高三生物学科学生概念迷失现象与教学策略_4（5篇可选）

第一篇：高三生物学科学生概念迷失现象与教学策略_4

高中生物概念教学低效成因分析与有效教学策略初探

大衢中学 徐岱军

生物学科概念是生物学科知识结构的最重要组成部分之一，生物学科概念的学习是学生理解和掌握新知识，建构生物学科知识体系并能加以运用的前提条件。学生在解题时应用到的绝大多数分析和推理都是建立在对概念的深入理解和熟练掌握的基础上的。因此，生物学科概念在生物教学中具有举足轻重的地位。但教师在平时的教学实践中不难发现，由于概念本身或学生学习和教师教学方式及学生认知水平的局限和差异等，学生对概念内涵的错误认知和外延的不合理改变从而导致概念教学的低效是极其常见的。

一、高中生物概念教学低效的原因分析 1.相近概念的相互干扰

学生在学习完一个概念之后，如果在另一个知识情境中又接受了一个新的 概念，它们会因字面相近等原因造成学生在思维过程中产生分歧和错误判断。在现行的浙科版高中生物教材中就存在着许多这样相近的概念，例如，基因文库和基因库、染色体组型和染色体组、滋养层细胞和饲养层细胞、基因频率和基因型频率、遗传信息和遗传密码等。这些在字面上极其相近的概念相互之间会产生很大的干扰，造成概念混淆。

2.前概念的影响

学生在正式接受学科教育之前，通过长时间经验积累或不完整的知识学习会形成对某一事物或现象的看法和观念，就是所谓的前概念。但这种前概念虽然缺乏科学性和全面性，却能在学生头脑中形成根深蒂固的思维定势，严重影响科学概念的掌握。比如在学习高中生物之前，通过初中学科的学习学生已有细胞结构的初步认识，但与现行高中教材中的说法有一定差异，特别是关于细胞的组成，在初中时细胞分为细胞膜、细胞质和细胞核，但现行教材中将细胞核视为最大细胞器。再如初中科学中的有氧呼吸和无氧呼吸在浙科版高中教材中为需氧呼吸和厌氧呼吸，学生很难改口。有些概念往往引起学生望文生义，比如“基因重组”，从字面上理解就是基因的重新组合，学生就会误认为发生在受精作用过程中。

3．概念的过分拓展和整合

高三的复习不仅仅是对已学教材内容的简单再现，更有对已有知识的深化、拓展和整合，使学生形成较强的问题解决能力。但拓展过多，过分整合的事实也不容忽视，很多教师对部分概念的拓展过深、过广，完全超出教学和考试的要求。很多教师追求过多过细的知识整合，却忽视了学生的接受能力和教学要求，反而对学生已有的知识网络构成冲击，导致知识无法系统化，影响学生对概念的储存和提取。

4.概念教学的以偏概全

在很多概念教学的实践中，教师为了能更充分的说明问题，往往从一个侧面或一个实例去突破，倘若教师长期在一个侧面强调，而忽略对概念其他方面的整体解释，往往导致学生忽略对概念其他方面的思考和认识，造成概念外延的不合理缩小和对概念的片面理解，从而影响在具体情境中的应用和迁移。比如在光合作用的教学中，教师经常以葡萄糖、淀粉为具体实例进行教学和反应式的书写，久而久之，学生就会误认为光合作用的产物就是糖类，而不可能是脂质和蛋白质等。如关于转运RNA，教师过分的强调转运RNA一端有三个碱基，很多学生就会误以为转运RNA只有三个碱基，而忽视了RNA都是由核苷酸组成的事实。再如在孟德尔定律的教学中，F2代分离比3：1（9：3：3：1）也只是一般情况的分离比，其实还有很多变式的存在，但教师如果不加以强调，学生就会将3：1（9：3：3：1）与分离定律和自由组合定律等同。以上这些情况的发生都是由于教师在概念教学中以偏概全造成的。

5.知识的负迁移

知识的迁移能力是学生应该具备的能力之一，但有些时候却难免出现知识的负迁移，形成反效应。比如在染色体组的学习中，生物体细胞中含有几个染色体组就称之为几倍体，所以学生往往把由配子发育而来的含有一定染色体组数的个体也称为几倍体，如因四倍体水稻的花药离体培养出来的个体含有两个染色体组，就称之为二倍体，但事实应该称之为单倍体。学科之间的知识负迁移在生物教学中也存在，比如ATP和ADP的相互转化的反应，学生就会误认为是可逆反应；如光合作用和需氧呼吸的反应式学生会误认为是可逆的化学方程式。

6．将特殊情境一般化

在生物学科教学实践中我们经常碰到很多例外的情况，试题提供的背景阅读材料中涉及到的某些概念的外延和我们教材中的表述有较大差异，学生就会把偶尔碰到的个别情况一般化，把这些特殊情境下的结论应用到普遍情况下，造成错误。在大量的教辅资料和试卷中也存在个别不严谨甚至错误的说法，教师偶尔也会在课堂上出现口误，这些个例如果没能得以及时补充说明和纠正，就会对学生已经掌握的概念产生干扰。

二．有效概念教学策略

1.合理把握概念的拓展深度和整合程度

不同学生的认知能力、思维能力等存在明显差异，不同概念的可拓展程度也存在较大差异。教师要根据教学内容和对象的实际情况，充分阅读研究教材，充分参考教学大纲、考试大纲及学科教学指导意见的有关要求，合理把握概念教学的深度和广度和整合程度。不要将以前使用的各种版本的教材中的各种说法随意引入，更不能将在各种教辅用书上看到的特殊情况作为一般情况加以应用。

