达自己欲望和自己的感情。

作为一名幼教工作者,怎样去教幼儿、怎样主动和幼儿沟通是很重要的。

第一、现在的教育观，要求教师与幼儿的地位是平等的。

教师要尊重每一位幼儿，作为朋友坐下来与幼儿谈心，了解他们的性格特征。这些来容易的话，做起来却很难。每个人都有自己的权利，包括幼儿自己的权利，所以做什么都不要强制幼儿去做，可以去引导幼儿去做。教师以亲切的话语，关心他们喜欢，做什么，需要什么。这样既拉近了师生关系,又使我们目标得以实施。

第二、开展丰富多彩的游戏，让幼儿从中得到知识。

在教育活动中，教师就尽量多设计一些与教育内容相一致的游戏。真正做到"在游戏中学习"。

第三、抓住幼儿的闪光点。

让幼儿充满自信做好每一件事，教师应多鼓励幼儿，包括一些很小的事，对他进行赞美，他们定会有所发展，有所进步。

我们班有一个小女孩，小脸胖乎乎，可说话声音比较小，别的小朋友干什么，她就跟着干，很少主动自己做什么。不过她很爱笑，每次她从我旁边经过，我就会摸摸她的小脸告诉她，你真可爱。每次这样的赞美，树立了她的自信心。有一次，她主动到我这里对我说："老师，今天我吃饭很快，能让我带队吗?"我当时真是又高兴又惊讶，同时也感到老师一些无意的动作和赞美，对孩子来说却是很重要的，她会觉得老师是注意我的，老师是我的朋友，是值得信赖的。

因此，做为一名幼儿教师,既要当好老师，又要做幼儿的朋友，保证他们幸福的成长。同时要认真学习心理知识，不断完善自己的知识结构，积极开展幼儿教科研，为幼儿教育事业做出自的贡献。

自己参加过很多次培训，心态培训也不在少数，当公司通知我去参加这个三天两夜的心态培训时，心里不是很乐意，心想，心态不就那么几点么，用得着三天两夜培训吗?多无聊啊，还不如用这几天的时间多做些事情呢，和上级交流下自己的看法，先去听听，感觉课程不怎么样，当天就回，不用那么长时间呆在那边。于是没按培训的要求带好自己的换洗衣服去了培训现场。

进场时，现场和所有开大课的流程与氛围一样，用一首富有激情的歌曲及门口两边排站着富有激情的队伍迎接，心想，多老套啊，所有大课都是这样，能不能换个花样，心中充满着排斥。上午的课是由班主任大鹏老师开讲，讲了很多关于本次课程的一些大概内容，花了好几个小时，天啦，这课咋就这样呢，连开场白都浪费这么长的时间，早知道这样，我就不来了。

当我们分成一个个小组，每组要竞选鹰王，我们组的家人都很优秀，都想竞争鹰王，当轮到我竞争时，其他的伙伴基本不太想念我，因为我的感觉让人看上去像个小孩，不具备做领导的潜质。我力争，用承诺赢得了本组最高荣誉——鹰王，同时也肩负着带领本组家人取得胜利的使命。

第一个游戏是“牙签传回心针”，游戏规则就是所有人站在椅子上，用嘴含着牙签，回心针放在牙签上，下一位家人用牙签将回心针接过去，然后再以同样的方式传给下一位家人，中途不充许手接触牙签与回形针，就算是回形针掉在地上，也只能趴在地上用牙签将回形针拾起。大家开始传递了，一切还算顺利，而到了某位家人时，她犹豫了，她挣扎着，因为我们是一男一女叉开站的，最终，她还是放下了这一切，抛开所有的杂念，将嘴伸过去，把回形针传递给了下一位家人。在游戏进行中，我们组的回形针掉了三次，家人争先抢着趴在地上，用嘴去挑起那小小的回心针，那嘴几乎和地面接触了。然而，所有的家人不去想那些，一次一次的去尝试，去补救。最终我们组在规定的时间内完成了回形针的传递。在这个游戏中，我们悟出了两个道理：1、放下自我;3、一个人的成功不是成功，团队的成功才是成功。这个游戏结束后，我们组的家人更加地团结了。

