论职业教育师资的专业化培养

第一篇：论职业教育师资的专业化培养

.论职业教育师资的专业化培养

张建荣/王建初

【内容提要】职前培养的专业化水平直接影响职教师资队伍的整体素质。职教师资需要具备“双师型”素质和在教学实践中把职业分析、技术应用、教育手段融为一体的能力，这需要通过硕士研究生层次的专门化培养才能实现。为此，建议设立“职业教育硕士”专业学位，开展职教师资的专业化职前培养。【关 键 词】职业教育/师资/专业化培养/硕士学位

一、职业教育师资专业化培养的必要性

对职业院校教师的来源与构成的分析表明，我国职业教育师资队伍建设的专业化水平并不高。我国现有8所职业技术师范学院，另外还有32所高校的二级学院开设职业技术师范类专业。但8所技术师范院校大部分是非技术师范类专业，技术师范类专业毕业生中又有很大一部分不去职业院校工作。32所大学下属的职业技术师范类专业或被关停并转，或时招时停，毕业生数量有限。因此，我国每年新增的职教师资中只有极少部分教师接受过专业化教育。大部分师资主要来源于以下四个方面：一是普通师范院校的本科毕业生，他们具备教师的知识和能力，但缺乏与职业劳动相关的专业知识和操作技能；二是非师范类专业（主要是工科专业）的本科毕业生或硕士研究生，他们是按照传统的工程师模式培养出来的，未接受过教师技能的专业训练，而和工程师的专业实践能力和职教师资的操作技能要求尚有较大的差距；三是职业技术教育学专业毕业的硕士研究生，这些人虽然了解职业教育的现状，掌握职业教育的理论，并且在某些方面对职业教育有较深入的研究，但其知识和能力结构尚不能满足职业院校专业教师的要求；四是由其他行业招聘、调动或兼职担任职业学校的教学工作，尚不能完全胜任职教师资的职责。

我国尚未设立职业教育师资的教学能力标准。职业院校招聘专业教师一般只能看其所学专业是否对口，学校尚无法根据职业教育师资教学能力的要求，直接...招聘到具有“双师型”素质的教师。学校对新招聘的教师需进行两方面的培训：一是教师基本能力的培训；二是职业操作能力的培训。这实际上是把“双师型”师资队伍建设的责任全部推给了职后培训，给用人单位（职业院校）带来了极大的不便。

专业化培养过程的缺失影响了职教师资队伍建设政策的制订。如浙江省东部某县经济发展较好，教师工资待遇相对较高，教师工作有较大吸引力。为保证师资队伍质量，当地政府规定必须是师范类专业毕业生才有应聘教师岗位的资格。对职教系统来说，这一规定限制了普通工科专业毕业生进入职业教育教师队伍，因为全国职教师范专业的毕业生极少。其结果是造成了职业学校无法招聘到所需的专业教师，有的学校便只好招聘师范大学物理专业毕业生担任计算机专业课的教师。在中西部经济欠发达地区甚至出现中文、数学等专业的毕业生承担专业课教学任务的情况。因此，师资队伍的质量和水平无法得到保障。

教师的专业化培养是职教师资队伍建设的基础工程，没有经过专业化培养的师资无法从制度上保障我国职教师资队伍的整体素质。

二、职教师资应接受硕士研究生层次的教育

专业化是职教师资队伍建设的方向。职业专业化发展的前提是职业的不可替代性，一个职业是否具有不可替代性是该职业是否具有专业性的标志。职业的不可替代性表现在从业人员具有不可替代的能力。事实上，职教师资这种不可替代的能力是存在的，只是以前未被充分认识。

这种不可替代的能力就是把职业、技术、教育融为一体的能力，形成于教育学科与某一专业学科相交叉的领域。作为职业学校的专业课教师，首先必须掌握某一专业学科的专业理论、基础知识和基本的实践操作技能。其次，作为教师，又必须掌握教育学的理论和知识，掌握教学的基本方法，[1]具有把教学法与专业内容结合起来的能力，即专业教学能力。这么多内容的学习，而且是交叉学科的知识和技能在大学本科期间无法完成。

...德国职教师资的培养模式是德国职业教育体系的重要组成部分，是德国职业教育成功的重要保障。德国各州可以制订并实施不同的教育政策，但职业培训政策却是由联邦政府制订的，这也包括建立全德统一的职教师资培养框架。

德国职教师资培养有两个重要特征。[2]第一个特征是“两阶段培养”，即要成为职教师资须经过两个阶段的学习，并通过两次国家级考试。第一阶段是专业学习，学制为四年，其中包括至少一年的专业实习，基本要求相当于大学本科，毕业时须参加第一次国家考试；第二阶段是在职业学校开展为期两年的教学见习，一方面在有丰富教学经验教师的指导下在职业学校承担一定的教学工作，另一方面在高校或教师进修学院参加一些教育教学研讨课程。在完成一份报告（论文）并通过答辩后，再参加第二次国家考试。经过上述两个阶段的培养并通过两次国家级考试方可取得职业教师资格。第二个特征是“双专业学习”，有志从事职教师资的学生要学习两个专业。一般第一个为主专业，即具有特定行业或工程背景的专业；第二个可选普通教育方向的专业，如政治、语文、数学、物理、外语等。教师在教学工作安排中也可以教两类不同的课程，避免了专业课教师与基础课教师相分离的问题。

德国职业教育师资培养的上述两个特征值得我国借鉴，特别是两阶段培养模式符合职教师资“双师型”的要求，符合教育的基本规律、教师的职业生涯发展需求及我国现行的本科教育、硕士研究生教育的学制体系。

目前，世界上绝大多数国家仍采用职前培养与职后培训相结合的方式建设职教师资队伍。我国也正在开发中职师资培训包，以提高培训的水平和质量。职后培训可以补充或改善教师的知识和能力，但限于时间、精力、经费和培训机构的认识水平、质量意识、负责态度，职后培训的效果常常不尽如人意。职教师资所需要的“双师型”素质是基于某一专门技能、教育科学和职业科学的复合体，包含了系统化的学习内容和课程结构。教师专业教学能力的养成需要集中一段时间的深入调查、潜心探索和实践反思，因此要求教师了解教育科学研究的基本方法，...掌握常用的调查分析手段。这些能力目标无法通过四年本科教育达到，需要通过硕士研究生层次的专门化培养才能实现。

三、设立专门学位开展职教师资专业化的职前培养

目前职业院校教师学历提高的途径有攻读工程硕士、教育硕士等专业学位或接受中职教师、高校教师在职攻读硕士学位等，但上述学位教育难以实现职教师资专业化培养的目标。

工程硕士的目标是培养工矿企业和工程建设部门应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才。这类人员的知识、能力要求和工作内容、性质都与职教师资有较大差距，其培养目标、研究方向、教学内容、考核标准不符合职业教育师资培养的要求。尽管目前有许多职业院校教师为了追求学历达标获得了工程硕士学位，但作为教师的教学水平特别是专业教学能力并没有随其学历的提升而提高。

