从案例看“生本课堂”特色模式产生的惊喜(修改稿)

第一篇：从案例看“生本课堂”特色模式产生的惊喜(修改稿)

从案例看“生本课堂”特色模式产生的惊喜

广东省英德市教育西路英德市实验小学

邓露云

513000

摘要：“生本课堂”是一种新提出的教学形态，简单说，就是一种“以学生的发展为本”教育理念。生本课堂以营造浸润着民主、平等、和谐的人文课堂环境，对教材进行“二次开发”，体现了“以学定教”和善待了学生差异吸引着众多的践行者。在教学实践过程中，不断摸索形成生本课堂的教育特色，不但会让课堂变得丰富多彩，还会让人有意想不到的惊喜。

关键词：生本课堂 惊喜 教学实践

生本教育，犹如东升的旭日，照亮神州大地；又似和煦的春风，吹遍实小校园。从最初的万分向往、彷徨迷茫，到后来的逐步探索，直到现在的获益匪浅、感触良多。生本课堂，可谓惊喜无限。

惊喜一:从自卑到自信

安静的课堂上，老师在滔滔不绝，激扬文字，绝大多数的孩子们在全神贯注、静静倾听，只有三两个从来不怎么认真听课的孩子依旧在神游。接下来是学生回答问题，仍旧是班上最活跃的一部分同学在举手。老师点了几位有个性有见解却不喜欢举手的同学，也点了几位稍作启发就回答上来的同学。最后，把还在神游的孩子唤醒，他们不出所料地措手无策，而老师一副恨铁不成钢的神情，又苦口婆心地告诉他们学习的重要——这是生本教育实践之前，我的语文课堂中时常上演的一幕。对于那几位注意力极其不集中的孩子，我们几位老师分析，他们是自卑引起内向，其实他们内心是很渴望进步和成功的。于是，顺理成章地，半个学期的生本课堂实践后，这几位从前不举手发言的孩子也能大胆地走上讲台，把自己的想法告诉大家。在小组学习中，他们也活跃起来，承担起自己的组内责任，很好地完成了学习任务。这就是三（1）班的黄凯骏、黄山等同学的转变历程。

惊喜二：从自我到集体

生本课堂，给了学习成绩好、组织能力强的孩子一个舞台，使他们从自我的满足走向了集体的荣誉。这些孩子，不再追求个人主义，一味地自我表现，骄傲自满，思想狭隘。他们学会了带领小组的成员一起探索问题，共同进步。他们充分地发挥了自己的作用，在集体的荣誉中迅速成长。他们，就是每一个合作小组的组长，以绝对的威信组织小组的合作学习，分配任务，完成学习内容。三（3）班的曾昊宇同学就是这样一个典型的组长。从前的他，骄傲自负，几乎不把同学和老师放在眼里。他极其爱表现，表演能力也很强。他阅读面广，思维活跃，语言丰富。这个孩子，如果老师因为他的缺点批评了他，便和老师对着干，变本加厉地胡搅蛮缠。一开始，他的确让人头疼。实践生本教育之后，小组合作学习，给了他展示的平台。作为小组长，他的才华和能力得到充分发挥。思维敏捷、表现活跃的他，带领组员一度成为全班的焦点，其他小组时常对他们羡慕又妒忌，因为他们奖励的红花总是不断。

惊喜三：被动到主动

过去的课堂，满堂灌的现象十分严重。学生总是被动地接受知识，老师十分费力，效果却不尽如意。孩子们脑海里只有一个念头：要我学，我就学。于是他们盲目地接受老师传授的一切，包括一些颇有争议的知识。如今，讨论、交流成了生本课堂的主旋律。孩子们热衷于把自己的观点表达出来，抛砖引玉，和同学讨论，最后得到全面的答案。且不说这个答案与老师备课的既定答案是否相符，仅仅说这样一个过程，就是一种思维的碰撞，产生的知识火花未始不是熊熊燎原的烈火。