2.加强概念的直观教学

教材中的绝大多数概念都是以比较抽象的文字形式出现，但形象直观的呈现方式比抽象文字更利于信息的编码。在平时的概念教学中，教师可以运用各种图形等将抽象概念加以直观呈现，比如坐标图、示意图、概念图、模型图、模拟实验

等，这些都能对语言的理解提供有效帮助。比如在种群增长方式的教学中，可以运用坐标图对两种增长方式加以描述。在光合作用关于净光合速率、真光合速率等的教学中，可以运用细胞模型图分析线粒体和叶绿体及细胞得失O2和CO2的情况，帮助学生直观理解什么是净光合速率、真光合速率及光补偿点、光饱和点等概念。再如在染色体组的教学中，有教师就利用扑克牌作类比物，每种花色表示不同类型的染色体，对帮助学生理解染色体组这一难点概念极有帮助。

3.创设情境，引发认知矛盾

在教学中，学生主动发现的结论与已有的认知结构发生矛盾的时候，就会引起学生强烈的求知欲，从而转变为较强的学习动机。在概念教学中，教师可以创设情境，在学生主动思考过程中引发认知矛盾。如在生长素作用的两重性的教学中，在学生充分理解了生长素具有促进生长的情况下，教师可以引出根向地生长的具体情境，让学生分析，学生运用已掌握的知识进行分析推导的结果却与事实不符，此时教师引出“生长素作用的两重性”就会收到更好的效果。教师也要善于利用学生知识的漏洞、盲点、易错点等有意制造知识陷阱，让学生深陷其中，从中获救或自救起到的效果就会更加理想。教师在教学中的这些“欲擒故纵”的技法会给学生对概念的理解更加深刻和全面。

4.构建概念的知识网络图

高中生物教材中涉及的概念相当多，且这些概念在教材的分布不一定集中，学习时间也相对分散，对学生概念的储存和提取带来困难。但很多概念其实是可以通过某些中心概念被纳入到一个相对整合的知识结构中。教师通过引导学生对知识网络的主动构建，可以帮助学生更加清晰、全面、系统的掌握知识的整体结构及各概念间的相互联系，促进概念的巩固和深化。如我们可以将与染色体有关的概念构建知识网络图，如图1所示。

染同源染图1 染色体及其相

四分体 色色体 关概念的网络体系 蛋白质

单 体 5.加强概念的比较染色体 显性基因

与分解

DNA 二倍体 基因 对很多类同或相近的概念，如激素和酶、滋

多倍体 隐性基因 非同源染染色体养层和饲养层等我们可脱氧核苷酸 色体 组 以通过比较，必要的时候

单倍体

加上一些图表等更直观的辅助手段使学生加深碱磷脱对概念的理解。对由多要基酸氧素构成的概念，我们可以核糖加以合理分解。如等位基

因的概念，在目前浙科版的教材中的阐述学生是比较难理解的，如果将等位基因概念分解为：同源染色体+同一位置+控制相对性状+一对基因，教师对其中的每一要素加以适当的解释，让学生充分理解各要素，然后进行综合，这样会使学生对概念的理解更简单而深入。

6.加强概念的举例和应用

在生物概念的教学中，教师需要经常性的将抽象的概念用具体的实例来说明，或者将学到的概念具体应用到生活生产实践中。如细胞凋亡的概念单凭教材中的文字阐述，学生只能一知半解，如果以蝌蚪尾巴的消失等实例说明就能容易理解。再如顶端优势的概念，就其概念本身理解不难，但如果能结合园艺知识让学生联系实际，就能使概念进一步丰富和深化，学生的理解也将更全面而透彻。

7．加强概念的多元变式训练

高中生物中的很多概念往往包含多种要素，需要从不同角度去讲解和分析，教师可以采用语言文字描述概念所包含的各个方面和应该注意的问题，但学生非常容易遗忘和疏漏。教师可以从不同角度对概念的各个方面设计相应的训练题，可以帮助学生多角度理解和灵活应用。比如对孟德尔遗传定律的学习中可以设计一些非3：1（9：3：3：1）的变式题进行训练；再如在基因工程中检验目的基因是否成功导入受体细胞，可以设计题目从分子水平、细胞水平和个体水平多层面进行训练。这种在练中学的效果远超过教师枯燥的语言描述。

第二篇：高三生物学科学生概念迷失现象与教学策略

高中生物概念教学低效成因分析与有效教学策略初探

大衢中学 徐岱军

生物学科概念是生物学科知识结构的最重要组成部分之一，生物学科概念的学习是学生理解和掌握新知识，建构生物学科知识体系并能加以运用的前提条件。学生在解题时应用到的绝大多数分析和推理都是建立在对概念的深入理解和熟练掌握的基础上的。因此，生物学科概念在生物教学中具有举足轻重的地位。但教师在平时的教学实践中不难发现，由于概念本身或学生学习和教师教学方式及学生认知水平的局限和差异等，学生对概念内涵的错误认知和外延的不合理改变从而导致概念教学的低效是极其常见的。

一、高中生物概念教学低效的原因分析 1.相近概念的相互干扰

学生在学习完一个概念之后，如果在另一个知识情境中又接受了一个新的 概念，它们会因字面相近等原因造成学生在思维过程中产生分歧和错误判断。在现行的浙科版高中生物教材中就存在着许多这样相近的概念，例如，基因文库和基因库、染色体组型和染色体组、滋养层细胞和饲养层细胞、基因频率和基因型频率、遗传信息和遗传密码等。这些在字面上极其相近的概念相互之间会产生很大的干扰，造成概念混淆。