同样，每次入场时，老师都会要求每组进行团队风采展示，每个风采展示都要围绕当天所讲的主题进行，而每次课程结束后到下一课程开始的时间都很紧张，换句话说，就像打仗一样，不，是真枪真刀的打仗。每次课程结束后，我们组的家人都群力群策想尽方法去装饰自己的团队，有的家人连饭都没吃，去为团队买装饰品，有的家人不顾装饰是怎么的离谱，也积极的配合着家人，因为这都是为了团队加分，为了团队的荣誉。因为，大家都学会了一句话“反正死不了，我们豁出去了!”抱着这种信念，我们组的装饰是离谱的，记得第三天的主题是“蜕变、重生”，我们想了很多方案，但最后被一一否决，最终选定的方案是“重温童真”，我们组的家人口中含着奶嘴、叨着奶瓶扮成小孩，那一时刻，我们放下自我，完成了人生的蜕变与重生，回到了孩提时代。

第一晚上的活动是“齐眉棍”，每个人都有自己的想法，每个人都按自己的意思去做，但这样的结果是一次又一次的失败，一次又一次的重来，大家都抱怨着对方不配合。之后，刘昱兴老师让大家总结经验，为什么会一次又一次的失败，总结过后，大家认为：1、团队要有统一的指挥，团队成员要无条件服从指挥;2、团队要有一个共同的目标;3、全心全意做好自己的本职工作;4、不要指责他人的缺点，要看到他人优点。就这样，我们找出了各自的优点、缺点，统一了思想。经过再一次的尝试，虽说也失败了，但大家似乎更明白了。我们再来一次，朝着一个目标走着，时间继续走着，我们也在努力着，最后听见指导员说了一声“OK”，大家一下雀跃了，喊着“YE”，抱成团，跳跃着，喜悦的泪水夺眶而出。包容家人的缺点，并帮助他改正，互相吸收家人的优点，共同成长，收获胜利的喜悦。这就是活动后我对团队的真正诠释。

在“报数”活动中，连小学生都会玩的一个游戏，而我们的队员却一次又一次地报错，一次又一次地犯下错误，两队的领袖为自己的队友犯下的错误默默的承担着、全力以赴坚持着，他们在队友的注视下默默的做着“俯卧撑”，默默的、默默的做着，他们没有任何的抱怨，没有任何的指责，因为他们深知，为队员所犯下的错误承担后果，这就是他们的责任。看着我们队的领袖那颤抖的背影、那颤抖的双手、女领袖抽泣的哭声、还有那皮鞭的抽打声，眼前的一切是“那么的刺眼、那么的刺耳”，然而我们在一旁却不能帮到他们什么，只能看着他们默默地做着、抽泣。看着这一幕幕，我的内心受到很大的触动。现实生活中的我们，不是也犯了很多的错误吗，而这些错误的结果，大多是我们的家人、领导、好友为我们承担着。而他们又说了什么?没有!没有!!他们只是默默地承担着!!!看着我们队的领袖，想到我们的家人、领导、好友，又何偿不是一直在为我们做着“俯卧撑”，他们又何偿不想停下。然而，他们能吗?不能!不能!!他们为了自己的家人、员工、好友的成长默默地的承担着，默默地、默默地、无怨地承担着。此时此刻的我们除了哭泣、除了感动、除了内心的震憾，我们无能为力，谢谢为我们成长默默地的承担着的家人、领导、好友，让我们为你们深深鞠上一躬!

