建构主义所认为的创建真实的学习环境

第一篇：建构主义所认为的创建真实的学习环境

建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。

在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源： 1)、情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。2)、协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。

建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。

3)、资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。对真实复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。.什么是情境创设？

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

第二篇：建构主义学习环境的设计原则

建构主义学习环境的设计原则

北京师范大学信息科学学院计算机科学系

杨开城

yangkc@elec.bnu.edu.cn

论著选摘

摘要：我们不能狭隘地把建构主义理解成一种适应某种条件的教学策略。建构主义是一种学习哲学，是一种人们认识世界的方式。学习环境的设计是建构主义教学设计的核心。而建构主义理论促使我们不再把学习环境局限于场所，而将学习环境理解为学习资源的组合。本文正是从这个概念出发，以Perkins学习环境五要素为线索，提出了一些设计建构主义学习环

境应遵循的原则。

关键词：建构主义、学习环境、认知工具、任务情境

随着建构主义学习观的影响不断扩大，人们对建构主义的认识也越来越深刻和全面。这集中表现在两个方面。一是认识到，建构主义不是一种适应某些条件的教学策略，而是一种学习哲学；因此说，建构主义学习环境必然是合理的，合理有效的学习环境也必然是符合建构主义原则的。二是对建构主义教学理论中学习环境的认识不再只局限于物理环境(场所)，影响学习活动的软环境(如，学习任务以及学习任务的管理策略)被认为是建构主义学习环境的核心。本文以建构主义学习环境的构成要素为线索，提出了几条建构主义学习环境的设计原则。

一、什么是学习环境

建构主义教学理论特别强调学习环境的设计。但到底什么是建构主义学习环境，至今人们却未能达成共识。一种较有影响的观点是学习环境的场所观。这种观点认为，学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所(毛新勇，1999)。这种观点虽然强调了建构主义学习环境的目标定向性、基于任务、协作性等特征，但将学习环境定位于学习场所，未能反映建构主义学习环境的核心内容。这里，我们将建构主义学习环境概括为是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源(不仅仅是信息资源)的组合。其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、人类教师等物理资源外，还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其它各种学习资源的作用。一种学习环境是否是建构主义的，关键看任务情境的性质。因此任务情境是建构主义学习环

境的核心。

Perkins学习环境五要素的理论观点是学习环境资源组合观最主要的理论支持。Perkins认为学习环境由以下五要素组成(D.N.Perkins,1991)：

信息库(information banks)信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供要学习的领域知识和教学材料。传统课堂教学中，信息库通常是课本、教师讲授的内容以及词典等等。随着信息技术的发展，信息库种类也越来越多，基于计算机的信息库由于检索速度快和高交互的特点，得到了越来

越广泛的应用。

符号簿(symbols pads)

符号簿被用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点、处理方程等等。符号簿可以

是卡片、练习本以及计算机编辑器等。

建构工具箱(construction kits)

建构工具箱用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等等。实验室设备是最常用的工具箱。计算机扩展了工具箱的种类。学生不仅可以构造实物，还可以利用计算机

软件构造虚拟的事物。

任务情境(phenomenaria)

任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务。学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。

任务情境有两种呈现方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正确结论，但做为建构主义的教学，仅仅提供一些思想和经验是远远不够的。学生还要通过各种方式来检验他们的理解。所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动，以促使他们精细加工对信息的理解。WIG方式禁止直接提供正确结论，而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释。如果出现矛盾，通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念，最终得出正确的结论。提倡WIG的人认为，除非重新发现，否则概念对学生来说是无意义的；提倡BIG的人认为，教师可以直接教授概念，再提供足够教学活动以促使学生使用概念和扩

展他们的理解。

我们认为这两种方式都是有价值的。BIG方式实际上就是演绎法，WIG方式实际上就是归纳法。归纳和演绎都是人类认识世界的有效认知方式。

任务管理者(task managers)