2.前概念的影响

学生在正式接受学科教育之前，通过长时间经验积累或不完整的知识学习会形成对某一事物或现象的看法和观念，就是所谓的前概念。但这种前概念虽然缺乏科学性和全面性，却能在学生头脑中形成根深蒂固的思维定势，严重影响科学概念的掌握。比如在学习高中生物之前，通过初中学科的学习学生已有细胞结构的初步认识，但与现行高中教材中的说法有一定差异，特别是关于细胞的组成，在初中时细胞分为细胞膜、细胞质和细胞核，但现行教材中将细胞核视为最大细胞器。再如初中科学中的有氧呼吸和无氧呼吸在浙科版高中教材中为需氧呼吸和厌氧呼吸，学生很难改口。有些概念往往引起学生望文生义，比如“基因重组”，从字面上理解就是基因的重新组合，学生就会误认为发生在受精作用过程中。

3．概念的过分拓展和整合

高三的复习不仅仅是对已学教材内容的简单再现，更有对已有知识的深化、拓展和整合，使学生形成较强的问题解决能力。但拓展过多，过分整合的事实也不容忽视，很多教师对部分概念的拓展过深、过广，完全超出教学和考试的要求。很多教师追求过多过细的知识整合，却忽视了学生的接受能力和教学要求，反而对学生已有的知识网络构成冲击，导致知识无法系统化，影响学生对概念的储存和提取。

4.概念教学的以偏概全

在很多概念教学的实践中，教师为了能更充分的说明问题，往往从一个侧面或一个实例去突破，倘若教师长期在一个侧面强调，而忽略对概念其他方面的整体解释，往往导致学生忽略对概念其他方面的思考和认识，造成概念外延的不合理缩小和对概念的片面理解，从而影响在具体情境中的应用和迁移。比如在光合作用的教学中，教师经常以葡萄糖、淀粉为具体实例进行教学和反应式的书写，久而久之，学生就会误认为光合作用的产物就是糖类，而不可能是脂质和蛋白质等。如关于转运RNA，教师过分的强调转运RNA一端有三个碱基，很多学生就会误以为转运RNA只有三个碱基，而忽视了RNA都是由核苷酸组成的事实。再如在孟德尔定律的教学中，F2代分离比3：1（9：3：3：1）也只是一般情况的分离比，其实还有很多变式的存在，但教师如果不加以强调，学生就会将3：1（9：3：3：1）与分离定律和自由组合定律等同。以上这些情况的发生都是由于教师在概念教学中以偏概全造成的。5.知识的负迁移

知识的迁移能力是学生应该具备的能力之一，但有些时候却难免出现知识的负迁移，形成反效应。比如在染色体组的学习中，生物体细胞中含有几个染色体组就称之为几倍体，所以学生往往把由配子发育而来的含有一定染色体组数的个体也称为几倍体，如因四倍体水稻的花药离体培养出来的个体含有两个染色体组，就称之为二倍体，但事实应该称之为单倍体。学科之间的知识负迁移在生物教学中也存在，比如ATP和ADP的相互转化的反应，学生就会误认为是可逆反应；如光合作用和需氧呼吸的反应式学生会误认为是可逆的化学方程式。

6．将特殊情境一般化

在生物学科教学实践中我们经常碰到很多例外的情况，试题提供的背景阅读材料中涉及到的某些概念的外延和我们教材中的表述有较大差异，学生就会把偶尔碰到的个别情况一般化，把这些特殊情境下的结论应用到普遍情况下，造成错误。在大量的教辅资料和试卷中也存在个别不严谨甚至错误的说法，教师偶尔也会在课堂上出现口误，这些个例如果没能得以及时补充说明和纠正，就会对学生已经掌握的概念产生干扰。

二．有效概念教学策略

1.合理把握概念的拓展深度和整合程度

不同学生的认知能力、思维能力等存在明显差异，不同概念的可拓展程度也存在较大差异。教师要根据教学内容和对象的实际情况，充分阅读研究教材，充分参考教学大纲、考试大纲及学科教学指导意见的有关要求，合理把握概念教学的深度和广度和整合程度。不要将以前使用的各种版本的教材中的各种说法随意引入，更不能将在各种教辅用书上看到的特殊情况作为一般情况加以应用。

2.加强概念的直观教学

教材中的绝大多数概念都是以比较抽象的文字形式出现，但形象直观的呈现方式比抽象文字更利于信息的编码。在平时的概念教学中，教师可以运用各种图形等将抽象概念加以直观呈现，比如坐标图、示意图、概念图、模型图、模拟实验等，这些都能对语言的理解提供有效帮助。比如在种群增长方式的教学中，可以运用坐标图对两种增长方式加以描述。在光合作用关于净光合速率、真光合速率等的教学中，可以运用细胞模型图分析线粒体和叶绿体及细胞得失O2和CO2的情况，帮助学生直观理解什么是净光合速率、真光合速率及光补偿点、光饱和点等概念。再如在染色体组的教学中，有教师就利用扑克牌作类比物，每种花色表示不同类型的染色体，对帮助学生理解染色体组这一难点概念极有帮助。

3.创设情境，引发认知矛盾

在教学中，学生主动发现的结论与已有的认知结构发生矛盾的时候，就会引起学生强烈的求知欲，从而转变为较强的学习动机。在概念教学中，教师可以创设情境，在学生主动思考过程中引发认知矛盾。如在生长素作用的两重性的教学中，在学生充分理解了生长素具有促进生长的情况下，教师可以引出根向地生长的具体情境，让学生分析，学生运用已掌握的知识进行分析推导的结果却与事实不符，此时教师引出“生长素作用的两重性”就会收到更好的效果。教师也要善于利用学生知识的漏洞、盲点、易错点等有意制造知识陷阱，让学生深陷其中，从中获救或自救起到的效果就会更加理想。教师在教学中的这些“欲擒故纵”的技法会给学生对概念的理解更加深刻和全面。