本学期我抓紧时间认真学习了《小学教育心理学概论》。我广泛地吸收了近年来国内外教育心理学的研究成果，集中阐述了教育、教学过程中的心理学问题。全书以教与学互动作用为主线，以学习心理为核心，对学习动机、知识和技能的掌握、学习策略与教学策略、学习迁移、智力与创造力、品德心理、群体心理、个性差异与因材施教、心理卫生与教师心理等方面作了较为系统、深入浅出的分析。作为一个教育工作者，他必须具备判断学生是否热爱学习以及引导学生学习的能力，这就需要理论的支持，即人的学习动机分析理论。

因为首先，教师是文化的传递者。“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是从知识传递的角度来反映教师的重要性。其次，教师是榜样。"学高为师，身正为范"，学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。第四，教师要富有"爱心"，作为一名教师，对学生的爱应是无私的、平等的，就像父母对待孩子。教师还要善于发现每一个学生的闪光点和发展需要。最后，教师是学生的心理辅导者。因此，教师必须要懂教育学、心理学，应了解不同学生的学习心理特点，选择科学合理的、适合本班学生的学习策略，并在上课过程中多加思考，适时改进教学方法和策略，以艺术的眼光去对待教学，争取精益求精。在新课程改革的背景下，一定要认真地贯穿新的教学理念，以学生发展为本，以新的教学姿态迎接新的挑战，使学生的身心都能得到健康的发展。

“只有满怀自信的人，才能在任何地方都怀有自信沉浸在生活中，并实现自己的意志。”这次学习，使我对未来的工作更加充满信心。

在《管理心理学》中，我学习了“人的从众行为”，我想既然人有从众行为，那么由人组成的企业同样也具有从众行为。在某种意义上来说，这种非理性的企业从众性行为正破坏着我们并不富足的改革积累。为什么在中国的企业界、企业之中会有这种从众性现象?一个人的行为是受很多方面制约的，但主要归纳来看一是受外部环境的制约，二是受自身思维的影响。就正如一个人的跑步行为，只有当他有了跑步这个想法(内部因素)，而且至少有一个能跑步的地方(外部因素)，他的才能实施跑步这个行为。如果他自己没有要跑步这个想法，就算有再好的跑道在面前，他也是不可能跑的。如果他在水中，就算他再想跑，他也是不能够跑，而只能够游。同理，一个企业的从众性行为也是多方面影响的结果，我认为主要有以下几方面的原因。

一、利润空间比较大

如果有某种产品在市场上毫无利润可言，我想是不会有企业愿意生产的。正是有利可图，有暴利可图，才使众多的企业盲目地争相进入。先进入的企业由于获得了暴利而极速膨胀，这种"模范"的影响导致更多的企业急于进入，形成另一轮的多米诺骨牌效应。可以说，高额的利润是产生从众性行为的最根本的原因。

二、进入壁垒比较低

进入壁垒包含两方面：一是技术方面的壁垒，二是资金方面的壁垒。也就是说某个行业有从众性行为的发生那么该行业进入所需要的资金肯定不多，其产品的技术含量也一定不高。

三、市场机制不健全

市场运行机制的不健全必然要导致竞争的无序，而这种无序又会成为企业从众性行为的催化剂。大家都想乘乱捞一把，在里面的想多捞些，还没进去而看着眼红的拼命往里挤。市场不能进行有效的调控，就像一群人(企业)，得了一种病(从众性行为)，医生(市场机制)却不知道该怎么医治(约束，调控)，传染的人越来越多。最后，身体特好的熬过来了，熬不过的占大多数。

目前，我们的市场还没有一个完善的、强有力的市场准入制度，也就是说很多企业没有该种产品的生产资格却上马生产，市场对这种无证上岗"的企业不能进行有效的制约，这样就会造成很多企业没有完备的生产手续也能生产，为从众性行为的发生开了方便之门。

四、领导素质比较低

一个企业的行为是由这个企业的领导者作出的，领导者所作出的决定能反映其素质的高低。通过对众多的失败的案例分析，我们发现了以下几点共同之处。首先，企业领导者普遍缺乏道德感和人文关怀意识。这种意识是以"胜者为王，败者为寇"作为参考标准。企业家往往无意于追究企业成长，发展过程中的道德性，这在很大程度上也助长了企业家们的功利意识。追求功利，就是要求高额的利润，从而又归结到从众性行为产生的最根本的原因上来了。其次，企业领导者普遍缺乏对规律和秩序的尊重。我们的许多企业领导者缺乏对游戏规则的遵守，许多人以“不按牌理出牌的人"为标榜。本来，不按牌理出牌，出奇招制胜是很好的经营手法，但是由于领导者自身素质偏低，不按牌理出牌变为了不看自己的牌出牌，不按规律，规则出牌。在企业发展的决策上是天马行空，百无禁忌。根本不在意自身的条件够不够。再次，领导者普遍缺乏系统的职业精神。这主要是我们现在的企业家基本上都是改革以来的第一代企业家，他们没有受过什么专业化的教育，没有受过现代化管理的训练。基本上都是敢闯，敢拼再加运气而获得成功的。这种先天的不足常常导致很多企业家在获得一点成功之后不思进取，刚腹自用。当该行业前景较好时，企业家们的这些缺陷就会被掩盖，但当该行业一出现行业危机，或者是较高的获利时期过去后，这种先天不足就要演变为灾难。