惊喜四：从费力到轻松

这是专门从老师的角度而言。以前的课堂，教师不止要传授知识，还要组织课堂，强调纪律，几节课下来，嗓子已经很吃力了。如今，生本课堂不仅解放了学生的思维，更是解放了老师的劳动。一节课上，教师穿针引线的几句精要点拨，就起到画龙点睛的作用，轻松地完成了教学任务，效果显著。

细数生本课堂的惊喜，还有许多，在此不一一阐述了。总而言之，生本课堂，是师生的洗礼，它让知识的传承变得更加精彩纷呈，它让学生的个性变得更加鲜明丰富。在教与学的过程中，它无疑也让学生有了一个脱胎换骨的历程，让孩子们从此学会自信、合作、钻研、探讨、表达、倾听、反思„„

参考文献：

[1] 袁志文,田国祥.课堂教学中“互动教学法”的实施[J].科教导刊(中旬刊).2010(11)[2] 周慧.高校课堂教学之我见[J].中国成人教育.2009(18)[3] 王志国.让语文课堂充满活力[J].新课程研究(教师教育).2008(07)

第二篇：从生本教育看美术课

从生本教育看美术课

在生本教育的课堂上，老师是策划者，是引导者。老师只是给学生指个方向，剩下的时间都交给学生，老师再也不用一遍遍的重复了。而学生在课下的准备工作也有趣而生动了。通过这种方式，扩大学生的知识量，学生在通过准备语文资料的同时，也增加了其他学科的知识，从而实现自身的整体素质的提高。生本理念（又称生本教育理念），是指“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育”。生本教育的理念是：一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生。现如今生本教育在中国教育的大地上轰轰烈烈的展开着，如今的生本教育模式与理念实际上在美术课中早就体现的淋漓尽致。

接下来我先带大家一起来看一看美术课中的主要环节： 为了使学生都能在视、听、说、做、思等行为环节中经历美术的过程、体验审美的快乐，顺利达成教学目标，一般美术课的设计环节为：

—、创设情境。著名教育家波莉亚曾经说过：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系”，所以体验是美术活动的最基本的因素。兴趣是最好的老师，所以在教学一开始，要通过聆听音乐或是挂作品等形式把学生带入本课的环境中，让学生通过语言表述与语文课相结合，表达自己所感受到的，这不仅培养学生口头表达能力，同时让学生有了很好的感受本课的机会，为讲好课做好了铺垫。教学活动中，以此调动学生勇于表现、释放个性的积极性，让学生真切体会到学习的成功与快乐。

二、小组讨论，自主探究。因为自主探究、合作交流是新课程标准特别倡导的一种学习方式，他可以培养学生的自主探究能力、合作意识，所以在这环节可以先用激励的语言表扬学生的学习精神，正当学生情绪高涨，产生积极的探究动机的时刻，给学生时间，引导学生到书中寻找答案，鼓励相互交流，积极互动，讲解创作意图。通过这种安排，让学生在小组中交流、在小组中合作、在小组中探讨，使重、难点在小组合作、自主探究中得到了解决，教师只是组织者、引导者，真正体现了以学生为主体，使学生成为学习的主人。

三、大胆创作。创作的过程是自我发挥到极致的过程，这一段时间需要给学生放松的环境，让孩子们自己合作解决问题，聆听音乐，在优美放松的音乐中去完成作品，这段时间教师尽量参与度要少，体现孩子的创作特点。

四、展示欣赏。美术课程的评价是促进学生全面发展，改进教师的教学，促进美术课程不断发展的重要环节，也是有效提高学生学习的重要途径。作为评价的环节，要让学生自由发挥，教师最后补充。这样就做到了问题由学生提，方法由学生想，思路由学生讲，从而真正发挥学生主体作用。让学生采用自评为主，互评与教师简评为辅的方法进行评价，从而学生参与到教学中，培养学生自信心，体验成功的喜悦。

五、扩展延伸与课堂小结。拓展延伸，调动学生的社会责任感，巧妙地渗透德育教育，使美术与思想品德、人文学科综合在一起。既培养学生的艺术情操，又最大限度地获得综合的、跨学科的知识。小结能够让教师总结本堂课的重难点，起到画龙点睛的作用。