4.构建概念的知识网络图

高中生物教材中涉及的概念相当多，且这些概念在教材的分布不一定集中，学习时间也相对分散，对学生概念的储存和提取带来困难。但很多概念其实是可以通过某些中心概念被纳入到一个相对整合的知识结构中。教师通过引导学生对知识网络的主动构建，可以帮助学 生更加清晰、全面、系统的掌握知识的整体结构及各概念间的相互联系，促进概念的巩固和深化。如我们可以将与染色体有关的概念构建知识网络图，如图1所示。

蛋白质

显性基基因

隐性基脱氧核苷酸 DNA

染色体

同源染色体

四分体

染色单体 二倍体

非同源染色体 染色体组

多倍体 单倍体

碱基磷酸脱氧核糖5.加强概念的比较与分解

对很多类同或相近的概念，如激素和酶、滋养层和饲养层等我们可以通过比较，必要的时候加上一些图表等更直观的辅助手段使学生加深对概念的理解。对由多要素构成的概念，我们可以加以合理分解。如等位基因的概念，在目前浙科版的教材中的阐述学生是比较难理解的，如果将等位基因概念分解为：同源染色体+同一位置+控制相对性状+一对基因，教师对其中的每一要素加以适当的解释，让学生充分理解各要素，然后进行综合，这样会使学生对概念的理解更简单而深入。

6.加强概念的举例和应用

在生物概念的教学中，教师需要经常性的将抽象的概念用具体的实例来说明，或者将学到的概念具体应用到生活生产实践中。如细胞凋亡的概念单凭教材中的文字阐述，学生只能一知半解，如果以蝌蚪尾巴的消失等实例说明就能容易理解。再如顶端优势的概念，就其概念本身理解不难，但如果能结合园艺知识让学生联系实际，就能使概念进一步丰富和深化，学生的理解也将更全面而透彻。

7．加强概念的多元变式训练

高中生物中的很多概念往往包含多种要素，需要从不同角度去讲解和分析，教师可以采用语言文字描述概念所包含的各个方面和应该注意的问题，但学生非常容易遗忘和疏漏。教师可以从不同角度对概念的各个方面设计相应的训练题，可以帮助学生多角度理解和灵活应用。比如对孟德尔遗传定律的学习中可以设计一些非3：1（9：3：3：1）的变式题进行训练；再如在基因工程中检验目的基因是否成功导入受体细胞，可以设计题目从分子水平、细胞水平和个体水平多层面进行训练。这种在练中学的效果远超过教师枯燥的语言描述。图1 染色体及其相关概念的网络体系

第三篇：秘书现象与秘书概念

一、秘书现象和秘书现象的社会定位秘书和秘书工作，作为客观存在的社会事物和社会现象，是历史发展的必然产物。秘书学的研究，不应从历史上什么时候出现秘书职务开始，而应当从为什么会出现“秘书”这一本原开始。文字的产生和发展，从五千多年前用兽骨占卜问神，到商朝甲骨卜问后刻写卜辞，体现了人在为权力服务中总结文字经验和发挥文字作用的本领，以文字为工具的社会服务随之寻偶。向当事人释解占卜凶吉，记录生产技术，记载个人秘密，提出某种建议，充当传递信使等秘书现象不断出现。这些现象的抽象，就是孕育“秘书”含义的本原。秘书现象的应用价值，首先被氏族公社末期的贵族统治者所认识。他们对秘书现象进行了政治性和归属性的改造。随着社会的发展，这种“围核机制”被模拟和扩散。表现为“核”的模拟和“围”的扩散。这样，在我们的脑海中浮现了一幅图景。在社会前进的脚步中，以“围核机制”为特征的秘书现象不断地以一定的存在形态被凝固在社会各个系统、各个环节的枢纽之中。凝固点上的人就成为秘书现象的人格化身，成为“秘书人”。他们被称之为“秘书”或类似的称谓，实现了秘书现象的社会定位。这就充分说明，“秘书”是由秘书现象分离和衍变而派生出来的，它是一种符合社会管理发展需要的分工。由于社会各个系统、各个环节的枢纽是个庞大的网络，因此在网络中无数点上定位的“秘书”，存在着社会属性、“凝固”形态和活动方式多元化的特征。事实正是这样，当今世界“秘书”的定位有官方的、民间的；政治的、经济的；行政的、专业的；集团的、个人的等等，不一而足。总之，历史的发展，产生了秘书现象，秘书现象孕育和分娩了秘书人，秘书人承担了秘书现象的兼容升华和围核指向，满足了社会定位的需要；同时，社会对秘书现象及其“围核机制”的功能性选择，还在不断发展和扩新，呼唤出现新的“秘书”定位。这就是秘书现象和秘书定位历史发展的模型。这模型告诉我们，人类社会的秘书史，就是在这样丰富多彩的秘书现象动态发展中记载的。

