邂逅名师王崧舟 特级教师观摩活动有感五篇

第一篇：邂逅名师王崧舟 特级教师观摩活动有感

邂逅名师王崧舟

——全国著名特级教师好课堂小学语文教学观摩活动有感 2014年的12月，我们一行四人去济南历城小学参加全国著名特级教师好课堂小学语文教学观摩活动，有幸与王崧舟老师邂逅。

对于王崧舟老师我在大学时候就有所了解，对他的高超的教学艺术和过硬的基本功也早有耳闻。可以说，对其高山仰止，虽不能至，但心向往之。这次的不期而遇，算得上是我人生中之大幸。听了他一上午的课，我如饥似渴，诸多的感触和激情在涌动。

还是从他的课说起吧大屏幕刚一出现，就让你感受到大师的风范，扑面而来：蓝净的背景“桃花心木”四个大字，赫然打印在中间，一颗绿得叫你一下就能想到“生命”的大树，矗立在画面中，感觉是那样大气，清新，仿佛刚刚被雨水淋刷完，连呼吸的空气都感觉到凉爽了许多，心胸也开阔了许多，好像面对着大海，又好像矗立在山巅。

王崧舟老师出现在学生们和听课的老师面前，那样睿智，文质彬彬，谈吐儒雅。我最关注的是他想传达的是一种什么样的教学思想，于是，快速地翻阅手中的“资料”——“学情视角下的语用教学”什么是学情视角？为什么叫语用教学？心中疑惑顿生。经过近三个小时的观摩，有了一些浅显地认识。发现王崧舟老师在上课之前，都会做一些与课文内容有关的调查，了解了学生对课文的掌握情况后，再进行上课，上课的内容完全取决于课前的调查，这大概就是他要体现的思想——“学情视角下的语用教学”，对于调查的过程，他强调真实性，老师不要提示、引导。其实，我们在备课时，也强调了解学情——备学生。然而我们考虑更多的是教师的教，很少考虑学生的学。我们备学生，大多是一种猜测，多做几种预设，假如学生出现这种情况，怎么办；假如学生出现那种情况怎么办。那些大家他们为什么是在借班上课的前提下也会把课上得行云流水、荡气回肠呢？因为就在于他们有着丰富的教学内力，了解学生的共性，而在课前和课上又通过各种手段在短时间内了解学生的个性，所以就会出现居高临下，厚积薄发的教学情境了。而如果对学情不了解，或了解的不够深，备课当然也就在“猜”过程中进行了。课堂自然就会强拉硬拽地牵着学生走，结果是老师累，学生累，课堂不高效。而王崧舟老师强调的“学情视角下的语用教学”，是建立在真实的调查基础上的，所谓没有调查就没有发言权说的就是这个道理。这也为我们这些无法准确了解学情的教师提供了一种方法。记得丛志芳老师说过，如果你想走近孩子的世界，最好的方法就是走进儿童读物，读它二百本、三百本......如果这样我们还不了解儿童，王崧舟老师的学前调查也不失为一种好方法。

王崧舟老师上的是《桃花心木》一课。上课伊始，王崧舟老师就带领学直奔主题，作者林清玄要告诉我们的道理是什么呢？抓住重点段、重点词展开教学，王崧舟老师对重难点的处理破解，可以说是匠心独运，删减——提炼——填空——朗读，融会贯通，浑然一体，不知不觉间，道理已经烂熟于学生心中。可是王老师还是没有满足，他相信学生一定会有疑问，接下来给学生充分的质疑空间，在老师的启发引领下，学生的疑问既有价值，又与全文的重点、前文的学习环环相扣：“为什么在不确定中生活的人，能经得起生活的考验？”“为什么在不确定中生活的人，能有一颗独立自主的心？”“为什么在不确定中生活的人，才能努力成长”？......学生的疑问都与不确定有关，于是，老师梳理学生的问题时，强调：只要理解了“不确定”，一切问题就会迎刃而解？于是，征求学生意见：怎样理解“不确定”？学生建议一是回到课文；二是联系实际。

根据学生的建议回到课文，于是王崧舟老师让学生到文中寻找相关的语句：哪些语句能帮助你读懂“不确定”？勾画出来。在学生回答的基础上，老师整合了课文内容，让学生在课文的语言环境中，深切感悟“不确定”的内涵。“不确定”指时间的不确定、浇水量的不确定„„

揭示写法——层层设置悬念时，更是令人佩服，他以作者的感情（奇怪——越来越奇怪——更奇怪）为线索，同时不断联系重点段落，让学生反复朗读（引读三遍），在文中理解不确定，至此已经水到渠成。

根据学生的建议联系生活理解“不确定”，这一部分的学习本以为和我们的做法大同小异，没想到王老师在让学生列举完自己生活中的不确定的事情后，又将“不确定”的生活内涵拓宽加深，一下又掀起了课题教学的又一高潮：从林清玄佩服的三个人的命运讲开去，理解“不确定”，他说，不确定有时意味着可怜；有时意味着艰难；有时意味着痛苦......听着听着，我不禁潸然泪下，我想，那个环节感染的一定不是我一个，相信在座的许多老师、同学都会有此感受，这大概就是上课的至高境界——上到心境，我在本子上写下“深刻无比”几个简单又不简单的字！那时会场安静极了，用一句老掉牙的比喻就是，掉一根针在地上，都能听见声音。确实如此，每个人都被感动着，我也坚信每一个感动的人的内心，也一定像我一样，都是思绪万千翻江倒海„„接下来的拓展堪称一绝，居然与佛禅联系起来，让我们这些与“佛”不识的人，既感到遥不可及，又觉得近在咫尺！确实是那么回事！“心美，一切皆美”是在《林清玄〈菩提十书.云散〉》中，他让学生明白的“不确定”与心态的关系，深奥吗？可他讲起来是那样清楚明白通俗易懂，又诗意盎然。在《林清玄〈菩提十书.云散〉》中，更是将“不确定”进行了巧妙地转化——心。（3处说话练习完成）