教育硕士的培养目标是基础教育需要的高层次教育、管理人才。它是根据基础教育师资培养的目标设立的，其内容及内涵与职教师资的专业发展需要有差异。基础教育的课程大都是以学科为中心的课程，教学形式也比较单一，以课堂教学为主。开展的课程研究是与学科结合起来的，教学研究围绕基础理论展开，教师关注的是学生“懂不懂”的问题。而职业教育课程是以技能为中心的，其类型、模式多样，理论与实践并重且建立在“行动即学习”的基础之上。教学研究通常要与职业劳动、生产组织、专业技术结合起来，教师不仅要关注学生“懂不懂”，更要关注学生“会不会”；职业教育课程理论与教学理论涉及“工作过程导向”的课程开发、“行动导向”的教学过程等内容，关注的是“怎样学”的经验和“怎样干更好”的策略，而不是“是什么”的概念、原理和“科学”的论证、推导等。因此，即使单纯从教学论的角度看，教育学与职业教育学也是完全不同的两门学科。另一方面，从学科所涵盖的范畴看，职业教育学必定包含教育学的理论、知识和方法，但教育学则不可能涵盖职业科学的内容、方法和领域。因此，“教育硕士”学位无法涵盖职业教育师资的培养目标。

...职业教育师资必须具备把职业、技术、教育融为一体的专业教学能力，与工程师或技师的能力不同，与普通教育教师的教学能力也不同，它不是“教师”能力和“工程师或技师”能力的简单叠加，不是教育学知识和工程技术知识的总和。在职教师资的培养中应当把职业综合能力的培养渗透到专业知识技能和教育知识技能的传授训练过程中，并实现两者之间的“化学合成”而不是“物理组合”。这一培养目标不是现有的“工程硕士”和“教育硕士”专业学位教育所能实现的，其内容也不是“工程硕士”和“教育硕士”的教学内容所能涵盖的。所以，有必要专门设立“职业教育硕士”这一新的学位，而不能把它作为工程硕士或教育硕士的附属品，以“工程硕士（职教师资）”或“教育硕士（职教师资）”的形式出现。

我国自2001年开始中职教师在职攻读硕士学位，这既是提高中职教师学历水平的举措，又是提高中职教师教学水平的良机。但由于学位制度设计上的错位，其效果并不理想。中职教师在职攻读硕士学位授予的是工学、管理学、教育学等学术研究型学位，导致其培养方案、课程设置、论文选题、研究路线必须按照学术研究型学位的目标和要求进行。学员的理论水平和科研能力难以达到要求。另外，这个目标与学员的工作内容相脱节，学员不愿学。其结果是生源萎缩、招生下滑，学员取得硕士学位后不愿再回原单位工作。[3]实践证明，这种模式无法实现职教师资队伍的专业化培养目标。

因此，有必要根据职业教育师资的教育背景、岗位标准和发展需求，建立一种专门的学位——职业教育硕士。这是一个职业型的学位，其基本目标岗位是职业院校教师；这是一个硕士层次的学位，学生入学前必须掌握某一工程学科或专业领域完整的基础理论和系统的专业知识，培养过程中有完整的教学内容、实践环节和考核方法，并须完成硕士学位论文；这是一个交叉学科的学位，其教学内容、课程设置、导师队伍均位于教育科学、技术科学、职业科学之交汇点上，[4]其目标是培养具有职业教育核心能力的教师。

四、开设“职业教育硕士”专业学位教育的可行性

...2001年以来，我国开展中职学校教师、高校教师在职攻读硕士学位工作，形成了一支职业技术教育学专业硕士研究生导师队伍。其中大部分教师既有工程技术或某一行业领域的教育背景和研究经历，又有职业教育研究的能力和成果。[5]这为职业教育学科建设和开展“职业教育硕士”专业学位教育提供了良好的基础。

2007年，教育部、财政部联合启动了中等职业学校教师素质提高计划，其主要内容是开展国家级骨干教师培训、开发80个中职师资培训包。通过实施中职师资培训包开发项目，在全国范围形成了一个把工程技术科学、职业科学、教育科学结合起来的职业技术教育学术研究平台，造就了一支复合型的科研队伍。80个中职师资培训包的开发工作将于2010年结束，其主要成果将包括教师教学能力标准、教师培训方案、教师培训核心课程教材、专业教学法教材、培训质量评价指标体系等。这些成果不仅将有效地提高职教师资培训质量，大部分内容也可以直接用于职业教育硕士研究生的培养。

经过近十几年的努力，我国职业教育得到了极大的发展，涌现出一大批知名校长，他们既是学校管理的行家，更是具有丰富职业教育实践经验的专家。许多高职院校还设立了职业技术教育研究所，结合学校发展规划开展职业教育专题研究。这些职业院校一线的专家、校长是研究生导师队伍的中坚，他们既可作为“职业教育硕士”研究生实习的指导教师，也可被研究生培养单位聘请为导师或副导师。这既有利于“职业教育硕士”研究生培养工作更好地符合职业学校教育发展与教学改革的需要，也利于研究生更好地了解职业学校的实际，实现培养单位与用人单位的零距离对接。

“职业教育硕士”的培养目标是高素质职业教育师资人才，具体地讲是培养具有“双师型”素质的中等职业学校、高等职业技术学院的专业教师、实训指导教师、教育管理人员及企业培训机构师资、企业人力资源管理人员等。学生应掌握某一专业或学科完整的基础理论和系统的专门知识，了解与该专业或学科相应的行业领域的工作过程和生产组织，具有相关工种的上岗操作能力，拥有至少一...个该行业中级或以上的职业资格证书，具有从事某一专业领域教学工作的能力、技术应用与开发的能力和人力资源管理的能力。

当然，要真正建设好职业教育硕士专业学位点是长远而艰巨的任务。高校不应仅仅为了增加硕士点而临时凑班子、借牌子、做表面文章，而应该从学科发展的长远目标出发，扎实开展工作，在职业技术教育学科的导师队伍组成、实训基地建设、实验设施配备、专业建设经费等方面，给予充分的重视和保障，为尽快造就一支合格的职业技术教育师资队伍发挥高等学校应有的作用。

【参考文献】

[1]颜明忠，张建荣，王建初.从国际比较角度看“双师型”职教师资培养[J].职业技术教育，2002,(19).[2]RUETZEL J., FASSHAUER U..Lehrerbildung Füer Berufliche Schulen.Professionalisierung und Reformvarianten[J].Berufsbildung, 53.Jg.(1999), Heft 58.[3]姜大源.职业科学：一门新学科的创立与定位[J].教育发展研究，2005,(3).[4]Zhang Jianrong, Le Yanyan.Problems and Perspectives of Master Education for In-service TVET Teachers: A Case Study at Tongji University[A].Frank Buenninng, Zhi-Qun Zhao: TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalization[C].August 2006.[5]张建荣，陈祝林，王建初.关于职业技术教育学学科点建设的思考[J].教育改革与管理，2006,(1).【作者简介】张建荣 同济大学职业技术教育学院副院长 教授；王建初 同济大学职业技术教育学院（上海 200092）。（转自《教育发展研究》(沪)2010年1期）

发布时间：2010-12-27 13:39:06

..