五、企业缺乏新机制

如果没有自己的观点、没有好的发展办法，当然也就只有跟着别人走。看着哪利润高，就想一头扎进去。世界上没有任何一家著名企业是一直跟着别人发展起来的。创新是企业发展的根本，一个企业如果要想长久地保持稳定的发展，没有对自己的产品不断的创新，没有对自己体制的不断的创新是不可能的。但是，我们看到的却是我们的很多企业并没有一个系统化的创新机制，比如产品的更新换代、企业的投资方向等关系到企业生死的重大决策基本上都是由老总一个人说了算，没有一个专门的机制，没有专业的人员来进行科学的、合理、理性的分析、预测和可行性研究。没有研究必然就没有发言权，又正如上一点所说的，企业最高领导人员素质的低下，导致他们的决策几乎全部依据于报纸零星的新闻、无聊的电视剧的对话以及日常生活之中的一些比喻和经验。

通过学习《积极心理学与教师心理调适》，我学会了很多，书中讲述的知识和道理是我的永远的收获与收藏，让我获益匪浅。以后要是有机会，要多学些心理方面的知识，努力把自己的人生摆个好姿势。如果可能，也可以帮助别的人，走出困惑，找到希望。

有兄弟两人，哥哥叫乐观，弟弟叫悲观，两个人一起洗手，一盆清水端过来了，两个人洗了手，但水还是很干净，这时，悲观说：“水还是这么干净，怎么手上的泥还是洗不掉啊”，乐观却说：“水还是这么干净，原来我的手一点都不脏啊”。几天后，兄弟俩又一起洗手，洗完了手，盆里的清水变得很脏了，悲观就说：“水变得这么脏啊，我的手怎么这么脏啊”，乐观却说：“水变得这么脏，瞧，我把手上的泥全洗掉了!”。一母所生的兄弟，面对一样的问题，因为拥有不同的心态，所得出的感受也是不一样的，真正的快乐是来自内心的，生活就像一面镜子，你对它笑，它就对你笑，你对它哭，它就对你哭。

生活中的欢笑与悲哀常常源于一个人看世界的那双眼睛。心中没有阳光的人，很难发现阳光的灿烂，心中没有花香的人，也难以感受花朵的芬芳。一个快乐的人，他眼中的世界也是快乐的，我们要用乐观的心态去真实地活在当下的每一天，遇事不钻牛角尖，不陷入完美主义情节，遇事冷静，懂得控制情绪。人生中偶尔也有悲伤，也有失落，但悲伤、失落过后，阳光依旧灿烂，幸福的感觉依然存在。简单的生活、给自己一个微笑，也是一种幸福!所以让自己学会快乐，不让悲伤包裹自己!

乐观、希望、信念、信任和信心这些关于未来的积极情绪，我们要学习拥有这些态度和品质，将快乐和积极情感扩展到最大并把痛苦和消极情绪缩减到最小，这样我们的生活会充满光明，未来也更为广阔!