咱们再从生本教育的一面来看：生本教育主张为：教育应实现由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。生本教育的儿童观为，人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。生本教育的教师观为，教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂与线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。生本教育的教学观为，教学就是学生在老师组织引导下的自主学习。生本的课堂是区别于考本、本本、师本的，是区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。

生本教育认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在、朴素的无形的德育过程。

学生是一个具有独立个性的生命体，有自己的思想和意志。如果老师单方面的向他们灌输知识的话，容易产生逆反心理，从而影响他的学习的热情，造成了好多学生从小学就开始厌学的情况。

在生本教育的课堂上，学生是课堂的主人，他们控制着课堂，通过亲自全身心的去查阅与课文有关的知识，扩充了自己的知识。同时这种学习是自愿的，更能收到事半功倍的效果。

对比之下，美术的课堂其实早就运用着生本教育的理念与模式，这正是学生们为什么喜欢美术课，而有些厌烦语文、数学等科目。相信在生本教育倡导的今天，美术的课堂将会更加的活跃、更加的灿烂无比。

从生本教育看美术课

淄川开发区中心小学

曹红爱 2010.5.10

第三篇：生本课堂的教学模式

生本课堂的教学模式

生本课堂就是以学生为主体，让学生主动、自主学习的课堂。具体表现形态为——“四突出”、“三转变”和“四个基本程序”。四突出：

1、突出学生：充分发挥学生主体作用，完全改变教师讲，学生听的局面。

2、突出学习：整个教学过程处处突出学生的学习、质疑和探究。

3、突出合作：全班分成若干小组，每小组4-6人，无论是课前准备还是上课时的学习，每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。

4、突出探究：让学生通过自主学习、探究获得知识，形成能力。

三转变：

1、变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力。

2、变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法。3四个基本流序：、变“他律”为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。

前置性学习——小组交流——班级汇报——总结巩固（延伸拓展）

一、前置性学习，学生先学。

所谓前置性学习，就是引导学生在学习新知识前尝试自主学习，了解学习内容。一般是课前预习或前置性作业，不固定，比较灵活。通过前置学习，鼓励学生先学。

关于“前置性作业”的设计，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的设计 原则。

低入的含义是：简单，根本，开放（可拓展）。起点要低，要求简单，形式开放。

多做的含义是：人人可做，人人多做。

深思的含义是：通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧。

高出的含义是：例题自己做，难题自己想。

1、“低入” 是指教学的起点要尽量低一些，即教师的设计简单化，让学生的活动容易化。抓住“简单、根本”形成开放空间，容纳学生最广大的活动，是整个生本教学的关键。“低入”，就是要让孩子们在学习时找到成就感。

2、“简单”：不是指内容简单或者难度较小，而是设计的环节简单，要留给学生很大空间，让他们去发挥。

3、“根本”就是核心，即重要的、有价值的知识或问题。要求教师抓住知识主线，找准教学重难点。理科学习注重学生的探究，文科学习注重学生的大量阅读。

4、如何寻找简单和根本，就是把它灵魂化，使学生浅池戏水，深池激浪，达到深思高出，是整个备课要注意的问题，这样才产生巨大的学生学习的空间。

▲太阳升起的地方 ▲思想发生的地方

▲新旧结合的地方 ▲引而不发的地方

5、如何做到简单根本：抓住核心。核心指的是：核心内容、核心环节、核心思想、核心技术以及内容、环节、技术、思想的核心——感悟

6、“多做” 多做具有两层含义，其一是人人可做，即教师所组织的教学每个学生都能参与；其二是教学过程中，要尽量多地开展活动，使学生在活动中获得知识和技能，了解知识的形成过程，体会探究知识的心理，感受学习的快乐。即通过更多、更有效的实践活动，引导学生在大量实践中，通过自己的感悟和思考，从中领悟知识，提升思想。