任务管理者是学习活动的管理者。教师、学生、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都

可以充当任务管理者。

根据Perkins的学习环境五要素的观点，不同学习环境之间的差别主要在于信息库、符号簿、建构工具箱、任务情境和任务管理者的差异。下面就以学习环境的五要素为线索阐述建构主

义学习环境的设计原则。

二、建构主义学习环境的设计原则

1.提供知识的多种外部表征的原则

这个原则主要是针对信息库的设计而言的，要求信息库提供的信息应具有多种外部表征。80年代末兴起并很快得到普遍应用的多媒体和超媒体技术为信息库的设计提供了技术支持。可以这样说，现代教学环境中信息库的设计不能缺少多媒体和超媒体技术的参与。

很多理论研究表明，学习材料的多种外部表征有利于知识的获取和应用。Sigmar-Olaf Tergan从认知理论出发共总结了五种支持多媒体/超媒体教学的理论观点(Sigmar-Olaf

Tergan,1997)：

①多种外部表征的处理符合编码确定性(encoding specificity)和编码变化性(encoding

variablility)原理。

编码确定性原理是指学习的情境应包含有在信息使用时帮助信息提取的线索；编码变化性原理是指同一信息可以有多种心理编码方式，在使用该信息时通常要以与应用情境最相似的编码方式来提取信息。Hammond对学习情境与回忆之间关系的研究表明，如果学习情境与回忆时的情境相似，那么回忆的效果会更好。因此，Hammond提倡使用超媒体系统进行教学，以符合编码变化性原理。他认为超媒体系统可以提供多种情境或多种角度以帮助学生获得多种表征，至少有一种情境会与使用时的情境相似，多种角度可以防止不同经验、文化背景对

概念理解的影响。

②外部表征中含有多种情境符合基于情境的心理表征建构原理。

有些极端建构主义者认为，概念的意义不是固定的，并认为这是概念的一个重要性质。所以概念的意义依赖于它所依存的情境。此外，概念的意义还依赖于人在特定情境中使用它的目的。也就是说，如果学习者只在一种情境中获得概念的意义，那种在其它情境中使用该概念

时就会遇到困难。

③外部表征中的多角度符合认知灵活性理论。

Spiro等人提出的认知灵活性理论将知识领域(实际上是学习结果)作了结构良好和结构不良的区分。并且认为，结构不良是知识领域共有的特征。Spiro等人的研究表明，复杂的结构不良知识的单一描述，经常会导致概念的重要方面的错误表征，导致对概念的简化理解。由于超媒体使学生用多种方式探索同一专题，有利于实现认知灵活性，所以Spiro提倡使用超

媒体系统进行教学。

④外部表征中的多种编码符合认知加工的多模型原理。

当代信息加工理论认为，信息加工效果依赖于那些实际参与信息的编码和检索的认知系统，这些认知系统包括言语信息处理系统和非言语信息处理系统。脑科学研究表明，不同的认知系统使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒体信息可以激活多种认知系统同时加工

信息，有利于信息的再提取。

⑤多种外部表征符合个别化教学和自律(self-regulated)学习的目标。

超媒体系统中完全的学习者控制可实现真正的个别化学习。学习者可以任意选择学习内容、学习方式以及各种工具，这最大程度地支持学生的主动学习。

2.提供丰富认知工具的原则

这主要是针对建构工具箱的设计而言的。建构工具箱中的工具主要是用来帮助学生完成认知操作的，因而是认知工具。但并不是所有的设备、软件都可以成为认知工具。认知工具的概念不是一个具体的概念而是一个抽象的概念。比如，当学生使用microworld类型的软件时，如果学生只是按照教师事先拟定好的步骤来完成实验时，microworld软件就没起到认知工具的作用。只有让学生自己主动去设计方案并利用microworld软件去实现时，microworld软件才起到了认知工具的作用。所以说，任何一个工具如果使用得当都可以成为认知工具；既使是再先进的设备或软件如果运用不当都不能被认为是认知工具。判断一个工具是否成为认知工具的唯一标准是看这个工具是否能帮助学习者完成认知操作、促进学习者进行思考。而建构工具箱的设计关键不仅在于工具种类的选择，更重要的是工具使用方式的设计。