第二篇：德国“双元制” 职业教育师资培养模式及其启示

pood 德国“双元制”职业教育师资培养模式及其启示

谢

定 生

龙

筱

刚

[摘要] “双元制”职业教育制度是德国特有的并享誉全球的一种职业教育的模式，是一种特色鲜明的职教师资培养的方式，本文总结了德国“双元制”职教师资培养模式的主要做法和特点，并根据宁波的实际情况，提出了对策建议。

[关键词] 德国双元制

双师型教师

模式

Germany “Dual-system”Vocational education teachers’training mode and announcement

Abstract: Germany “Dual-system” VSTE is a global vocational teaching model and a way of the distinct vocational teachers raising.The article summarized the contents of Germany “Dual-system”VSTE , put forward the suggestions in accordance with the Ningbo situations.Key words：Germany “Dual-system” ； mode；double-competency teacher；

作者简介：谢定生，宁波奉化市广播电视大学校长，高级教师；龙筱刚，宁波奉化广播电视大学副教授

注：本文是2010年宁波市教育规划课题《基层县级电大“双师型”师资队伍建设研究》（项目编号：10—A28）的阶段性研究成果。

“双元制”职业教育是指教育机构与企业联合举办职业教育，企业和学校、教师与企业培训人共同培养学生，学生同时具有双重身份，旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势，强化理论与实践相结合，从而培养既具有专业理论知识、又具有专业技术和技能以及解决职业实际问题能力的高素质技术人才的一种教育制度。

德国“双元制”是德国应用性人才培养的主要模式，为德国的经济腾飞做出了不可磨灭的贡献，对保证德国劳动者的高素质、产品的高质量，以及德国国民经济在国际上的持久竞争力发挥了非常重要的作用。宁波市正在进行产业结构的调整，实现经济转型升级，提升产业的国际竞争力，要实现之一重大转变，要求宁波各职教院校培养出企业满意、社会认同、适应宁波经济社会发展的技能型人才，如何加强和改善宁波职教师资的培养职教院校面临的难题，必须引起高度的重视。

一、德国“双元制”职教师资培养模式的主要做法及其特点 德国“双元制”职业教育师资培养模式是指充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学和实践锻炼有机结合的方式，提倡不同机构和部门的合作，实现优势互补，确保师资质量的培养模式。通过这种模式的培养，职业院校的教师不仅在个人的能力素质上达到“双师”素质，而且在师资队伍的整体结构上实现互补，达到“双师”结构。由此可见，我国“双师型”职教师资培养的基本理论是根源于德国“双元制”的人才培养模式。

（一）德国“双元制”职教师资培养模式的主要做法 1969 年德国《职业教育法》的颁布和 1973 年德国文化部正式颁布职教师资培训统一规范，使得德国的职教师资培养走上了规范化的途径。德国对从事职业教育的教师有严格的规定，职业教育师资培养具有鲜明的特点，不仅有一套完整的培养培训体系，而且采取严格的国家考试制度，对从事职业教育的教师，非常重视他们在职业界的实际工作经历。

1、以“双师型’职业教育师资为培养目标

在德国，虽然没有明确提出“双师型”教师的定义，但是从德国职业教育教师的任职资格可以看出，培养具有双师素质的职教教师是其核心目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论课教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动

pood 教育学进修并进行实际操作考试与理论考试。

2、校企合作的培养方式

德国的职业学校与培训企业之间互相交织，密不可分，它既来源于企业的需求，也随着企业的发展而扩大。企业是学校生存的依靠，发展的源泉，而学校则是企业发展的人才库和技术革新的思想库。一方面，各类企业都非常乐意为师资培训提供实习场地。另一方面，学校也为企业提供一些咨询服务，对企业内部的职工进行培训。

德国的职教师资培养从始至终都贯穿着企业的生产活动，职业院校与企业有着千丝万缕的联系，企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养，这正体现德国“双元制”职业教育师资培养模式的特色。他们十分注重教师实践技能的培养，充分发挥校企双元的作用。

3、一体化的培养过程

所谓一体化，其核心就在于要将职教教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个连续过程中始终为教师提供持续的培养、培训与提高，使职教教师一生都能受到连贯的、一致的教育。

首先，职前培训，在德国，职业院校教师的职前培养分为两个阶段：第一阶段是进入大学教育阶段，学习4 至 5 年，选择一个主修专业和一个辅修专业。第二阶段是为期两年的教育实习阶段，又称为教育准备阶段，主要在各州所设的教育学院和职业学校进行。

其次，职教教师职后继续教育。在德国，职业教师参加工作后还必须进行被称为“第三阶段的师资培训”的继续教育。根据联邦各州的法律规定，职业教师参加进修培训是一种必须履行的义务。

再次，科学的考评制度。为了确保职业教育师资质量，德国形成了成熟的职教教师的考核与评价制度。德国规定职业教育教师每两年必须脱产进修一次，建立严格的进修制度，并将进修与物质利益挂钩，进修后可提高工资待遇，可改变教师职务等，这一作法有利于激发教师进修的积极性，从而使师资队伍知识不断更新，充满活力。近年来，德国很多职业院校成立了教师参与的专门管理小组，对教师进修的效果进行监督，督促教师的专业成长。德国职教教师在 30 年内，每 2 年进行一次考核，合格者均自然晋升一级，教师成绩显著的可提升为见习校长。“双元制”职业教育的人才培养目标对职教教师提出的要求，重视教师的教育实践和技术技能的考核，对教师实行动态、全面地评价，以促进教师的专业化成长。

纵观德国职教师资培养模式发展的历史，可以看出，职教师资模式的发展是随着社会经济、科技的变化而变化，随着职业教育在社会经济科技发展中的地位、作用的发展而发展。

2、德国“双元制”职教师资培养模式的特点（1）健全的职业教育法律作保障

战后德国对职业教育实行有效的法规管理，这是德国职业教育所以成功的重要原因。德国十分重视用法律的手段来管理职业教育，颁布了一系列法规，形成了较为完整的体系。并根据经济社会的发展，不断对相关的法律进行修订和调整，如 1981 年颁布的《职业教育促进法》对之前的《职业教育法》进行了补充与完善。2005 年以来，德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行，同时也对职教师资作了相应的规定。