第四篇：儿童发展与教育心理学

儿童发展与教育心理学

综观本书，体现了以下几个特点。

1.儿童发展心理与教育心理相结合。本教材突破了过去发展心理、教育心理分别论述的状况，将两者紧密结合，在理论部分既介绍儿童心理发展的经典理论，又阐释教育心理的基本原理；同时，两者结合的理念始终体现在儿童心理品质的培养中。一方面，发展为教育提供条件，使教育更科学、更合理；另一方面，教育要依据儿童的发展，充分挖掘儿童的潜力。两者水乳交融，你中有我，我中有你，共同为开发儿童的智慧之花浇水施肥。可以说，儿童发展心理与教育心理的结合是本书的一大特色。

2．认知与个性培养并重。本书在充分讨论认知的前提下，专门增设了培养儿童个性的第七章“小学儿童自我意识的发展与培养”和第八章“小学儿童社会性发展与交往能力的培养”，保留了传统的“小学儿童品德发展与行为习惯的培养”（第九章），大大地加强了个性培养的内容，很大程度上突破了此类教材重认知轻个性的编排模式。

3．教材与学材相结合。本书形式活泼，内容丰富，利于教与学。章前有统领全章的名人名言；章始有一目了然的“本章学习要点”；正文中有拓宽学生视野、丰富有趣的“阅读栏”和富有思考性、将问题引向深入的“讨论栏”；章后的思考与练习题的设计有梯度，既有知识性的题目，也有启发性、探究性的题目及活动设计；最后安排有引导学生进一步学习的推荐阅读材料及其要点介绍，从多方面为教与学提供了方便。特别是各章设计的“讨论栏”，要么针对教材重点，要么直奔当前热点，既打破了以往教材设计的格局，也为改变教师“一讲到底”的教学模式提供了主题

第五篇：独立本科--《发展与教育心理学》

《发展与教育心理学》复习提纲

1、因为1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》为标志，所以学术界

大都认为现代教育心理学的创始人是桑代克。

2、小学儿童教育心理学从产生到形成独立的学科体系，大致经历了四个主要的发展时期。

①初创时期（20世纪20年代以前）

②发展时期（20世纪20年代到50年代）

③成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

④融合时期（20世纪80年代以来）

3、观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客

观行为表现，然后根据观察结果来推断学生心理特点和规律的方法。

4、什么是学习准备？

原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度，称为学习准备。儿童的学习准备受制于成熟水平。成熟是影响学习准备的一个最主要的因素。，但我们仍须恰如其分地评价它在准备中的作用。过分夸大成熟的作用，有可能使之成为推卸自己职责的借口，因为学生学习的成败固然可能与成熟有关，但大量的事实说明，学生学习的成败与学校教材和教法的选择和运用有着重要关系。

5、埃里克森是新精神分析心理学的代表人物，他的理论称心理社会性发展理论。

埃里克森认为，人的一生可以分为既是连续的又是不同的八个阶段。每一阶 段都有其特定的发展任务。

①学习信任阶段（出生-1岁），主要矛盾是信任对不信任。

这一阶段是一个生命来到世界时候无助阶段，婴儿需要积极的爱和关怀。此时的婴儿得到母亲有规律地照顾，对世界将会有充分的信任。这样的孩子在孩童期充满着朝气和对未来的希望，反之孩子将会出现退缩和对世界的不信任。

埃里克森特别注重第一阶段在人生发展中的作用。认为在出生的第一年婴儿最需要与父母之间形成一种基本信任感。

②自主与羞怯、怀疑阶段（1-3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。这一阶段的孩子掌握大量的技能（如谈话，爬，走等），孩子也有自己的“小主意”决定做某是或不做某事。这时儿童的意愿与父母的意愿会产生冲突。此时作为父母应该既宽容，应该坚持确立儿童的良好习惯，做到宽严相济。如果父母过分纵容保护，或惩罚严厉不公正、儿童就会怀疑并感到害羞。儿童良好的意志品质和自豪感来源于未失去自尊的自我控制感；持久的怀疑与害羞来源于外部的过分控制和自我控制力受损害。这阶段的儿童的自主性多于害羞与怀疑，则儿童就形成意志品质，其表现出自我意志和自我选择的不可动摇的决心。

这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响，对未来的秩序和法制生活作好了准备。

③主动与内疚阶段（3-6岁），主要矛盾是主动性对内疚感。

这个阶段中，儿童的活动更加精细，灵活，语言更加简练，更富于想象。这些能力的发展使儿童更能自主性地思维，行为，幻想和对未来提出计划。这阶段 1的孩子对性别差异有很大的好奇心。他们有旺盛的精力，有很大的求知欲。这时