我们知道，学生在学习过程中由于背景知识、学习习惯和能力、认知风格都有很大的差异，因而需要的认知工具的种类和数量也不同。所以在建构工具箱中应该提供多种认知工具，以

适应不同学生的不同需求。

3.任务情境的真实性原则

这里的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。持建构主义教学观的学者们认为，真实性的任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机的非常重要的因素。

实际上，任务情境的真实性主要是解决知识迁移的问题。我们知道，迁移的基础是概括，是对知识高度概括的理解。要想获取对知识高度概括的理解通常要经过多次反复地学习。但这绝不仅仅是在低目标水平上的重复，而必须在高目标水平上的多次建构。因此，无论我们采取哪种(BIG方式还是WIG方式)方式呈现任务情境，都应该遵循真实性原则。也就是说，任务情境要与将来实际应用的情境尽可能的相似。只有这样才有助于学生获取高度概括的理

解。

4.学习者控制与程序控制/教师控制相结合的原则

建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生的学是内因，教师的教是外因，教师的教只有通过学生的学起作用。只有学生自己才知道如何学习、学习什么。所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习，提倡学习的社会交往性(即协作式学习)，要求学习者自己管理学习任务。因此，学习者控制或小组控制策略通常

被认为是最主要的教学控制策略。

但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，有些建构主义者所提倡的学习者控制并非适合所有的学生。James D.Yong研究证明，具有较强自律能力的学生才会在采用学习者控制策略的教学软件中取得较好的学习成绩，采用程序控制策略的教学软件与自律能力无明显交互作用(James D.Young,1996)。E.Christine Shin等人从控制策略和教师是否提供浏览建议这两个维度研究了学生在使用超媒体系统学习时背景知识与学习成绩的关系。结论表明：背景知识较少的学生，程序控制下的学习效果更好，背景知识丰富的学生，两种控制下成绩同样好；在教师不提供浏览建议的情况下，学习者控制使背景知识较少的学生在学习上花费的时间更少，这样的学生很快就认为自己完成了学习任务，而对于背景知识丰富的学生，在学习任务中花费的时间不受是否提供建议影响；教师提供建议可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon从学习成绩和完成学习任务的时间两个角度对认知风格与控制策略的交互作用作了实验研究，结论有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①学生原有知识水平较低的情况下，程序控制或有教师提供辅导的学习者控制对场依赖型的学习者有利；完全的学习者控制或有教师提供的辅导的学习者控制对场独立型的学习者有利(见图1)。②场依赖型的学习受控制策略影响较大，程序控制下学生完成学习任务需要的时间最少，其它两种控制策略

下的学习时间差异很小(见图2)。

图1

图2

由此可见，完全的程序控制/教师控制或完全的学习者控制都不会完全适合所有的学生。是采用学习者控制还是程序控制/教师控制取决于学生的能力水平、学习动机、认知风格等等多种因素。教师要根据学习者各自不同的特征决定采取什么样的教学控制策略。上面介绍的教学效果研究表明，有教师辅导的学习者控制是最佳的选择。

我们知道，在认知类的学习活动中，学生是主体，教学活动应围绕学生的学习活动而展开，而教学活动的控制者即为学生学习任务的管理者。但学习活动的主体与学习任务管理者之间不存在一一对应的关系。只强调学习者控制，忽视教师控制是不全面的。完全的教师控制无法发挥学生学习的主动性，完全的学习者控制又会给一些学生带来学习任务管理上的困难以及学习效率低的问题。因此，教学过程中的控制策略要因人而异、因教学目标而异，综合使