7、“深思”就是在 “多做”中，实现思维的积累和深化。是指学生在多做的基础上获得大量的感性材料，教师要引导学生多层面、多角度的思考，把知识深化，构建成认知结构。

8、“高出”就是有收获，是前置性学习的质量要求。

二、小组合作学习

4-6人小组，交流讨论，要求教师放弃逐句逐段的讲解，而是抛出有价值的问题，让学生展开讨论。

三、班级交流

交流形式比较灵活，人人参与。有小组代表交流，也有学生与学生、学生与

教师的互动，教师在倾听的基础上引导点拨，让学生的思维进行碰撞，让智慧之火熊熊燃烧。

四、总结和巩固

由教师和学生共同完成，延伸拓展，广义探究。

在教学中，教师要明确：“学生会的不教、不会的教他们怎么学，学不会的老师教 ”，“先学后教、以学定教”，“汇报、质疑、讨论常规化”。

1、教师应根据学生的学习基础、能力、特长、性别等因素，按照“互补互助、协调发展，组内异质、组间同质”的原则，灵活分组。常用的分组形式有：

2、两人互助式。同桌的两个人就是一个自然的互助学习小组。这种方式能迅速覆盖到每个学生，让每个学生都获得学习和活动的机会。

3、四人合作式。这种形式是相对固定的一种组织形式，也是教学活动中较常用的一种方式。通常由四人组成，尽量保证每个小组有一个优等生，两个中等生，一个后进生。

4、大组竞争式。一般以纵向或横向的一排或两排为一大组，在教学实践中，经常把这种分组形式用于解决学习中的重点和难点问题。

5、自由组合式。由学生根据自己的意愿自由组合。这样组成的小组，组内的成员大多兴趣爱好相投，感情相融，有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的

个性。可经常让学生们在课外利用这种方式来互学、互教；或者在课堂上，让学生们在相对固定的四人小组展示汇报之后，再自由组合进行拓展延伸。

6、注意：①异质分组：好、中、差搭配；②选好组长、明确职责；③培训组员：学会分工，学会表达；④给小组个性化命名；⑤最好语、数、英等学科达成共识，小组固定，给学生学习提供方便。

五、学习习惯培养

1、学会发言，能清楚表达自己的观点，接受他人的意见并改正、补充。

2、学会倾听，乐于倾听别人的意见，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言勇于作出评价。

3、学会质疑、反驳，敢于提出不同的看法，表达个人观点，听不懂时请求对方再讲一次。

4、学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。

5、学生会用两种不同的声音说话。即组内声音，15cm以内能听到的声音，称为图书馆声音，保证组内成员听清；再就是全班都能听到的声音（全班声音）。

6、职责轮换。小组成员之间的职责要定期轮换，培养责任意识，体验多种角色，从而进行换位思考，有利于小组合作。

7、机会均等和机会限制。要求人人参与，对发言多的进行次数限制，以便他

人也有表达的机会，实现全员参与。

8、合作学习的调控应当注意：抓好常规，树立榜样；充分利用示范效应；健全小组奖励机制（遵循激励性、共同提高、小组奖励的原则）；课堂上应该注意恰当运用鼓励语言；让学生学会评价。

六、在课堂教学中，教师应把握的几个重要环节：

课前：

1、以课标为基准，以教材为学习内容，根据学生的具体情况进行教学案一体设计(即前置性作业)。

2、选择承担研究任务并主讲的学生小组，必要时先培训主讲学生。要运用先进的教育理念，又不能捆绑住教师的手脚，教师的主导作用要时刻牢记在心，要做好了一个帮助者、引导者。

3、预设学生可能出现或提出的问题,找到相应解决方案。对于生成性的新问题不能置之不理，这不但是学生也是教师再学习的过程。

4、估计引领学生继续思考的切入点可能有哪些，以便在课堂上根据情况随机应变。

5、准备练习应用或反馈评价所需要的问题，设计一些能激发学生主动参与的能力发展评价项目。

课中：

1、仔细倾听研究小组的讲解思路，观察提问同学的动机情况，仔细做好记录，及时点评。点评要注意即时性，否则不能及时反馈学生展示思路的优点与不足。

2、在学生错讲、漏讲、讲解不透、概念出现模糊的地方，要及时组织学生进

行讨论。

3、要提倡学生之间、小组之间相互评价。以鼓励为主。在学生体验成功的同时也要学会感受挫折，这是人生成长必不可少的两面。

课后：

1、反思、整理、记录教学反思。对课堂上争执不下的一些问题，查阅资料、寻找思路。

2、准备练习应用专题训练资料；解答学生的质疑或单独培训主讲学生。

3、反思、整理、补充课堂笔记或是错题集。

4、小组内交流心得，完成有关巩固练习并自己批改。

七、生本评研：以学养学，以学养考

郭思乐提出，生本教育不是不要考试，而是在平时的考查中，去掉考试的控制性，保持考试的检查和练习的功能，以良好的素质来迎接社会的检查和评价，解决现行教育中素质教育和考试之间的矛盾。