二、从秘书现象看秘书概念对秘书现象产生和演化，以及秘书职司起源和变迁的粗略勾勒，有可能为我们解释秘书概念找到了一把钥匙。首先，秘书现象产生--发展--分离--再发展--再分离的演进规律，表明了它既有广义的扩展性，又有狭义的规定性。其次，秘书现象分离后的社会定位的围核化，社会定位历史发展的多元化，表明“秘书”在人格化意义上既有绝对确定性和连续性，又有相对确定性和间断性。这些，都给我们提示了秘书概念在职业化或人格意义上的外延的多维。迄今为止，我们之所以未能对“秘书”定义达成共识，正是反映了对这一概念丰富内涵和多维外延把握的偏颇。人们从各自对秘书标准概念的想定出发，从各自对秘书实践的体验出发，从各自不同侧面的理解出发，就会得出不同的结论。现在，我们分析了秘书现象演进规律及其社会定位所各自表现的两重性，就容易把握“秘书”这一概念了。尽管在人类认识视野中，“秘书”可能属于使用模糊集合来表述的一种概念，然而秘书现象的两重性，揭示了“秘书”这一概念，包含着本原概念和与本原概念直接相关的人文概念两个部分。这两个部分构成了一个错综复杂的复合体。在这种情况下，要求一元性的简称，是困难的，也是不科学的。重要的是掌握它的“真谛”。正如“翻译”一词，既指用一种语言表达另一种语言的现象，也指从事此项工作的专职人员。这是两个互为联系又互相区别的概念。综合上述，笔者认为所谓“秘书”，从本原意义说，是人类一种特有文化现象即秘书现象在社会的反映。这属于秘书学研究的课题。从现实生活对“秘书”的人文理解上，可以表述为：秘书是在社会确定的对应从属范围内，为特定负责对象主导性事务的权力和责任，进行以日常协理为主的知识性服务的一类职司人员。

三、对秘书概念若干问题的正确把握推敲秘书概念，不是导向学究式的思辨，而是为了反映本质，指导实践。所以，需要对秘书含义有个正确的把握。众所周知，概念是人们对事物及其特有属性认识的反映。作为完整含义上的秘书人，应当由主体条件、作用对象的客体条件及作用指向实质内容三部分构成。第一，主体条件。就是秘书资格，他必须是秘书现象的能力人。第二，作用对象的客体条件。主体条件还不是秘书概念的主要成份，因为不具备条件者固然不能妄任秘书，具备条件者也不能都当秘书。第三，作用指向的实质内容。笔者在表述中把秘书服务对象的“主导性事务的权力和责任”作为秘书作用指向的实质内容，这是基于时代进步对秘书概念认识深化而提出来的。秘书工作“三服务”，核心是秘书对领导的服务。对秘书作用指向实质内容的误解之一是把秘书为领导服务，扭曲成对领导的人身依附和人身服务，导入了误区。外界常把秘书视为领导的侍从，而秘书圈内个别人也把围着领导转、伺候好领导作为指向的主要内容。这就歪曲了秘书的社会属性。对秘书作用指向实质内容的误解之二是把秘书为领导服务只理解为权力运行意义上的“领导工作”服务。于是引出秘书能否参与领导决策、如何补偿管理等讨论，总之注意力比较集中于如何为“权力运行”优化服务的范畴。这种认识，当然应予肯定。但值得指出的是，秘书除为领导权力运行服务外，还应重视为他的责任服务。领导工作，包括权力和责任、权利和义务两个不可分割的部分。秘书为领导权力运行服务，是各个社会形态共有特征。但领导的责任和义务，则在不同社会制度有不同的规范。写上秘书为领导的权力和责任服务这句话，实际上就点出了秘书的社会本质属性。它表示了秘书作用指向服务对象和服务实质内容的时代性和阶级性的有机统一。在努力推进民主与法制建设的今天，指出这一点，不仅对以党政军系统为主体的秘书队伍有现实指导意义，而且对其他各种成分的秘书人员也同样有指导意义。因为它体现了秘书为领导服务和为社会为人民服务的一致性，秘书对领导负责和对社会对人民负责的一致性。这有利于清除权本位、官本位的封建残余意识、推进民主建设；有利于增强秘书对领导履行责任和义务方面的自觉性；有利于反腐纠风、勤政倡廉。来源：中国考试学习网

第四篇：图形与几何概念的教学策略(讲稿)（精选）

图形与几何概念的教学策略

主持人

陈科盛

各位老师，今天数学组的活动主题是图形与几何概念的教学策略，今天我也是结合案例来简单地谈谈图形与几何概念的教学策略，有不足之处，望各位指正！

几何概念教学策略，即为了实现几何概念教学的目标，完成教学任务而采用的方法、步骤、媒体等教学措施构成的综合性方案。它是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。教学策略的研究对于提高教学质量，促进有效教学有着重要的意义。几何概念教学对于发展学生的思维有积极地影响，因此探究小学各学段几何概念教学的基本策略有着更为积极的意义。

在小学阶段，由于学生的年龄小，知识面窄，按照《数学课程标准》的要求，学习的几何概念的定义形式有两种，即表达式和命题式（或者描述式和定义式）。

1．表达式概念，即选择有代表性的特例作参照来定义概念。例如，“火车、电梯和缆车的运动是平移”“风扇叶片、螺旋桨和钟摆的运动是旋转”。这样的概念直观、形象，符合学生的认知水平，经过老师的教学容易被学生理解和掌握。2．命题式概念，特点是条件和结论清晰、明了

比如“有两条边相等的三角形叫做等腰三角形”，这样的概念表述往往抓住了概念的本质属性。

同时我们老师在教学这些概念时也要根据不同的学段要求有的放矢，采用不同的策略。先来看看不同学段的要求如下： 第一学段（1~3年级）： 图形与几何学段目标：

经历从实际物体中抽象出简单几何体和平面图形的过程，了解一些简单几何体和常见的平面图形；感受平移、旋转、轴对称现象；认识物体的相对位置。掌握初步的测量、识图和画图的技能。教师的策略：

在教学中，应注重所学知识与日常生活的密切联系；应注重使学生在观察、操作等活动中，获得对简单几何体和平面图形的直观经验。（也就是刚才讲的表达式概念为主）

第二学段（4~6年级）： 图形与几何学段目标：

探索一些图形的形状、大小和位置关系，了解一些几何体和平面图形的基本特征；体验简单图形的运动过程，能在方格纸上画出简单图形运动后的图形，了解确定物体位置的一些基本方法；掌握测量、识图和画图的基本方法。教师策略：