用这两种教学控制策略。

5.个别化学习和协作式学习相结合的原则

建构主义认为，知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的，社会交往有助于形成多种假设，用多种观点看待同一个问题。个人是测试我们理解的一个基本机制，协作小组测试我们对特定问题的理解，其他人则是刺激学习的最重要的源泉(高文,1998)。因此，建构主义者特别提倡协作式学习，认为“协作”是建构主义学习过程不可缺少的要素之一。

协作式学习的理论支持是非常丰富的。除了建构主义理论外，最说明问题的是对学习动机的研究和认知精细加工(elaboration)的观点。

多伊奇认为学生学习有三种目标结构：①合作式目标结构，个体目标指向性的努力有利于他人的目标达成；②竞争性目标结构，个体目标指向性的努力阻碍他人的目标达成；③个体性目标结构，个体目标指向性的努力对他人的目标达成没有影响(王红宇,1993)。从动机角度看，合作式目标结构创设了一种只有通过协作小组成功才能使小组成员达到个人目标的情境，而小组获得成功的唯一途径就是确保小组成员都学会，这样小组成员的活动便会集中于相互解释概念，相互帮助进行练习，并相互鼓励以取得成功。协作式学习使学生采取合作式目标结构，因而有利于学习。艾米斯在80年代中期对学生课堂成就目标的分类或许更能说明问题。艾米斯将学生的成就目标分为掌握性目标和作业性目标两大类(邢占军 黄立清,1995)。持掌握性目标的学生会把注意力集中在发展新的技能、努力理解所从事的活动以及不断提高自身的能力上；持作业性目标的学生会把注意力集中在取得大家的公认、成为大家学习的楷模、比其他人做得更好或超过教师提出的常规标准以及用少许努力去获得成就上。掌握性成就目标会使学生倾向于采用有效的学习和解决问题的策略性思维、更倾向于选择那些具有挑战性的任务；作业性成就目标会使学生倾向于采用机械的、肤浅的、短时性的学习策略、避免选择挑战性的任务。“避免失败”是采取作业性目标的学生的共同心理。

艾米斯认为，相对来说，协作式学习只要设计得当，避免竞争气氛，较其它学习方式会更容易使学生采取掌握性成就目标。关键在于对于学生学习成就的评价不能以社会性比较信息为主要依据。评价中的社会比较信息会使学生采取作业性成就目标取向，将注意力放在与其他

人比较而不是学习任务本身上。

此外，认知精细加工理论从认知加工的角度阐述了协作的重要性。认知心理学认为，信息要在记忆中储存下来并与记忆中原有信息联系，学习者便必须从事对某种材料的认知重组或精细加工。精细加工最有效的方式之一是向他人解释材料。

虽然协作式学习的理论支持非常丰富，但它不可能是唯一有效的教学方式。个别化学习也是一种教学过程中不可缺少的学习方式。我们知道，任何一种教学方式都有其使用的条件。个别化学习的特点是学习者可以按照自己的能力决定该学习什么，可以按照适合自己认知风格的学习方法进行学习，可以决定学习的进度。但学生通过个别化学习所获得的知识可能是肤浅的、不全面的甚至是错误的，高难度的任务可能会使意志品质差的学生放弃学习。协作式学习则通过与学习伙伴协作与讨论，可以加深对概念的理解，避免理解的片面性和误解，也更适合高难度的任务。但协作式学习要求学生已经具有一定的知识基础，完全没有背景知识的情况下是不可能完成协作任务的。并且协作式学习还对学生的人际交往能力和技巧有一定的要求，并非所有的学生都具备适合协作式学习的交往能力。总体来说，个别化学习适合于学习的知识获取阶段，协作式学习更适合基于任务的知识运用阶段，二者可以形成互补关系。考虑到实际教学中的限制因素和两种学习方式的互补性，我们认为在教学过程中采取个别化学习和协作式学习相结合的原则，既给每个学生独立学习和解决问题的机会，又提供学生间