候的儿童自我意识越来越强，他们进一步思考他们可能，应该成为一个什么样的人。他们有了更多的社会意识，他们探索什么是允许的，什么是不允许的。这阶

段父母应该尊重和培养儿童的主动行为和想象，这阶段充分发的儿童主动性进入

下一个阶段的发展。如果父母经常否定儿童的主动行为和想象，他们离开这个阶

段时将缺乏主动性，他们经常有犯罪感，保守，不敢越雷池一步，缺乏对自己的信任。

这阶段充分发展的儿童，就会获得“目的”品质。艾里克森把目的品质定义

为：一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿期现象的打击，犯罪

感和惩罚的恐惧所阻止。

④勤奋自卑阶段（6-12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感。

这一阶段相当于弗洛伊德的潜伏期。弗洛伊德认为俄底浦斯情结的解决，使

早年产生危机的性的驱力和进攻生驱力，暂时蛰伏下来。因此，在本阶段没有利

比多的区位。艾里克森则认为儿童在本阶段继续投入精力和利比多，尽自己的最

大努力来改造自我过程。这阶段是有关自我生长的决定性阶段。这时儿童已开始

意识到进入了社会。他在众多的同伴之中，必须占有一席之地，否则就会落后于

别人。他一方面在积蓄精力，勤奋学习，以求学业上成功，追求成功的努力中又

搀有害怕失败的情绪。这时候儿童在学习和学习技能上没有得到应有的满足将会

出现自卑，他们会怀疑自己对社会是不是有用的人，甚至会出现“被处理过”的多余感觉。因此，勤奋感和自卑感构成了本阶段的主要危机。其中自卑感的产生

可以有各种不同的根源，原因之一就是由于前一段任务没有很好解决。

⑤同一性与角色混乱阶段（12-20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。

这一阶段相当于弗洛伊德的生殖期。弗洛伊德认为青春期是一个骚动的时

期。蛰伏的生殖变化突然迸发，似乎要摧毁自我及其防御了。艾里克森承认青年

期的驱力的增加是破坏性的，但他只把这种破坏视为问题的一部分。他认为新的社会冲突和要求也促使青年变得困扰和混乱。因此建立同一感和防止同一混乱

感，是这一阶段的任务。这一阶段，他们的主要任务是建立一个新的同一感或自

己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。

这一阶段没有得到发展的人将会出现“同一性危机”。同一性是对自我身份

确定的自我意识，用艾里克森的话说“一种知道自己去什么地方的感觉”。

这个阶段不能获得同一性，那么这个人就会产生“角色混乱”或消极的自我意向。

埃里克森除了特别注重第一阶段在人生发展中的作用之外，也特别注重第五

阶段在人生发展中的作用。这个阶段是同一性整合的阶段，其整合的质量直接影

响到人生的质量。

以上这五个阶段是埃里克森针对弗洛伊德的五个阶段提出来的。那么以下三

个阶段就是埃里克森的独创。由于这三个阶段，使他的发展理论更加完善。

⑥亲密与孤独阶段（20-40岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。体验着爱情的实现。

埃里克森认为这时青年男女已具备能力并自愿准备着分担相互信任、工作调

节、生儿育女和文化娱乐等生活，以期最充分而满意地进入社会。这时，需要在自我同一性的巩固基础上获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密