在教学中，应注重使学生探索现实世界中有关空间与图形的问题；应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换；应注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发展学生的空间观念。（这一学段以命题式概念为主）

小学生的思维处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。越是低段的

学生越以具体形象思维为主。但是，几何概念却是高度抽象的。所以，对于年龄小，空间观念薄弱的小学生来说，理解和掌握抽象的几何概念是非常困难的。因此在几何概念引入教学过程中就更加需要注意其中存在的问题及选择引入时的策略。

我们结合几个教学案例，可能会更清楚些

1、几何概念教学引入中存在的问题

过分抽象，忽视几何概念与生活的联系

这类问题主要是由于教师只用教材教，没有从学生的实际出发，没有与学生的生活相联系，忽视了学生的年龄特点和思维特点。如在教学三角形时，某些教师可能会只从三角形的标准图引入概念，忽视从生活中抽象出三角形表象的过程，仅仅结合三角形的概念通过反复的讲解来使学生“理解”概念。这样会把几何概念教的非常“死”而且脱离生活实际。这样的教学内容对于小学生来说太枯燥太抽象，会使学生逐渐怕学几何，对几何学习失去兴趣和信心。

2、形式上的拼凑，忽视从生活中抽象出几何形体的过程

例如片段：《角的初步认识》

师：同学们，你们能在这些图片中找到角吗？（以多媒体课件逐个演示生活中有角的实物）生1：剪刀分开时的角

生2：时针和分针组成了一个角

生3：自来水管转弯的地方有一个角 生4：三角尺有三个角

师：大家都非常棒，把角都找出来了。下面我们就一起来学习数学中的角。。。。

这位教师在引入时的目的可能是要将数学中抽象的角与生活现实中的角联系起来，便于学生学习角的概念。但是，在具体操作时，却没有做到位，他只是将生活中常见的角进行了排列式的陈述，没有将其与数学中的角联系起来，两者还是分离的。

学生是教学的客体，是学习的主体。只有在掌握了学生的思维发展特点与规律的基础上，制定教学策略，设计教学，才可能收到预期的良好效果。

概念的引入是几何概念教学的第一阶段，直接关系到学生对概念的理解和掌握程度。在引入的过程中，教师要注意从生活实际出发，找到与学生的共鸣点，即合适的切入点，来激发学生的求知欲和积极性，为概念的形成做好铺垫。同时，要注意不能停留在生活实物的陈述上，要引导学生从生活实物中抽象出几何形体，建立起清晰的表象。

2、几何概念引入教学策略 以媒体演示为切入点

例如片段：张齐华《走进圆的世界》 师：见过平静的水面吗？如果我们从上面往下丢进一颗小石子（播放动态的水纹，并配以石子入水的声音），你发现了什么？

生：（激动地）水纹，水纹，圆„„（声音此起彼伏）

师：其实这样的现象在大自然中随处可见。（伴随着优美的音乐，阳光下绽放的向日葵、花丛中五颜六色的鲜花、光折射后形成的美妙光环、用特殊仪器拍摄到 的电磁波、雷达波、月球上的环形山等画面一一展现在学生的眼前）在这些现象中，你同样找到圆了吗？

生：（惊异地，感叹地）找到了

师：有人说，因为有了圆，我们的世界才变得如此美丽和神奇。今天这节课，就让我们一起走进圆的世界，去探索圆的奥秘。

多媒体课件融“图、文、影、音”于一体，可以引发学生的好奇心，激发他们的学习兴趣。此外，在几何概念教学中，多媒体可以形象直观的为学生提供丰富的生活实物和图形素材，而且能够在短时间内大容量的将其呈现出来，并通过多媒体手段，使几何形体从实物或图形等素材中凸现出来，让学生充分感知，建立表象，便于下一阶段概念的形成。在以上教学片段中，教师以媒体演示生活中充满美感的圆为切入点，激发了学生的兴趣。除了使学生对圆有了形象直观地感知外，还提高了学生的人文素质，感受生活中的圆之美。（小贴士：以多媒体切入，增强了感官效应，拉近了学生与外部世界的距离，使学生的视野得到了开阔。但教师也要注意教学时不能只重视形式，而忽视效果。课件背景画面不能过于复杂，不能过多地使用视频、图片和声音，这会对学生的注意力造成干扰。在课件制作时，教师还要注意图形及相应文字的大小、颜色与背景形成足够大的反差。这些都有利于学生从实物素材中抽象出几何形体。）以教具展示为切入点

例如《认识长/正方体》中，教师可以以长方体纸盒、正方体魔方、书本为实物，结合长方体和正方体的模型，让学生直观感知长方体与正方体的特征。并且等到了学生动手体验环节，教师还可以借助长方体模型演示，让学生观察长方体的面及面的特点；然后再由面引出棱，观察发现棱的特点后，又由棱引出顶点。学生跟着老师通过数一数、比一比、看一看等活动，从中明确长方体面、棱、点的个数及其各自特征。这样能增强感知效果，便于学生建立空间观念。例如：“圆的认识”的教学，由于学生已有丰富的生活经验，他们已经能列举钟面、车轮、呼啦圈、碗口、圆桌面等圆形实物，甚至还有学生提出电风扇风叶运行的轨迹是圆形。但也有学生说乒乓球是圆的，为了使学生辨认，教师应出示球的模型，并把球切开，让学生观察它的横截面是圆形，而其本身则是“球体”，从直观上对圆和球进行区别。接下来，教师可以拿出一根细绳，绳子的一端系上一块橡皮，并不停地甩动绳子，使其做圆周运动。教师组织学生一边观察一边思考：为什么橡皮不跑到其他地方去？此时，学生由对实物、模型的观察过渡到抽象思考，并已逐渐接触到圆的要素——圆心、半径、直径了。在选择教具时，教师要注意选择具有典型性的实物或者模型，它们要能明显地体现学习对象的本质，减少非本质属性的干扰。同时还要注意教具的大小及演示的高度，要做到让全班学生都看得到，看得清楚。此外，在概念形成时，不能只停留在直观感知的水平上，教师要及时引导学生进行抽象思维，运用语言来引导学生从教具中抽象出几何形体，从而发展学生的抽象思维能力。在引导学生观察图形时，应着重注意以下几个方面：