德国对职业教育教师的学历资格和考核等方面都有具体而严格的法律规定，同时国家也给他们的岗位培训、知识更新、进修提高创造了良好的条件，因而形成了一支力量强、素质高的职业教育师资队伍。德国的职业教育师资培训在法律的保障下，获得稳定健康的发展，高质量的师资为国民经济各部门培养和输送了大批各类人才，有力地推动了生产力的发展与提高。

（2）注重实践能力的培养

pood 从根本上说，德国“双元制”职业教育是一种以“实践为导向”的教育，突出职业实践能力的综合培养，理论与实践相结合是德国职业教育的基本点。职教师资的培养与职业的发展紧密相关，职教师资的资格具有双重实践特征：一是作为职教教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实施过程中；二是作为专业技术人员的生产实践，它存在与生产劳动的具体组织与实施过程中。职教教师大学学习期间，主修专业、辅修专业、教育科学三部分的课时比为2：1：1，通过教学内容的安排，我们可以看到德国对教育教学知识的重视。在第二阶段，学生要进行至少为期 18 个月的学校实践教育，在此期间，学生需要听课、试讲和参加学校的各项活动，以便提高教书育人的能力。

所以德国不仅注重职教教师的教学实践能力的培养而且强调他们在企业的相关经历，这正是其职教师资培养模式对实践能力培养的高度重视的表现。“注重实践技能，为未来工作而学习”的指导思想不仅贯穿对学生的培养上，也体现在对职教师资的培养上。（3）开放而不失规范的教学组织方式

德国的教育素来崇尚学术自由和学科研究，在教学组织方式上多采用开放式教学和研究式教学，没有固定的课程计划。学生在遵从学校的总体要求下可以根据自己的兴趣和实际情况来选择课程,课程一旦选定，就有严格的质量要求。职业教育的师范专业课主要有大课、练习、研讨和实习等形式，教学组织方式灵活开放，但又不失规范。通过对四个阶段的逐步深入的研修，使学生同时具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力，保证了教学水平的高质量发挥，让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待学到的各种知识。

（4）树立职教师资专业化发展的理念 树立职教师资专业化发展的理念，主要体现在明确专业化职教教师应具有的能力，能够承担的职业活动以及这些活动能够达到的标准，明确评估职教教师专业化的具有可操作性的指标。为此，要开展对专门化职业的内涵、职教教师专门化内涵及其内容框架、职教教师评估体系等方面的研究，明确职教教师、普教教师与高教教师专业化的关系与区别同时，研究职教教师专业化途径，包括培养培训途径、制度控制途径与监督评估途径等建立职教教师职业化机构，包括决策机构、培养培训机构、行业企业部门、职教教师自身的职业化组织机构、职教教师工作的学校、职教教师职业资格的认定机构、职教教师培养培训课程的鉴定机构等。上述职教师资专业化发展过程中的各项工作在德国“双元制”教育过程中均有所体现，而且经实践证明是富有成效的。

二、宁波市职教师资培养存在的问题分析

一是“双师型”教师培养制度有待完善。建立一套行之有效“双师型”教师培养制度是做好职教师资培养的关键，目前，宁波及其各地教育主管部门没有出台“双师型”教师培训的制度，据对奉化、宁海等地成职教院校的调查，认为院校没有建立相关培养制度，也没有建设与企业合作培养“双师型”教师相关制度的占53.85%，只有15.38%的教师认为院校已经在建立相关制度。

二是“双师型”教师所占比例有待提高。近几年来，各职教院校把“双师型”教师比例的提高作为一项重要的工作来做，取得了一定的成效，但是各个职教院校“双师型”教师的比重还是很低，据对余姚、象山等地职业院校的调查统计发现，只有30.77%的教师认为大部分教师具备了“双师型”教师条件，有69.23%的教师认为只有小部分教师具备了“双师型”教师条件。而实际上，目前宁波“双师型”教师处于评选阶段，尚未进入如同职称一样的评定和评审阶段。

三是教师进企业实践训练制度有待健全。为了加强对职教院校教师的培训，浙江省教育厅要求新任教师上岗前必须在指定企事业单位进行不少于2个月的专业实践训练，各专业课教师每2年要有不少于2个月的时间到企业或生产服务一线进行实践，但是实际的执行情况不尽如人意，据对奉化、鄞州等地职教院校调查发现，很多学校没有硬性规定，完全达到浙

pood 江省教育厅培训时间规定的比例不到10%。

三是职教教师来源有待多元化。目前，宁波各职教院校的师资来源主要有两条途径，即大学毕业的本科或研究生和企业中具有一定工作经历的技术人员。但从调查来看，院校大学毕业后直接引进的和从其他院校引进的教师分别占71.5%和21.6%，从企业技术队伍中直接引进的教师很低。

三“德国模式”对宁波构建职教师资培养的启示

（一）完善相关的政策和法规，加强“双师型”教师队伍建设

1、完善职业教育教师资格制度。由于职业教育对专业教师的双素质要求，因此，职业教育的专业教师必须在教师法规定的学历基础上拥有两个行业的资格证书——教师资格证书与专业技术资格证书，这是作为职业教育专业教师拥有双素质从而任职的最基本条件。

2、改革教师职称评审制度。宁波教育主管部门和职教院校要把教师到企业实践锻炼作为专业课教师和实习指导教师专业技术资格评审的必备条件，教师参与企业技术创新和发明、专业等所获成果作为专业技术资格评审的重要依据之一。根据职业学校的特点和专业课教师、实习指导教师的岗位要求，制订有别于普通教育的职业学校教师专业技术资格评价办法，实行分类评审。

3、建立健全制度保障体系。职教院校要建立开放式的教师培训体系，规定毕业于非师范专业的工程技术人员、技工人员必须进行一定年限的相关工作实践和一定学时的培训，使其实践技能和经验能为职业教育服务。建立职业教师实训基地，使专业教师能够定期参加生产实践、人才市场调查，实时了解行业发展，进而为职业教育提供优质服务。

4、改革教师评价制度。要建立公平、公正的教师评价体系。这个评价体系可以包括学校评价、教学督导评价、院系评价、学生评价等相结合的评价制度，评价制度要与教师的聘任制度和激励制度相挂钩，使聘任、激励和评价成为一个有机的整体。通过教师评价制度的改革能够大力弘扬“双师型”教师，彰显“双师型”教师对职业教育质量的保障作用，从而提高“双师型”教师的社会地位。