评研就是让学生用研究的态度对待考试，把考试作为对知识的再次学习和研究的过程。

“评”是评价，“研”是研讨。“评”要评得实在，评得生动，评出孩子的自信。“研”要研得深刻，研得透彻，研出孩子思维的火花。

评研的操作方法

1、教师编制制试题---学生做题---互评研讨（互对答案，研究错题）

2、学生编制试题---同学互考---互评研讨

3、教师再编制制试题---学生再做题---再互评研讨

4、一周一小评，一月一大评，学生自评、小组互评、班级评比，全体学生全方位地参与评研过程

第四篇：从魏书生建立互助师生关系看生本课堂构建

2013远程教育研修日志1

赤峰松山区：陈立斌

从魏书生建立互助师生关系看生本课堂构建

魏书生先生，在班级管理中采用三个方面整合的策略，即：民主、科学、协和（注意力体操）。

1、民主有四段：树立为学生服务的思想；建立师生互助关系；发展学生人性美好及个性特长；决策过程民主生成。

2、科学有三段：建立计划系统、建立监督检查系统、建立总结反馈系统。

3、协和：注意力体操，松静匀乐。即：精神放松、心情平静、呼吸匀畅、情绪快乐。

我感觉魏先生的管理思想与生本理念有着本质上的联系。

生本教育的基本思想是：一切为了学生、高度尊重学生、充分信任学生、全面依靠学生。魏先生主张树立为学生服务的思想，不就是一切为了学生吗？高度尊重学生与发展学生人性美好及个性特长有着内涵的相融，要做到全面依靠学生就要建立师生互助关系，把每个学生都变成自己的助手，尊重学生有负责任的愿望，将所有事情都承包给学生，充分权力下放，让每人人尽其才。

由此，我们不难看出，现代教育理论，虽然门派众多，但其核心存在同质，我们学习教育理念思想，要把把握基本理念，并重视各种理念思想观念的不同，才能有的放矢的建构自己特色的理念体系。促进自己不断走向教师专业化发展之路。

第五篇：“生成性教学”课堂模式产生的背景

“生成性教学”课堂模式产生的背景

1、高效课堂：以动态生成为价值追求

追求课堂高效是教育事业永恒的话题，但以什么标准来衡量高效，却有鲜明的时代烙印。

上世纪八十年代初，十年**结束不久，社会经济百废待兴，意识形态恢复理性，“知识就是力量”成了时代的最强音。时代呼唤着科学、呼唤理性，作为对这一时代精神的回应，教育界自然而然形成了重视习得知识的潮流，高效的课堂自然是习得知识多的课堂。

八十年代的中后期，“知识就是力量”的口号，遭到普遍质疑，有了知识不一定有力量，不是所有的知识都有力量等观点受到普遍认可，“培养能力”替代“习得知识”成了课堂目标的新宠。加上当时布鲁姆的“目标教学”理论已传入我国多时，课堂预设目标的达成是评价课堂是否高效的最重要的标志。就这样在本土课堂价值观的转变和国外教学理论的双重夹击下，教育界得到了高效课堂的公认标准：高效课堂是用相对少的教学投入，培养出了课前设定的学生应有的能力的课堂。