感。但由于寻找配偶包含着偶然因素，所以也孕育着害怕独身生活的孤独之感。

这个阶段是发展具有爱的能力和会工作的人。一个人对自己有确定的同一感

才敢与他人建立爱情关系。具有坚定的自我意识的人，才能与他建立起亲密关系。与他人建立起亲密关系意味着与他人的同一性融为一体，这具有牺牲精神，牺牲

精神需要很大的自我确定感，对自己不敢确定的人是没有能力给与他人爱或感情的。

⑦繁殖与停滞阶段（40-60岁），主要矛盾是繁殖感对停滞感。体验着关怀的实现。

这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。这里的繁殖不仅指个人的生

殖力，主要是指关切建立和指导下一代成长的需要，因此，有人即使没有自己的孩子，也能过到一种繁殖感。缺乏这种体验的人会倒退到一种假亲密的需要，沉

侵于自己的天地之中，只一心专注自己而产生停滞之感。

如果在这个阶段中，个人具有了建立亲密关系的能力，那他就会形成爱的品

质“爱是一种抑制不同机能遗传性的对立而永远相互献身”。

④整合与绝望阶段（60岁以后），主要矛盾是自我整合感对绝望感。体验着

智慧的实现。

6、同化是由皮亚杰提出的一个概念。是指把环境因素纳入有机体已有的图式或

结构之中，以加强和丰富主体动作。

顺应是指内部图式的改变，以适应环境现实。

7、婴幼儿期的主导活动是游戏。

8、小学生思维的主要特点是从具体形象思维象抽象逻辑思维过度。

9、小学生情绪情感发展特点（P170）

（1）表情丰富但不善于控制自己。

（2）情感内容不断扩大与加深。

（3）冲动性减少而稳定性增强。

10、小学生自我意识发展特点（P173-174）

（１）自我评价由他律向自律发展；

（２）从依据具体行为进行评价向应用道德原则进行评价发展；

（３）从根据行为效果进行评价向把动机与效果结合起来进行评价发展。

（４）从正确评价别人的行为向正确评价自己的行为发展。

11、个别差异在教育教学中的意义（P261-）

个别差异主要表现在两个方面：智力因素的差异和人格因素的差异。学生智

力因素的差异主要表现为智力水平的个别差异，力结构的个别差异、智力类型差

异和特殊才能的差异。学生人格的差异主要表现为人格类型差异和人格特质差

异。

因此，教师应该了解学生的个别差异，并确定哪些差异对学校教育工作是重

要的。学校工作应充分考虑学生的个别差异。照顾学生的个别差异。采取相应的改进措施，使学生更好地适应学校学习生活。

12、什么是学习？（P299-300）

学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。可以从以

下三个方面来理解。

①学习必须导致主体的某种变化，但并非所有的变化都是由学习引起的。

②学习主体变化的保持是相对持久的。

③学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。

13、学习的基本理论：学习的联结理论

联结学派认为学习的本质就是在刺激与反应（S-R）之间形成联结。

尝试错误学说（简称试误说）和顿悟学说。

桑代克的学习三大定律

桑代克认为在试误学习过程中，遵循三条重要的学习原则：

①准备律

这里的“准备”不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备，而是学习者在学习开始时的学习动机。例如饥饿的猫被关入迷笼后，想逃出去获得食物，这就是学习的准备。

一只吃得很饱的猫被放入笼中后，根本不想逃出去，此时也就没有触动机关的准备。

因此，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭

击”。

②练习律

指导人们对所有学生进行大量的重复，练习和操练。对教师总的劝告是“集

中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。”如不停地重复乘法表，并且老是提供奖励，形成了刺激（7×7=？）和反应（49）的联结。在阅读中，让学生在不同的年级上学习高频词汇也正是强调了重复。一个人S-R联结越多，他就被认为越聪明，因为他们在解决问题时拥有更多的联结。

应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练

习。

③效果律

是指一种行为后面如果跟随着一种满意的变化，在类似的情境中，这个行为

重复的可能性将增加；如果跟随的是一种不满意的变化，这个行为重复的可能性

将减少。（例如，要是猫逃出迷笼后得到的是惩罚而不是奖励的话，那么猫就不会逃出迷笼了。）这说

明当前行为的后果对未来行为起着关键的作用。

因此，在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积

极结果，防止一无所获或得到消极后果。（如，指导人们使用一些具体奖励如金

星、口头表扬等。）

14、斯金纳强调强化在学习中的作用。斯金纳认为，强化是影响行为形成和改变的最重要因素。所以，他的学习理论也可称为强化理论。

15、布鲁纳认为，教学不应当使学生处于被动接受知识的状态，而应当让学生成为发现者。在教学中运用发现法。布鲁纳是教育心理学研究对象从学习问题转向

教学问题，这种转变是由于布鲁纳的研究而引发的。

16、行为主义是美国最主要的一个心理学派，也是对整个西方心理学影响最大的一个学派，被称为西方心理学第一势力。精神分析学派被称为心理学的第二势力。人本主义心理学被称为心理学“第三势力”。