（二）加强产学研结合是“双师型”教师队伍建设的重要途径

产学研结合是一种利用学校和行业、企业、研究机构不同的教育资源和教育环境，培养适合行业、企业需要的应用型技术人才为主要目的的有效教育模式。其主要特点是：利用学校与产业、科研等单位在人才培养方面各自的优势，能够有效地把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境结合起来。产学研结合对于实现职业学校人才培养目标与规格要求、培养技术型人才具有独特的优势。在课程设置方面，职业学校应根据企事业单位的人才培养规格要求开设课程，使学校与行业、产业的发展有机融合在一起。在教学过程中，要加强理论与实践的紧密结合，学校与企事业单位的密切联系实际上就是企事业单位为学校培养“双师型”教师提供实践的平台。要发挥学校与企业的互补优势，实现学校与企业“你中有我、我中有你”的“双赢”，创建产学结合的实习、实训基地，重点提高教师专业能力和实践教学能力。建立职教院校“教学—生产—研究—实训”人才培养模式，搭建校企合作平台。

产学研相结合是职教院校培养合格的“双师”型教师的重要途径，也是做好培养应用型人才的基础工作之一。没有对企业现实运作过程的了解和把握，学校培养的人才就像温室里的花朵，是经不起社会考验的。因此，职教要充分利用企事业单位和科研机构的物质资源和智力资源，他们既是职业学校专业教学的环境条件，又是职业学校“双师型”教师培养培训的重要基地。

（三）建立一体化的职教师资培养过程

目前，宁波市职教师资培养、培训存在一定的问题，主要表现为职前职后的培养相互脱离，出现断层，两者互不沟通，重复低效是必然。所以，需要整合各级各类教师教育资源，pood 建立一个统一的教师培养、培训体制，从而持续有效地促进教师的专业成长。

改变过去互相割裂的局面，加强职前、入职和职后教育机构的联系与沟通，促使它们在职能上共担、资源上共享、内容上共融、发展上共进，真正形成一体化的关系，成为对职教教师开展终身教育的教育机构体系。在职前阶段，在教学内容上要注重理论性与技术性的融合；在教学方式上，要注意理论与实践相结合，让学生在“做”中学；在新教师入职教育阶段，要帮助他们完成从学生到教师角色的转变，以及从学习环境到工作环境的过渡。在这个过程中，要侧重帮助他们掌握教师应具备的基本理论和基本技能，明确教师要遵守的职业道德，快速了解教材，熟悉教学内容，并对专业知识进行查漏补缺。在继续教育阶段，扩大专业教师继续教育的阵地，为教师的进修提供充裕的场所。建立一支高质量的继续教育的师资队伍来保障职后培训的质量。改革教学管理和教学评价，继续教育可推行弹性学制，教师可根据学校和自己的实际情况，自由选择学习时间、地点、内容和形式，这样可以调动教师参与继续教育的积极性、主动性和创造性，同时增强继续教育的实效性。改革传统的继续教育评价方式，坚持能力本位的观点，注重教师实际能力提高的考核。

[参考文献] [1]陈明昆.英、法、德职业教育与培训模式的社会文化背景比较[J]，中国职业技术教育，2008（18）：34-35．

[2]杨勇，贾云楼，德国职业教育考察及启示[J]，河南职业技术师范学院学报(职业教育 版)，2007（3）：65-66.[3]滕勇，西方发达国家职业资格证书制度及其特点[J]，西安航空技术高等专科学校学 报，2007（3）：16-17.[4]隋瑞歆，张亮，德国双元制对中国职业教育的启示[J]，国家教育行政学院学报，2007(4)：85-87.联系地址：浙江省 宁波市

奉化市桃源路110号 奉化广播电视大学 邮编：315500 联系电话：0574 –88923635（谢定生）***（龙筱刚）

第三篇：上海市中等职业教育师资培养培训行动计划

上海市中等职业教育师资培养培训行动计划（2011—2015）

为深入贯彻落实国家和上海市中长期教育改革和发展规划纲要、以及全国教育大会和市教育工作会议要求，继续推进上海市中等职业教育全面提高教学质量行动计划，结合本市中等职业教育师资队伍实际情况，制定《上海市中等职业教育师资培养培训行动计划（2011-2015）》，现印发给你们，请遵照执行。

一、指导思想

以科学发展观为指导，遵循“突出重点、优化结构、创新机制、完善制度”原则，以全面提高教师素质为核心，优化师资培养培训体系，形成一支数量足够、结构合理、满足社会经济发展需要、专兼结合的“双师制”师资队伍，为职业教育持续健康发展提供人力资源保障。

二、工作目标

通过体制机制创新，进一步理顺职业教育师资队伍建设的管理体制和运行机制，完善师资培养培训体系，搭建教师专业化发展平台，有计划、有组织地开展分级分类培训，提升中等职业学校教师的师德水平、教学能力、实践能力和科研能力。具体工作目标：

（一）师德建设进一步加强。加强教师职业理想和职业道德教育，对教师进行全员德育培训，树立“人人都是德育工作者”的理念，进一步增强教书育人的责任感和使命感，形成教师关爱学生、严谨笃学、自尊自律的师德师风和全员育人的工作格局，培养一批师德高尚、业务精良、乐于奉献的优秀教师。

（二）师资队伍结构进一步优化。师资队伍的补充机制不断完善，到2015年，生师比达到14：1，教师学历达标率为99%以上，具有硕士学位教师比例逐年提升，专任教师中具有高级专业技术职务人数不低于25%，专业教师数达到专任教师数的55%，其中“双师型”教师比例达到40%，每个专业至少应配备具有本专业中级以上专业技术职务的专任教师2人，兼职教师比例达到专业教师总量的30%。

（三）师资培养培训体系进一步完善。建立健全国家级、市级、区县级和校本四级师资培养培训体系，积极开展覆盖主要专业大类和主要文化课程的多渠道、多形式的培养培训，依托相关行业、大中型企业和职业教育集团，共建“双师型”教师企业培训实践基地。通过公开申报、专家评审等方式，使培训专业基本覆盖本市中职校的大类专业，基本满足教师继续教育和专业化发展的需要。建立健全中职校师资培养培训工作评估考核制度，定期总结交流师资培养培训工作。

三、工作任务

（一）提高教师的育德意识和育德能力。把师德教育作为教师全员培训的首要任务和重要内容，全面提高教师的育德意识和育德能力。建立和完善中职校教师岗前师德教育制度，将师德表现作为教师考核、职务聘任（聘用）和评价的重要内容。定期按规定组织师德评优活动。

（二）提升校长的教学改革领导力。充分发挥名校长培训基地作用，进一步提高校长的改革创新意识、决策执行能力以及学校管理水平。五年内每名校长至少参加2次培训，通过专项培训、专题研究、高级研修、经验交流和学习考察等，造就一批在深化教育教学改革实践中掌握先进职教理念、懂专业、擅长管理的优秀校长。