上世纪九十年代左右，教育人本论思潮从西方的引入，世界文化中人文精神的回归和科学社会向生活社会的过渡，使人们越来越关注人的本身的价值，关怀人的整个心智系统——人格。特别是2001年，国务院颁发《基础教育课程改革实施纲要（试行）》后，人们对教育的本质、课堂的价值取向有了革命性的认识。教育界开始真正认识到：教育的最终目的是不断发现人的价值；每个人生来都具有一定的甚至优秀的潜能，教育的真正意义在于不断地发掘人的潜能；每个人都具有自己的需要、各自的兴趣、独特的智能与性格，教育的重大作用就在于不断发展人的个性。课堂不再是教师教学生学的场所，而是师生“共生”的乐园；课堂45分钟不只是一个特殊的认识过程，更是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分；课堂教学不再以完成预设的教学目标为满足，而是以动态生成为价值追求。一句话，高效课堂是“生成”的课堂！

生成是指在教学过程中，学生通过与教师、学习材料的交流互动，实现意义的获得及自我主体的建构，并让教师和学习材料也进入一个新境界。这种认识对原先的精心备课、课堂结构严谨等传统“好课”发起了严峻的挑战。通常看来，每堂语文课都有一定的教学目标，它是教学的定向，往往也是教学的评价依据。在课堂上，教师按照相应的教学思路，逐步引导学生走向教学目标。而评价者（包括观摩课、汇报课、实验课的评价者）也往往着眼于教学思路的构架与程序如何，是否丝丝入扣，是否逻辑有序，是否紧紧地把握住学生的心理并引导其到达认知的彼岸。当然，评价者也会考虑到学生有没有足够的思维与想象活动，这是教师是否贯彻“自主性原则”的一个评判依据。然而，既然要求学生的活动必须在教学思路的严密限制下进行，那么这种“自主性”原则的贯彻程度就始终是令人怀疑的。细致的分析一下这些精致的教学预设，会发现其实质是以认识的逻辑与思维的逻辑来取代审美的规律，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。为了尽可能排除不确定因素，教师不仅力图用逻辑的力量来征服学生，还用逻辑的方法来操纵文本。即使完美无憾的“至文”，也可以用思维的手术刀“以无厚入有间”，进行逻辑切割。这些教师可以当堂演示，也可以指导学生操作。随后便可以让学生感受一堆堆材料，然后分析综合成一些结论（即教学目标）。

过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，为的只是顺利完成教学目标，防止教学过程“节外生枝”或出现断裂。其背后的动机是“在单位教学时间内获得最多的知识”。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。不仅如此，为了追求课堂的高效，实现生成，我们甚至故意制造这种“断裂”，为生成创造机会。

如果说，传统的高效课堂把“生成”看作是一种意外的收获，那么，今天的高效课堂把“生成”看作一种教学常态，每一位优秀的教师都应该为之去思考，去探索。

2、如火如荼：对课堂生成的研究方兴未艾

新课程实施以来，对于课堂生成和生成性教学的研究和探索如火如荼，无论是理论还是实践，都取得了丰硕的成果，这些成果为本模式的开花结果提供了肥厚的土壤。

综合看来，国内外对生成性教学的研究大致有这些：

(1)、关于“生成”的诠释。近年来，“生成”的概念提得很多，也成为研究的一个热点。但关于“生成”概念的来源、理论支持、定义等的论述相对薄弱。对此饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》（《中学语文教学》2008年第2期）、顾明远、孟繁华主编的《国际教育新理念》（第233－241页海南出版社2006年4月）、朱立元主编的《当代西方文艺理论》（第286－293页华东师范大学出版社2001年3月）、王希华的《“生成”学习理论对建构主义的影响》（《大连教育学院学报》2003年12期）、陈秀玲的《建立动态生成的教学过程观》（《教育科学》2003年第10期）、迟艳杰的《教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”》（《教育研究》2001年第3期）、顾鑫盈的《从预设式教学到动态生成式教学》（《天津教育》2004年第2期）都有所论述。这些论著论文从教育哲学的高度，论述了“生成”概念的理论背景，使我们可以相对清晰、正确认识“生成”概念的来源。生成理论来源于建构主义，这些已基本得到学术界的认可。但支撑生成的教育、哲学理论则并不统一，需要进一步予以探讨。生成的概念确是个模糊的概念，从维特罗克的动态生成概念开始，不同的人对此有不同的注解，但解释过多，还没有一个“公认或定论”的表述，正是意味着没有真正说清这个概念。