17、学习策略是指对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能

力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。（379）

学习策略中有一策略叫复述策略，即复述的次数以刚刚能背诵所需要的复述

量为基础的150％左右为适宜，即过度学习。

18、技能是个体应用已有的知识经验，通过练习而形成的一定动作方式或智力活

动方式。（P299-300）。技能分为动作技能和智力技能。

操作技能的学习分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段。

P268，《发展与教育心理学》伍新春

操作定向：指对操作活动的结构与要求的了解，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

操作模仿：指实际再现特定的动作方式或行为模式。通过模仿把“知”转变

为“行”。

操作整合：把在模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作系统。

操作熟练：把形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作执

行达到高度的完善化和自动化。

19、负加速是练习曲线的典型势态。

20、什么是迁移？迁移的种类

从学习的效果划分，可以把迁移分为正迁移和负迁移。

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极影响。P418（学过电子琴的人再学钢琴会

更容易）

负迁移：一种学习对另一种学习产生消极影响。P418（学会汉语拼音后，对学习26

个英语字母有干扰作用。）

从学习迁移的内容划分，可以把迁移分为一般迁移和特殊迁移。

一般迁移：指在一种学习能够对范围比较广泛的学习产生迁移。如基本概念、原

理、能力、方法的迁移就能对比较广泛的学习产生影响。

特殊迁移：是指某种学习向特定学习内容的迁移。如写毛笔字、钢笔字对写粉笔字的迁移。

21、什么是心理定势？（P315《发展与教育心理学》伍新春）

先前知觉活动所形成的心理准备状态从而影响当前的知觉是心理定势。

22、什么是创造性思维？（P322《发展与教育心理学》伍新春）

创造性思维指有创见的思维，是创造活动的核心成分。创造性思维是多种思

维的结晶。它是形象思维和抽象思维的统一，逻辑思维与非逻辑思维的统一，也

是发散思维与集中思维的统一。在诸多思维的协同作用中，发散思维是主要成分。

23、什么上观察学习？

观察学习是个体通过对榜样的模仿和认同获得社会行为方式进而内化为人格

品质。

24、皮亚杰运用临床法，考察了儿童对游戏规则的理解、儿童的公正观念以及面

对惩罚的态度等，揭示了儿童道德认知的一些特点，他将儿童品德的发展划分为

以下四个阶段：（P443）

（1）自我中心阶段（2－5岁）。

（2）权威阶段（6－8岁）。

（3）可逆性阶段（8－10岁）。

（4）公正阶段（11－12岁）。

25、如何进行道德行为的训练？（P461-463）（例子分析和展开论述）

（1）正确使用奖励与惩罚

（2）榜样示范

（3）给与实践的机会

26、造成学生品德不良主要有哪些原因？

品德不良指个体具有不符合社会道德要求的品德。造成学生品德不良主要有

主观原因和客观原因两方面的原因（P465）

主观原因：

（1）缺乏正确的道德观念和道德信念。

（2）道德意志薄弱。

（3）受不良行为习惯的支持。

（4）性格缺陷。

（５）某些需要没有得到满足。

客观原因：

（1）家庭方面：父母的溺爱、迁就等

（2）社会方面：

（3）学校方面

27、美国教育心理学家布鲁姆把学习分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。（P367《发展与教育心理学》伍新春）

28、学习评价是在对学生学习测量的基础上，对学生学习发展情况做出的价值判

断。一般可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。（P569）

诊断性评价：以诊断学生学习现状为目的的一种评价。如单元测验

形成性评价：在教学过程的进行中进行的评价。

（既不是在教学之前也不是在教学之后）

终结性评价：是在一阶段的教学过程结束时，为了解学生掌握该阶段教学目标情

况所做的评价。如期末考试。