（三）着力培养骨干教师和专业带头人。依托名师培训基地和“双师型”教师企业培训实践基地，以提升创新意识、专业实践能力、课改执行力和教科研能力为重点，通过校企合作、专家引领等方式，广泛开展骨干教师和专业带头人培训，每所学校每个专业的领衔骨干教师都要参加市级及行业企业的相关培训，重点培养一批在全国有较高知名度、在该专业教学领域中有较高地位的专业带头人。

（四）建立新教师专项培训制度。加强新教师专项培训工作，着重进行职业教育理念、师德素养、岗位核心技能、教学能力等方面的培训。新教师上岗前应参加市级专项培训，发挥职业教育集团、职业教育开放实训中心以及高校、行业企业和教科研机构的积极作用，以顶岗实习、合作项目和专题培训等形式有计划地培养培训新教师。各中职校要制定和落实新教师上岗培训计划，通过师徒制、导师制和校企合作等形式开展培训。

（五）完成新一轮教师全员培训。制定并实施“上海市中等职业学校„十二五‟期间职务培训学时认定和发证工作的指导意见”，继续实施中、高级教师“240、540”学时培训及认证工作。发挥职业教育开放实训中心、课改特色实验学校及专业和学科校际中心组的作用，满足不同对象的多元培训需求，开展新一轮教师全员培训。实施校本培训备案制，鼓励学校创造条件激发教师参加培训的积极性，开展多种形式的企业及校本培训。

（六）加强兼职教师队伍建设。继续实施中职校行业企业特聘兼职教师资助工作，逐年增加资助名额，加大资助力度，到2015年，行业企业特聘兼职教师达到600人。要鼓励引导学校积极吸引专业急需的行业企业、高新技术产业的优秀人才到学校兼职任教，加强和推进专业建设和课程改革，有效补充和改善中职校专业教师的数量和结构。

（七）加强市级职教师资培养培训基地建设。重视和加强职教师资培养培训基地的制度建设、队伍建设和内涵建设，实现培训模式与“双师型”教师的要求相衔接，培训内容与专业教学标准相吻合。建立完善上海市中等职业学校教师培训网，开发系列培训教材、培训课程指南、名校长和名教师网络讲堂等资源。开展职教师资培养培训基地考核。

（八）建立10个左右教师企业实践基地。积极探索师资培养培训基地与教师企业实践基地结对的校企合作培训模式，专业技能课教师每三年到企业生产一线的实践时间不少于半年，公共基础课教师要定期到企业接受实践教育培训。教师的企业实践学时（学分）和考核结果计入教师个人继续教育档案。

（九）搭建教师专业化发展平台。继续开展两年一次的“星光计划”上海市中等职业学校职业技能大赛和四年一次的教师教学法改革交流评优活动，积极组织教师参加全国职业院校学生技能大赛和信息化教学大赛，使教师的专业能力在学生技能和教学竞赛及实践活动中得到不断提高。

（十）加强教师国际交流与合作。培育和支持若干个有基础、有影响力的项目，开展多形式、宽领域的国际交流合作。实施“走出去、请进来”的开放式培训，选送优秀校长和骨干教师出国培训，邀请境外专家来沪交流讲学，培养一批具有国际视野、善于借鉴国际先进职教办学模式的中职校长和教师。鼓励有条件的学校通过互访交流、项目合作等形式，加强与境外职业教育机构的合作交流。

四、条件保障

（一）加强师资培养培训工作的领导、规划和统筹。在上海市教师教育领导小组领导下，成立上海市中等职业教育师资培养培训工作指导委员会，开展工作。下设上海市中等职业学校师资培训中心为日常办事机构，与上海市教育技术装备部合署办公。其职责是：做好本市中职校师资培养培训工作的组织、协调、管理、服务和评价等工作，组织实施和承担师资培训工作，指导和检查各师资培训基地承担的具体培训任务，负责日常工作和落实各项任务。

成立上海市中等职业教育师资培养培训工作专家咨询委员会，为决策提供咨询服务。

学校主管部门指导学校制订师资队伍建设的发展规划，加强师资队伍培养培训工作的制度建设。

中职校长是学校师资队伍建设的第一责任人，要制定全校教师培养培训的实施计划，具体落实师资培训的各项工作。

（二）继续加大职教师资培养培训工作的经费投入。“十二五”期间，加大市、区两级政府对师资培养培训工作的经费投入力度。市财政将大幅度投入师资队伍建设经费，主要用于教师继续教育、特聘兼职教师资助、师资基地建设、专业课程及教材开发、信息化培养培训网络建设以及开展教师国际合作交流等。各区县应根据区域工作的实际需要，予以一定比例的配套。

第四篇：浅议职业教育专业师资队伍建设

摘 要：近年来随着**省职业教育规模的快速发展，专业师资力量的不足严重制约着职业教育事业的发展。为此，笔者对**职业教育的师资状况进行了调查，分析了当前职教专业师资队伍存在的问题，并就新形势下专业专业教师的队伍建设提出了看法。

关键词：职业教育；师资队伍；培训；建设

针对我省职教专业师资队伍的实际情况，以机电专业为参照，围绕专业负责人情况，专业教师年龄结构、学历结构、职称结构、技术结构等项目，对**联合职业技术学院具有机电类专业的13个分院和14个办班点进行了广泛的调研。