1.恰当地运用标准图形和变式图形（1）提供标准图形

学习任何一个图形，都应先提供标准图形，利用标准图形的稳定性，让学生初步认识某些图形的特征。例如在学习梯形时，首先给学生呈现上下两底处于水

平方向的，而且上短下长，这样做可以有助于学生形象地记住它们的特征。（2）呈现变式图形

如果只利用标准图形，很可能误导学生将图形的本质特征和非本质特征联系起来，因此必须及时利用变式，以免学生对图形产生扩大内涵和缩小外延的错误。具体方法是：变化图形的基本属性，而保留非本质属性，这样可以帮助学生从相似图形中精确地辨别各种图形的本质差别，使学生对图形的认识更加深刻。

例2：哪些是圆柱？

通过比较讨论，学生对圆柱加深了认识，并能用自己的语言做出表述：上下两个底面是大小相等的圆，侧面展开是长方形（平行四边形），上下粗细相同。

2.在运动变化中观察图形

例3：在教学垂线、平行线时，可以利用两根细棍进行演示，表示两条直线在同一平面上位置的变化过程：任意相交——垂直——暂不相交——永不相交（平行），见图：

同样在立体图形的教学中也可以通过平面图形的转换这个运动变化过程从另一个方面增加学生的图形概念。

以活动操作为切入点

如三下《位置与方向》中为了让学生建立东、南、西、北的概念，在概念的引入时，我们可以让学生以小组为单位到学校操场上辨认东、南、西、北四个方向，并观察四个方向都有些什么建筑物？然后做好记录，等回到教室后，再汇报交流各种不同的方法。这样通过操作、思考、交流等一系列活动,再加上教师的引导、点拨,学生能够初步学会辨认东、南、西、北四个方向，为下一环节在地图上辨认这四个方向奠定基础。

三上“千米”的认识，可以让学生在操场处走几圈，1千米要走多长的路，在百度地图上用测距工具量出从学校门口出发1千米到哪里。学生在课后去走一走。感知“千米”是一个比“米”还要大得多的长度单位。

空间观念的形成，只靠观察是远远不够的，还必须引导学生亲自动手实验，让他们自己去比一比、折一折、剪一剪、拼一拼、画一画，学生的视觉、触觉等共同活动，空间观念便易于形成和巩固。重视动手操作，是发展学生思维，培养学生数学能力最有效途径之一。

例：教学《角的大小》时，设疑让学生猜测角的大小与什么因素有关，教师可抓住这一有利时机，放手让学生合作探究，通过选择、实验来完成学习。学

生根据事先准备好的一个活动角，两个大小相等、边的长短不等的角以及两块三角板，让学生自己选择工具，小组合作实验来探讨一个角的大小跟什么有关，同学们经过合作探究，会学得很主动，在交流信息时，会有不同的见解，能从不同的侧面，用不同的学具来解决问题。

例：在教学平面图形的对称性时，理解“对称”较为抽象，教师可以先向学生展示准备好的剪纸（对称图形：花边、五角星„„）让学生发现这些剪纸的美丽和奇特，猜测老师怎么会剪出来的，跃跃欲试的学生可以自己尝试着剪，允许他们率性而为，允许他们失败，甚至允许他们犯错误，教师尽量多给他们动手操作的机会。学生通过动手实践，合作交流，理解“对称”的意义，并不断尝试着得出对称花纹的正确剪法（其实就是对对称的实际应用）。通过观察这些图形的共同特征，理解折痕就是“对称轴”，然后出示一组平面图形：正方形、长方形、三角形（一般的和等腰的）、平行四边形等，判断它们的对称性和各有几条对称轴。学生可以讨论，可以求助，也可以自己想办法解决。通过了上面的动手操作之后，学生大部分还是喜欢自己动手，剪一剪、折一折，马上可以得到验证，并及时得到反馈，在这样的教学过程中抓住时机，让学生动手操作，有效地促进了学生对数学本身的感受、领悟和欣赏，促进学生认识的整体性发展。

由上所述，小学生对几何体和平面图形的认识绝不是听会的、讲会的，而是靠他们自己动手实践、认真观察逐步获得的。

谢谢！

2012年10月10日

第五篇：高中物理概念教学策略与实例研究

高中物理概念教学策略与实例研究

概念是物理知识大厦的基石，我们学习物理知识必须注重概念教学，那么如何提高概念教学的实际效果呢？笔者认为首先必须搞清楚物理概念的特征，要善于甄别物理概念与我们日常生活经验、数学的区别，然后再设置科学化的情境，才能促进概念教学更为有效.物理概念的特征分析

纵观高中物理教材中的各个物理概念，虽然不同的概念在物理学科中的地位及作用各不相同，但是大致可以归为如下几类特征.1.1 固有属性

我们在学习高中物理概念时，会遇到一部分物理概念，他们反映的是物质（或物体）本身固有的属性，必然质量、惯性，只要物体客观存在，就具有质量、具有惯性，不随其他因素而变化.1.2 方向性