协作讨论的机会。

6.重点辅助差生的原则

这个原则主要是针对课堂教学提出来的。这里的差生是指学习有困难的学生。在讲授式的课堂教学过程中，教师往往为了使教学得以顺利进行，通常只关注好学生，因为他们可以正确回答老师的提问，使教学得以往下进行。差生在回答老师的问题时一般要遇到困难或错误，教师如果要有针对性地进行个别辅导，那么势必会影响教学进度。所以，差生被忽略通常是讲授式课堂教学的共同特征。有关“学业不良”的研究认为，造成学业不良的直接原因是个别学习困惑的累积、繁殖、相互溶合(钟启泉,1993)。防止学业不良的关键之处在于不能容许个别学习困惑的溶合，及早剔除它。这里学业不良是指学生的准备同教育内容的要求之间存在歧异，而且这种歧异在教学过程中经相当长的时期之后仍固着的现象；学习困惑是指在实现规定的成就目标的某一教学阶段里未能达到若干目标的现象(钟启泉,1993)。

如果说传统的讲授式课堂教学无法克服忽略差生的缺点，那么，计算机介入教学则为克服这一缺点带来了希望。由于计算机软件具有强的交互性，这样教师的讲授任务和部分教学管理任务由计算机软件来承担，那么教师就可以从讲授任务中摆脱出来，将注意力从如何讲授转移到如何帮助每个学生克服学习困难上。学习困难不仅仅表现在低的认知能力上，还包括没有或不能维持学习动机、情感因素、学习方法和习惯等等多方面内容。好的学生由于各方面能力较强，一般可以独自完成学习任务或与学习伙伴合作来完成学习任务。虽然教师应关注所有的学生，但相对来说，差生应得到教师更多的关注。

从课堂上可控因素的角度来看，学习困难的原因主要有：学习动机丧失、学习能力不足和学习方法错误(钟启泉,1993)。教师可从这三方面入手。

在激发和维持学习动机方面，我们可以参考keller的动机分析模型，因为它具有比较强的可操作性。Keller经过大量文献研究，认为学生的学习动机由四部分组成：注意(Attention)、相关(Relevance)、自信(Confidence)和满意(Satisfaction)，简称ARCS模型(Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin,1996)。根据这个模型，激发学生动机的首要条件是引起并保持学生对教学的注意。第二个条件是学生认为学习环境与学习任务有相关性，他们感到在教学过程中他们的需要可以被满足；第三个条件是自信心，这直接影响到学生实际做出的努力和行为；第四个条件是学习者的满意程度。根据动机ARCS模型，教师要激发和维持学生学习动机可以从四个方面入手：①通过以适当的媒体形式呈现教学材料，告诉学生学习目标，设计难度适当的任务让学生参与等手段来引起学生的注意；②通过适当的奖励机制和任务说明来使学生感动学习任务与自己相关；③通过设计难度合适又具有挑战性的学习任务、及时恰当的表扬来增强学生完成学习任务的自信心；④通过鼓励学生的进步，哪怕是小小的进步来使学生达到

满意的自我评价。

在弥补学生学习能力不足的方面，教师可以针对学生不同的认知水平和特点，提供足够的学习辅导，如简化任务、演示问题解决过程(师徒模型)等等。对于学习方法使用不当的学生，可以直接指出其方法的不适用之处或教授新的学习方法。

总体来说，教师的任务就是要在适当的时候提供适当的学习支架。

7.知识获取与思维训练相结合的原则

建构主义者一直将培养学习者的反思能力(元认知能力)做为建构主义学习的一个核心特征。不仅如此，建构主义还非常重视培养学生的创新能力，反对教师用固定的框架限制学生的思维。而创新能力和反思能力是思维品质中比较上位的品质。由此看来，建构主义是将学习定位于学习者的思维发展而不仅仅是知识和技能的获取(尽管它们是基础)。