一、目前专业师资队伍状况分析

（一）机电类专业负责人情况

表1 专业负责人情况统计表

地区 负责人总数 专业对口率平均年龄 本科率 高级职称 行政

管理 专业年限 发表论文 编写教材

副教授 高讲 百分比

苏南 19 100% 40 100% 8 6 73．7% 11 16．7 2．4 1．2

苏中 14 93% 39 100% 0 3 27．3% 8 12．2 2．2 0．8

苏北 7 100% 39 100% 4 1 71．4% 6 16．7 3．1 1．2

合计 40 98% 39．4 100% 12 10 59．5% 25 15．2 2．6 1．1

由表1可知，专业负责人的专业对口率和本科率基本符合要求；负责人的平均年龄39．4岁，从事本专业的平均年限15．2。

（二）专职专业教师数量与学生比

表2 专业教师数量与学生比情况统计表

地区 学生数 教师数 师生比

苏南 8759 461 1：19

苏中 6352 201 1：31.6

苏北 12236 206 1：59.4

合计 27347 868 1：31.5

表中数据显示：苏南地区为1：19基本达到良好标准；苏北地区为1：59.4，专业教师的数量严重不足（或招生数量明显过多），制约了职业教育的健康发展。

（三）专业教师年龄结构

表3 专业教师年龄结构情况统计表

地区 专业教

师人数 30岁

以下 比例 31－39岁 比例 40－50岁 比例 51岁

以上 比例

苏南 461 123 26.68% 214 46.42% 110 23.86% 34 7.38%

苏中 201 57 28.36% 97 48.26% 30 14.93% 17 8.46%

苏北 206 59 28.64% 82 39.81% 47 22.82% 18 8.74%

合计 868 239 27.53% 393 45.28% 187 21.54% 69 7.95%

表中数据显示：教师队伍年轻化的趋势明显，活力增加，但队伍的培养、提高的任务也很艰巨。

（四）专业教师学历结构

表4 专业教师最终学历结构情况统计表

地区 专业课教师 实训指导教师

教师

人数 大专 本科 研究生

及以上 教师人数 技校（中专）大专 本科

苏南 461 8 429 24 170 21 67 82

苏中 201 2 191 8 54 16 19 19

苏北 206 7 184 15 45 15 15 15

合计 868 17 804 47 269 52 101 116

由表4可知，实训指导教师占专业教师总数的比例为31%，实训指导教师的学历偏低的现象仍然严重。

（五）专业教师的职称结构

表5 专业教师职称结构情况统计表

地区 人数 教授 副教授 比例 高讲 比例 中级 比例 初级 比例

苏南 461 0 22 4.77% 105 22.78% 233 50.54% 101 21.91%

苏中 201 0 14 6.97% 16 7.96% 108 53.73% 63 31.34%

苏北 206 0 22 10.68% 25 12.14% 96 46.60% 63 30.58%

合计 868 0 58 6.86% 146 16.39% 437 50.19% 227 26.56%

由表5可知，专业教师高级职称的比例为23.5%，符合职业院校人才培养工作水平评估方案中专任教师结构合格的要求，但地区不平衡现象严重。

（六）专业教师的技术结构

表6 专业教师技术结构情况统计表

地区 教师

人数 高级工程师 工程师 高级技师 技师 高级工 中级工

苏南 461 8 23 14 49 140 174

苏中 201 4 4 2 34 84 57

苏

北 206 4 4 0 48 58 36

合计 868 16 31 16 131 282 267

由表6可知，实现全面培养学生成为高技能人才的要求比例略显不足，加强具有中级工技能职业资格的教师的实践能力的培养不容忽视。

（七）专业教师近三年的教科研成绩

表7 专业教师2004年教科研情况统计表

地

区 04年完成课题 04年出版教材（论著）04年发表获奖论文

国家级 部（省）级 市级 国家规划 教育部规划 其他 核心刊物 省级刊物 市极以上获奖

苏南 3 5 7 1 9 11 63 118 15

苏中 0 3 1 0 0 6 18 17 8

苏北 1 2 3 0 0 2 5 37 12

合计 4 10 11 1 9 19 86 172 35

表8 专业教师2005年教科研情况统计表

地区 05年完成课题 05年出版教材（论著）05年发表获奖论文

国家

级 部（省）级 市级 国家

规划 教育

部规划 其他 核心

刊物 省级

刊物 市极以

上获奖

苏南 4 10 13 5 11 17 77 175 24

苏中 0 0 1 0 4 1 10 25 21

苏北 0 4 4 0 4 2 6 48 13

合计 4 14 18 5 19 20 93 248 58

表9 专业教师2006年教科研情况统计表

地区 06年完成课题 06年出版教材（论著）06年发表获奖论文

国家级 部（省）级 市级 国家

规划 教育部

规划 其他 核心

刊物 省级

刊物 市极以

上获奖

苏南 2 5 8 1 16 29 64 83 6

苏中 2 1 1 0 1 4 9 22 7

苏北 0 4 4 0 3 7 10 45 0

合计 4 10 13 1 20 40 83 150 13

表7～表9显示了机电类专业教师教科研水平的情况，结果显示，专业教师教科研的能力逐年提高（2006年只有统计到7月份）。

（八）专业优质师资情况

表10 专业优质师资情况统计表

地区 双师型教师 市学科带头人以上 市骨干教师 市教学能手 市教坛新秀

人数 比例

苏南 323 70.07% 18 30 31 31

苏中 131 65.17% 7 17 1 4

苏北 73 35.44% 5 30 3 0

合计 527 60.71% 30 77 35 35

由表10可知，地区间的不平衡现象十分严重，优秀教师特别是市级学科带头人以上的优秀教师存在数量不足。

二、目前专业师资队伍存在的问题

（一）师资结构不合理，专业课教师缺乏

1.由于主客观方面的原因，职业教育教师结构不合理的状况未根本改变。有些学校文化课教师与专业课教师两者比例为1：0.5左右，与国家教育部规定的1：1的要求相距尚远。由于师资结构不合理、专业教师缺乏，使得在职的专业教师超负荷工作，只能穷于应付书本教学，无法更新知识和研究、讲授新技术，教学效果不佳。有的学校因没有专业教师干脆不开专业课，使职教普教化。

2.随着教师数量的增多，高职称、高技能教师比例明显不足；教师队伍过于年轻化，30岁以下青年教师比重偏高；同年龄层次教师中，成绩突出、具有一定声望的学科带头人偏少。

（二）职业学校专业课教师素质不够理想

目前职业技术教育师资队伍素质尚不够理想。以专任教师的学历为例，职业高中专任教师中学历不合格者占比例偏高。专业课教师来源紧缺，有些职业学校“饥不择食“，采取若干应急措施，从而影响了教师队伍素质。

（三）目前职业教育师资队伍也存在着不稳定的倾向

优质师资“东南飞”。从地域看，苏北地区教师流失严重；从专业看，一些与经济和社会发展密切相关的热门专业（如数控、建筑、英语等）教师流失严重；从人员看，流失的教师以中青年骨干居多；从流向看，多是朝向苏南经济发达地区及经济效益更优的企事业单位。此外由于职业学校条件差，还存在隐性的流动危机，一部分教师虽然身在学校，但心里却想找一个更好的去处或把部分甚至主要精力放在校外的有偿社会兼职活动上。教学不安心，不用心，人心思变又青黄不接。

（四）实训课指导教师和实验员缺乏

职业技术教育与普通教育不同，实践性很强，有的学校没有专任实习课指导教师，出现“在黑板上种田、开机器”的现象。②[1]由于受人事制度和经费的限制，即使学校从企业和社会上录用专业技术人员或能工巧匠到校担任专业课教师或实习指导教师，但学校无进人指标，只能按临时工待遇，虽长期工作，晋级、职称等难以解决。

（五）专业课教师的教研活动不够活跃

教研组作为教师集体从事教学研究活动的小组，经常开展各专业课的教研活动是专业课教师教学水平提高的方法之一。然而从现有的情况来看，由于职业中学各专业的专业教师数量极少，其教学往往是“单枪匹马，孤军奋战”。专业课教师未能及时交流信息。有的专业虽已成立中心教研组，但未能充分发挥教研组的职能作用。有的是有名无实，形同虚设。有的偶尔活动一次，工作也未落到实处。