高中物理与初中物理相比，学生在理解有些物理概念方面有难度，难在哪里？一些物理量和初中的表述不一样了，要考虑方向了，例如速度，初中只涉及到匀速直线运动，所以速度、平均速度、速率的区别对于学生来说不做要求，而到了高中，则要求学生对速度有一个新的认知，速度是矢量，既有大小又有方向，而且研究的运动不仅有直线运动，还有曲线运动，在曲线运动中速度的方向如何表示？速度大小如何求解？在考虑大小和方向的同时还融入了物理思想方法.而这些方法是贯穿于整个高中物理学习过程中的.1.3 状态与过程特征

在定义物理量时，有些物理量与某一个状态相联系，如选修3-3热学中的温度、体积和压强这三个物理量用来描述气体的状态；再例如必修1中的位置、瞬时速度，必修2中的动能，选修3-5中的动量描述的是机械运动状态.除了与状态相联系的物理量，高中物理还有些概念是用来描述过程的，具有过程特征，如必修1中的位移，必修2中的功，选修3-3中的热量等等.1.4 相对性

学生进入高中后会发现很多物理量在描述物理现象和规律时，是具有相对性的，例如必修1中的位移、速度等等在描述机械运动时，都是相对参考系而言的.再例如，高度、电势、重力势能、电势能都是相对的，在描述时，也有正负，这时正负是表示大小，而不是表示方向的.2 基于概念特征的概念教学策略

2.1 引导学生思考本质属性

每个概念在描述上都有其本质属性，我们在和学生建立概念时，不一定要全盘照抄教材，可以自己有所创新，重点在于思考概念的内涵与外延，确保能够准确地表述物理现象.例如匀速直线运动，在概念描述上为：“速度始终不变的运动”就够了，因为，速度是矢量，速度不变包含了大小和方向不变，方向不变则必定是直线运动.但是，定义匀变速直线运动，就不能用“加速度不变的运动”或“速度均匀变化的运动”，因为通过后面的学习学生能够知道加速度不变的运动还有匀变速曲线运动，如平抛、抛体、类抛体运动.2.2 引导学生对事物、现象进行一定程度的抽象

概念具有高度概括性，都很抽象，为了促进学生对概念的理解，我们在平时的概念教学过程中，就应该引导学生从对生活中的现象进行分析，提取物理模型，概括和抽象本质的特征.例如，在和学生学习电磁感应现象时，完全可以放手让学生从生活出发，例举“电磁感应现象”，学生的思维迅速发散，能够联系到电能从何而来，想到“发电机”，想到“变压器”，想到，“耳机的发声过程”，那么这些有什么本质的联系呢？学生急于寻找的归宿是同一个，那就是电磁感应.当然，在一些具有一定联系又具有延伸性的概念上，可以通过实验来引导学生对现象进行抽象，继而掌握概念的内涵.例如，做曲线运动的条件，笔者在教学过程中通过对比性实验引导学生自己发现现象并抽象为物理语言（如表1所示）.表1

事例运动结果条件（受力情况）

1曲线运动小球所受到的重力和细线的拉力的合力方向与小球运动的方向不在一条直线上.2直线运动小球所受的重力、弹力和摩擦力的合力与小球的运动方向在同一条直线上.2.3 找概念间的关系

（1）交叉关系

高中物理概念间大多是交叉关系，即往往一个概念与另一个（或另外几个）概念的部分外延有重合相交的区域，如两个概念交叉、三个概念交叉可以用下图

1、图2来表示.在力学里面的交叉关系，如“摩擦力”与“阻力”之间就是一种典型的交叉关系，摩擦力可以是阻力也可以是动力，阻力的来源可以是摩擦力也可以是其他力.（2）全异关系

在高中物理概念中，有些物理量之间是完全没有交集的，我们把概念间的这种关系叫做全异关系，如图3所示，两者不相容，如重力与温度，匀速直线运动与等温变化等等，这些概念完全不相容.（3）属种关系与种属关系

高中物理概念具有较强的系统性，属种关系与种属关系在概念间关系中普遍存在，前者又称真包含关系，后者又称为真包含于关系.例如，“拉力”和“弹力”、“弹力”和“力”就是种属关系，而“力”和“弹力”、“弹力”和“拉力”就是属种关系；其中，力和弹力两个概念，“力”是属概念（上位概念），“弹力”是种概念（下位概念）.2.4 通过训练深化对概念的理解

概念教学在认识物理现象抽象并提炼为概念后，概念只是停留在记忆表层，要进一步深化理解并内化融入到自己的知识结构，需要习题训练，训练的过程是概念的运用阶段，是学生学习物理概念教学不可缺少的环节.但要注意，练习的目的在于巩固和深化概念，形成技能，培养分析问题、解决问题的能力.因此，选题要典型、灵活多样，对题目的挖掘、探讨要力求深入.将做习题与概念教学分离，甚至相对立，搞题海战术的做法，不 仅浪费时间、浪费精力，还容易使学生形成呆板、机械、生搬硬套的思维习惯，不利于深化、活化概念，也不利于分析问题能力的提高.例如，“功”这个概念，是力学里重要概念，用W=Fscosθ计算功是有条件的，必须是恒力，这一个概念对于初学者往往掌握的不是太好.为此，我们可以设置如下一个问题.习题 如图5所示，有一长为l的绳子下面挂一质量为m的小球，处于静止状态，现用一恒力将小球拉到与竖直方向成α角，求拉力F做了多少功？重力做了多少功？

设计意图 通过情境的设置，让学生运用公式求解恒力F和重力做功，抓住力及力方向的位移这两个要素.为了进一步理解概念对应公式适用条件，可以进一步追问.追问习题情境中如果不是永恒力，而是改用水平力F缓慢将小球拉到图示位置，求拉力做功.让学生意识到缓慢移动，小球始终处于动平衡，水平力F是变力，那如何求解呢？用W=Fscosθ求解对么？留下悬念，为动能定理做足铺垫.