思维训练可从培养五种思维品质入手。思维品质的成分及表现形式很多，其中主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面(林崇德，1995)。深刻性是指思维活动的抽象程序和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度。灵活性是指思维活动的灵活程序，它反映了智力与能力的迁移能力。也就是我们常说的“举一反三”的能力。独创性是指思维活动的创造精神。批判性是指思维活动中独立分析和批判的程度。这五种品质是一个系统，忽视任何一种品质单独强调某一种或几种品质都是不全面的。

建构主义提倡的真实性任务情境为培养思维深刻性提供了途径，关键在这样的任务中，绝不能将低水平的行为目标作为教学的终极目标。教学目标中还应包括问题解决目标以及表现性目标。后两者都不能事先预测学生的行为，因而在学习评价方面多了一些主观因素，但却有

利于是培养学生思维品质。

此外，思维品质的培养不能看成是短期的教学目标，而是一种长期的教育目标，应贯穿于教

育教学的全过程。

三、小结

作为一种学习哲学，建构主义提供给我们一个全新的视角。使我们从狭隘的学习观解脱出来，不再把学习看作某一单独个体就可以成功完成的一种单纯的认知行为。学习的社会性、并行性和发展性已被认为是学习的本质特征。以上几条原则从不同的角度反映了建构主义学习的特征，并且力图正确处理学校学习中教与学的关系，希望能够为一线教师提供一个有效的参

考框架。

参考资料:

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第三篇：建构主义学习环境下的教学设计

建构主义学习环境下的教学设计

何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所

一、引言

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。

二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向

当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。1.忽视教学目标分析

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。2.忽视教师指导作用

在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。3.忽视自主学习设计

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。

显然，这是一种本末倒置。建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境(Constructivist Learning Environment, 简称CLE)的最新模型，该模型如图1所示。由图可见，它由六部分组成：

1.问题(包括疑问、项目、分歧等)：这是整个建构主义学习环境(CLE)设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题(或是回答提问、完成项目、解决分歧)； 2.相关的实例(或个案)：与问题相关的实例或个案(如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案)；

3.信息资源：与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过WWW从Internet上获取的各种有关资源；

4.认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；

5.会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义；

6.社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持：

1.建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。

2.教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。

3.支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。

从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。

三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述： 1.教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。

2.情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3.信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4.自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：(1)如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2)如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3)如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：    要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子所创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。

关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，可是在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。

一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[16]：

问：虚伪应归于哪一类？

答：应归入非正义类。问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？

答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？

答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。

问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？

欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[17]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。

由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。

再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这类汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字，在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字。为了解决这个教学难点，我们在试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨识有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改)

五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，却无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的；而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。

至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在教学实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。

总之，自主学习的设计并不神秘，在这方面我们自己就有不少值得总结的经验；外国人强调学习环境设计，他们的好经验我们应虚心学习，但是决不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在别人后面跑。5.协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

对于第一种情况，协作学习环境的设计应包括以下内容：

1.围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；

2.设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

3.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

4.对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：

1.教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；

2.要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；

3.要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；

4.当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；

5.在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。

6.学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

1.自主学习能力；

2.协作学习过程中作出的贡献；

3.是否达到意义建构的要求。

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。7.强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

参考文献

1.Marcelo Fernandes, Using Digital Technology to Automate Instructional Design, Educational Media International, Vol.32,No.4,1995。

2.丁证霖等编译，当代西方教学模式，山西教育出版社，1991.3。

3.shwu-ching Young, Situated Learning in a Hypermedia-Supported Environment, Proceedings of ICCE 97, 155-164, 1997.12。

4.乌美娜，教学设计，高等教育出版社，1994.10。

5.6.7.8.何克抗，建构主义棗革新传统教学的理论基础，电化教育研究，1997年第3、4期。

色诺芬，回忆苏格拉底，商务印书馆，1984。

朱熹，论语章句集注，世界书局印行。

叶澜主编，新编教育学教程，华东师范大学出版社，1991.8.9.David H.Jonassen, A Model for Designing Constructivist Learning Environment, Proceedings of ICCE97, 1997.12.