（六）职教师资培训机制不健全

教师进修提高的受制因素过多，不少学校办学经费严重不足，难以完成教师的进修提高任务。教师编制过紧，一线教师负担较重，不少教师想进修又难以脱身。

三、加强职业教育师资队伍建设的对策思考

（一）加强现有教师在职培训

针对现有教师的专业结构和自身特点，有计划的利用寒假、暑假，对他们进行在职培训，可有效地缓解师资力量的不足。在此基础上，进一步加强中青年骨干教师和专业（学科）带头人的培养、使用，积极推荐和放手让他们大胆参与校内外的科研活动和学术交流，不断锻炼提高。

（二）广开校门向外界吸引人才

学生人数的巨增，使我们必须向外界招聘人才。我校近几年通过[2]优先招聘年有余力的原技校退休的专业教师；择优招用原企业退休或下岗的专业技术岗位上的工程师或技师；从高等院校吸收优秀的毕业生来校任教等方法，为我校教师队伍注入了新鲜的血液，充实师资队伍的后备力量。

（三）师资队伍建设要结合学校专业设置的实际情况

[3]学校教师队伍的培训和引进一定要立足实际，结合学校现有专业的设置情况。对于有发展后劲和潜力的优势专业，可以大胆引进；对于新开办的专业，没有经过市场的检验，一定要慎重引进，否则，一旦该专业生源紧缩，必然会导致该专业师资闲置。

（四）加强校企合作，建立稳定的兼职教师队伍

职教师资队伍建设必须走专兼结合的道路。兼职教师由于有专业实践技能的专长，有利于专业教师队伍“双师”结构的构建，是职教师资队伍建设中不可缺少的组成部分。

（五）师资队伍建设必须注意师德培训

在加强教师队伍建设时，必须加强师德培训，学校要把师德培训纳入学校的重要工作日程，结合实际提出师德建设的具体要求，做到目标明确、措施具体，防止在教师队伍中出现拜金主义、享乐主义、个人主义。

（六）加强岗位管理，完善人事及分配制度

根据专业建设的要求，合理设岗，控制数量，改革以往教师岗位进人必进编的做法，确立新的用人机制。完善教师教学与科研业绩考核与奖励办法，改革分配制度，建立较科学的教师评价制度。创设有利于优秀人才尽快成长和发挥才干的制度环境。

（七）鼓励教师进企业挂职锻炼，炼就教师实践操作本领

为了使教师更好地适应现代职业教育需要，了解行业发展新形势和新要求，学校鼓励教师进企业挂职锻炼，参与项目开发与建设，为企业生产提供技术服务等活动，要求进企业挂职锻炼的专业教师在实践期内必须接受所在企业考核，并以此作为学校奖惩依据。

（八）校本教研，引领教师走进课程改革探究领域

教研活动是一门艺术，首先精心策划教研活动，使活动真正成为解决教学过程中实际问题的主阵地，每次活动都能解决一、二个问题，使教研活动富有针对性，讲求实效性。其次精心组织教研活动，按照学校制定的教研活动管理办法，明确规定所有专兼职教师都必须参加教研活动，并严格考勤，以保证教研活动真正成为职业教育理论指导下的研究活动。

（九）师徒结对，促进青年教师快速成长

为促进青年教师快速成长，充分发挥专业（学科）带头人、骨干教师的作用，要求专业（学科）带头人、骨干教师帮带1-2名大学毕业进入学校不满5年的青年教师或从企业调入不满三年的教师，以学科（专业）相同或相近为原则。受带教师在师傅的指导和帮助，尽快适应了角色和环境要求，实现了跳跃式发展。

总之，师资队伍建设是一项长期的工作，要建立起一支内部一专多能，外部人员充实的新老结合、专兼结合、德才兼备、全面发展的高素质的师资队伍，既要有长远的规划，也要考虑动态的变化，既非一蹴而就，也非一劳永逸，而是职业教育发展的一个永恒课题。

第五篇：职业教育教师的专业化（定稿）

龙源期刊网 http://.cn

职业教育教师的专业化

作者：本刊编辑部

来源：《广东教育·职教版》2013年第10期

教育是发展科学技术和培养人才的基础。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。和普通教育一样，在职业教育领域，提升教师的专业化水平，是双师型教师队伍发展的一个重要取向，也是职业教育改革的主流话语。正是在教师专业化成为现代教师发展之典范的背景下，我们更需要对职业教育教师的专业化多一份审慎的思考，多一些追问和反思。

职教教师专业化的内涵。教师专业化最早由英国的社会学家卡尔·桑德斯（Carr-Saunders，A.M.）于1933年提出。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确宣称教师职业是一种专业。教师专业化发展包括教师培养、任用和继续教育三个阶段，相应的教师专业化制度主要包括教师培养制度、任用制度和继续教育制度。与普通教育相差无几的地方在于，职教教师同样需要具备深厚的教育功底、优秀的教学能力以及扎实的学科知识，不同的是，职业教育的职业性对于职业教育的教学过程和教师的教学方式都产生着重要的影响，因此，职教教师还必须掌握关于职业工作过程的知识，甚至具有指导学生实践操作的能力。唯有如此，才能培养学生适应社会经济和产业需要的可持续发展的职业能力和知识。职教教师专业化的必要性。职教教师专业化建设已经成为影响职业教育改革与发展的时代课题。教师专业化既是当前职业教育改革与发展的客观要求，也是职教教师提高自身职业素质的关键所在，更是职业教育内涵式发展的必然选择。职教教师的专业化战略反映了一个国家职业教育体系的发展程度，我国职业教育的大发展迫切需要专业化的职教师资力量。同时，职教教师专业化可以改变教师职业性格的封闭保守、知能结构的僵化陈旧、思维领域的世俗功利，以及创造个性的萎缩凋谢等现象。总之，职教教师实现专业化的根本目的，在于通过对接受职业教育学生的培养，为社会提供服务。

职教教师专业化的措施。一是政策的大力支持。党和政府采取各种措施不断加强教师队伍建设，加强了法制建设，先后制定了《教育法》《教师法》《教师资格条例》等法律法规，如最近教育部正式印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，这是继2012年印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》之后，教育部印发的第四个教师专业标准，是我国教师专业化建设的又一重要成果，也是推进我国职业教育教师队伍建设的重要举措。二是教师提高自身素质。首先，加强师德建设，提高教师的道德修养，教师不仅要注重言传，更要注重身教。其次，教师要提高专业水平，成为“双师型”的职业教育教师，将“业务精湛”作为教师素质提升的重要目标。责任编辑 魏家坚