《素质教育大参考》和《语文教学研究》上都曾刊登过关于“预设与生成”的专题探讨。2006年6A期的《素质教育大参考》上，刊登了杨树果的《生成，不可预约的美丽》、刘国庆的《用好生成性课程资源的几种基本策略》、杨培升的《别让生成入误区》，但他们“所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况、新成果”的观点显然经不起仔细推敲。2008年第2期的《中学语文教学》也作为专题刊登了饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》，不过，他们的论文中都有意无意地回避了“生成”的定义，不免让人觉得遗憾。

刘明芹的《非预设生成——演绎不曾预约的精彩》（《生命世界》2009年第2期）、王尚文的《“生成”与“入侵”》（《教学月刊·中学版》2004年1月上）、冯永忠的《问题应该由谁提出？》（《中学语文教学》2006年6月）等论文也讨论了“生成”问题，但他们认识到“生成”并不一定是“意外”，生成的主流应该是预设性生成，笔者较为认同这一观点。

(2)、关于“生成性教学”是否需要预设。虽然大家都认识到，过分强调课前预设的教学其局限性很明显：容易造成灌输，忽视启发诱导；注重知识传授，忽视情感培养；注意预设目标的达成，忽视目标的更新；注意教师的调控，弱化学生的主动；对课堂情景简单化、僵化处理。但课前预设有着不可替代的位置，因此，大家对待是否需要课堂预设的看法是比较一致的，即课堂需要预设。温欣荣《在预设与生成中提升教学智慧》（《语文建设》2008年11期）、杨友红的《精彩的预设 美丽的生成》（《新课程研究》2008年12月）、吴玲和郭孝文的《让预设与生成的矛盾在消解中共生》（《中国教育学刊》2008年第5期）、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》（《中学语文教学》2008年第2期）、李炜的《新课程课堂教学：从弹性预设到动态生成》（《素质教育大参考》2006年6A）、欧阳林的《“非指示性”教学并非无指示性》（《语文建设》2006年第1期）、宋芸的《对“非指示性”教学的再思考》（《语文建设》2006年第10期）、郑逸农老师的《一堂<故都的秋>“批判会”》（《语文建设》2006年第1期）等论文都论证了“非指示性”教学同样需要预设，“生成”离不开预设。

(3)、关于如何做到预设与生成的和谐统一，罗祖兵的《从“预设”到“生成”：教学思维方式的必然选择》（《课程·教材·教法》2008年第2期）、邵山的《对话型语文课堂的生成》（《现代中小学教育》2009年第2期）、龙安邦的《教学目标的预设与生成》（《现代教学科学》2008年第6期）、李祎的《教学生成中教师应具备的素质》（《学前教育研究》2008年第8期）、杨友红的《精彩的预设 美丽的生成》（《新课程研究》2008年12月）、吴玲和郭孝文的《让预设与生成的矛盾在消解中共生》（《中国教育学刊》2008年第5期）、刘艳菊和彭海伦的《生成教学过程中“教”与“学”的探讨》（《当代教育论坛》2008年第5期）、李月华和张彦云的《有效生成的课堂教学策略》（《继续教育研究》2008年第7期）、黄涛的《语文教学中“生成”的价值及调控策略》（《江苏教育研究（实践版）》2008年6月）、卢雪飞的《开放的预设 精彩的生成》（《语文教学之友》2006年第3期）、仇定荣的《“预设”动态生成的课堂》（《语文教学通讯·初中刊》2006年4月）、林亚大 朱于新的《课堂教学要重视课程的生成》（《中学语文教学》2006年6月）、熊生贵的《生成根植于预设》（《四川教育》2005年12月）、卢惠红的《语文教学中的预设与旁出》（《语文教学通讯·高中刊》2006年11月）等论文都有所论述。他们认为：要促发生成，教师首先要转变观念，将课堂教学看成是学生生命的成长过程；课堂之前，教师要理解文本和教材的预设，对学生的学情等要有充分的了解；而课堂上，师生之间应该建立平等的关系，让学生得以充分的发挥；对于课堂意外，教师的课堂“点拨”就显得非常重要。