第四篇：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下：

1、强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

第五篇：建构主义学习环境下的物理课堂教学设计

建构主义学习环境下的物理课堂教学设计

[ 摘 要 ]本文着重从理论和实践两个方面，介绍了基于建构主义思想下，进行物理课堂教学设计的方法。主要从五个方面介绍：①教学目标的分析；②情景创设的方法；③自主学习环境的设计；④学习效果评价设计；⑤强化练习设计。

[ 关键词 ]基础教育建构主义情景创设自主学习

基础教育课程改革纲要（试行）中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。基于建构主义思想进行课堂教学设计，有利于顺利完成基础教育课程改革对义务教育阶段的物理课程所提出的任务，能够培养学生的探索精神，实践能力和创新意识。

建构主义认为，知识不是由教师简单地传递给学生，而是在一定情境下，学习者借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。在这个过程中，学生不是被动地接收信息刺激，而是以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义，教师在教学过程中必须采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，以“学”为中心进行教学设计。

笔者根据在课堂教学过程中的研究与实践，以人教版初中物理《平面镜》一节为例，浅谈一下在建构主义学习环境下，进行物理课堂教学设计需要注意的几个问题。

一、教学目标的分析

在传统教学设计中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，它不仅是教学内容和其安排次序确定的根本，还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。这种情况下的教学目标比较注重结果性，体现在课堂教学上，常常用一些外显的行为动词标志要求达到的结果。如《平面镜》一节的教学目标一般设计为：

1、能说出平面镜成像的特点；

2、理解平面镜成像的原因；

3、知道平面镜的应用。基础教育新课程指出，在教育教学过程中，不仅要注重知识与技能，过程与方法，还要注重培养学生的情感态度和价值观，这就需要以“学”为中心进行教学设计。在设计教学目标时，不仅要包含结果性目标（了解、理解、掌握、应用、模仿、独立操作、迁移），还要有体验性目标（感受或体验、反映或认同、领悟或内化）。如《平面镜》一节的教学目标可设计为：

1、通过学生亲自动手实验，总结出平面镜成像的特点，培养学生动手动脑能力；

2、创设情景，让学生利用光的反射定律，讨论分析得出平面镜成像的原因，培养学生合作、交流的能力；

3、通过让学生了解平面镜的应用，培养学生理论联系实际的能力。

教师要在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题引导学生进行意义建构。如《平面镜》一节，包括两个知识点：平面镜成像的特点和平面镜的应用，其中平面镜成像的特点是本节课的主题，教师要围绕这个主题创设情景引导学生进行意义建构。

二、情景创设

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，教师在教学中就不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从平常的，习惯的，随时随地可见的东西中看出不寻常的东西来。对于学科内容有严谨结构的物理课程来说，教师要创设有丰富资源的学习环境（应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料），以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。在情景创设上要注意以下几点：

（一）教师在上课前或课堂一开始首先要创设一种平等和谐的学习情景。

很多教师都忽视了这一环节，殊不知这一环节正是创设民主和谐的师生关系的关键所在。在讲授《平面镜》一节时，由于是借班上课，第一次和学生接触，我采取的方式是这样的：先作自我介绍，然后说：“物理学的研究，讲究语言简洁明了。你能用简洁明了的语言介绍一下自己的特长爱好吗？”学生兴趣很高，对教师消除了几分陌生感。几个学生介绍完后，由于没有说爱好物理的，我于是因势利导：“听了大家的介绍，我感到既高兴又伤心，高兴的是你们爱好广泛，伤心的是怎麽就没有人爱好物理呢（师生笑）？其实，物理是一门非常有趣，非常有用的学科，只要你认真学，你就会深深地喜欢上这一门学科。不信，你就来研究一下今天我们将要接触的内容。”简短的几句话既缩短了师生间的距离，创设了一种宽松和谐的习氛围，又激发了学生学习物理的兴趣。在给熟悉的学生上课时，也不要忽视这一环节的重要作用。

（二）教师所创设的情景要有利于激发学生的求知欲望。

学生要做到主动参与，兴趣是最主要的，要在课的一开始就置学生于想求明白而不得，想说出来而不能”的“愤”“诽”状态，这样才能激发学生的求知欲望，使他们整节课都保持在一种情绪高涨，智力振奋的状态。教师在备课时要注意挖掘教材，站在学生的立场上理清新旧知识，找出那些初看起来不易察觉而又恰能激起学生疑惑的新旧知识的结合点。如《平面镜》一节，本节重点知识是平面镜的成像特点，但是学生由于日常生活的经验，对成像特点的有关知识已经或多或少地知道一些，对于这一部分知识兴趣并不是很大。而学生由光的反射定律知道，光射到平面镜上时被反射回来，并没有光线穿过平面镜，那么为什么像会在平面镜的后面呢？新旧知识的结合点找到了！于是我巧妙地设计了一个小实验：取一长方形玻璃板竖

直放置，玻璃板前后的蜡烛都点燃（板后的蜡烛实际上是代替了板前蜡烛在平面镜中的像），板后蜡烛放在玻璃杯中，向杯中缓缓倒水，当水完全浸没烛焰时，从板前看起来，浸没在水中的蜡烛好象仍然在燃烧。教师提出疑问“是什么原因造成了这种现象呢？”借此引入课题，学生的求知欲望强，效果颇佳。但要注意的是，此时所提出的问题要在本节课结束前解决，不要虎头蛇尾，题目难度不要太大，要面向全体学生，既能做到激疑激趣，又能使学生利用本节所学到的知识顺利的解决它。

三、自主学习环境的设计

物理学是研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学。义务教育阶段的物理课程，要求学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，它是以提高全体学生的科学素质、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程。新一轮基础教育课程改革的物理课程，它的价值之一就表现在使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究的方法，发展初步的科学探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度。物理教学过程必须改变过去那种过分强调知识传承的倾向，而要让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。这种以“学”为中心的教学，如何设计出适合学习者主动建构知识意义的学习环境显得尤为重要。在进行自主学习环境设计时，教师要在充分“备”学生的基础上，尽量以学生的经验为背景，来分析知识的合理性，提供研究的条件，教师要从“兴奋的说话者”转变为“积极的倾听者”，充分发挥学生的自主学习能力和创新精神，使课堂成为师生“共享知识，共享经验，共享智慧，共享人生”的场地。如在引导学生围绕“平面镜成像的特点”进行意义建构时，教师首先帮助学生分析：研究平面镜成像的特点，本质就是研究像、物、镜之间的关系，怎样确定像的位置，选择什么样的实验器材是关键。在给学生提供的实验器材时，要有让学生自主选择的余地。如可提供平面镜，玻璃，长短不一的蜡烛若干（至少三根）等器材。学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习，用探索法和发现法去建构知识的意义。在经历科学探究的过程中，培养了学生的探索精神，实践能力和创新意识。

四、学习效果评价设计

学生在进行意义建构之后，教师要及时引导学生进行有效的评价。这种评价包括教师对学生的评价，小组对个人的评价和学生本人的自我评价。在评价时主要围绕自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到意义建构的要求等方面进行。教师在设计评价时应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。如在学生独立研究平面镜成像的特点之后，教师引导学生汇报研究结果，讨论选择研究器材的原因，研究实验过程中的遇到问题及解决方法等。

五、强化练习设计

教师要在备课时充分估计小组评价和自我评价的结果，为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适

应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。如平面镜一节，可以针对“像到镜面的距离与物体到镜面的距离相等”这一特点，解释“水中倒影”；针对“像与物体的连线与镜面垂直”，设计作图题目等。

在建构主义的学习环境下进行物理课堂教学设计，符合基础教育课程改革对物理课程提出的新要求。笔者不避浅陋，从以上五个方面谈了进行课堂教学设计时的方法，以期得到同行的指导和帮助，共同将物理课堂教学设计提高到更高的水平。