课文的小结更是语出惊人，传递了佛家的一个知见：无常！不确定就是无常！懂得无常，就要醒来！播放的类似佛家唱经的歌曲《醒来》，清新别致，意蕴悠长，耐人寻味。

王崧舟老师的课从文学到文化的转折、提升，踏雪无痕，浮萍渐开！

至此，我感慨万千，大家就是大家！名师就是名师！

第二篇：听特级教师王崧舟教《草船借箭》有感范文

语文课程标准》指出：提倡多角度的、有创意的阅读，逐步培养学生探究性阅读的能力。那么，怎样在阅读课中实施探究性阅读教学呢?特级教师王崧舟执教的《草船借箭》对我启发甚大，现撰文如下，以飨同行。



一、设境质疑，触发探究

师：同学们，前些天，有一个问题始终困扰着王老师。王老师想来又想去。为了解决这个问题，我把《草船借箭》这篇课文整整读了25遍。你们想知道是个什么问题吗?(学生大声回答：想!)我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题?看谁有水平，猜的准。

(学生兴趣盎然地读课文，思索)师：好，请同学们大胆地猜，是哪个问题困扰着王老师? 生：3天怎么能造好10万枝箭? 生：为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道? 生：诸葛亮的计策妙在哪里? 生：曹操为什么不射“火箭”?

生：鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事? ……

【感想】苏霍姆林斯基曾说过：兴趣的源泉藏在深处，你得去挖掘，才能发现它。王老师通过创设猜问题的情境，激发了学生初读探究的强烈兴趣，最大限度地发挥学生探究的自主性、主动性。同时，这一初读探究环节的实施，还有助于学生感知课文的“语表层”，形成初步的整体印象，为学生深入探究课文打下扎实的基础。

二、呈现专题，潜心探究

师：王老师非常遗憾地告诉同学们，刚才你们提的这些问题都比较浅，都可以通过初读课文来解决。那么，到底是哪个问题困扰着王老师呢?(师板书：诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?生：齐读)师：要解决这个问题，可以用哪些方法? 生：可以看《三国演义》。

生：可以上网查询。

师：是呀，可咱们现在是在课堂上，身边既没有《三国演义》，又没有电脑，怎么办呢? 生：我们可以动动脑子。生：我觉得最好的方法是读课文，理解课文内容来解决。

师：不错，反复读书，认真思考，也能解决这个问题。下面请同学们分组研究这个问题。王老师建议每个小组中的人员分好工：先是一人读课文，其余同学边听边想课文中哪些材料与解决这个问题有关；读完课文后互相交流、讨论，一人准备汇报，其余同学准备补充。

(学生读文讨论，教师巡视，点拨引导)师：刚才同学们学习、研究得很投入、很专心，可见这个问题确实引起了同学们的兴趣。接下去我们来汇报，按照这样的规则：我认为诸葛亮在跟周瑜立军令状之前肯定想到(什么)，我的根据是(读一读课文中的材料)；然后再具体地说一说我是怎么根据这个材料想到这点的。

生：我认为诸葛亮在跟周瑜立军令状之前肯定想到周瑜想暗害他，我的根据是课文中写道“周瑜看到诸葛亮挺有才干，心里很妒忌。”因为诸葛亮的才能要超过周瑜，而周瑜又是一个心胸狭窄的人，所以对他很妒忌，恨不得杀害他。

生：我认为诸葛亮在跟周瑜立军令状之前肯定想到三天后必有大雾，我的根据是“这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。”因为如果没有大雾，诸葛亮的借箭计划就会全部落空，那么他一定会落在周瑜的圈套之中。生：我认为诸葛亮在跟周瑜立军令状之前肯定会想到鲁肃一定会借船给他，课文中说“鲁肃私自拨了20只快船，每只船上30个军士，照诸葛亮说的，布置好青布幔子和草把子，等候诸葛亮调度。”“私自”是偷偷地干，说明鲁肃没有把借船的事报告周瑜；“照诸葛亮说的”“等候诸葛亮调度”说明鲁肃很听诸葛亮的话，他是不会为难诸葛亮的。

生：我认为诸葛亮在跟周瑜立军令状之前肯定想到在大雾漫天的天气下，曹操一定不会派兵出来。课文中写了曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动。只叫弓弩手朝他们射箭，不让他们近前。”曹操生性多疑，再加上天气的原因，只叫弓弩手射箭而不派兵进攻，正中诸葛亮的下怀，这也是他事先算到的。…… 师：可见，诸葛亮在立军令状之前想得那么周到、那么成熟、那么滴水不漏，你们说诸葛亮神不神?(生齐答：神。)妙不妙?(生齐答：妙。)……

【感想】这部分教学是探究性阅读课的关键，王老师的处理具有以下几个特点：1确立了高质量的探究性阅读专题。这个专题具有四个特点：集中性，因为它涵盖了课文的最大内容；深广性，因为它有相当难度，足以让学生花一番精力研究、探索；开放性，因为它答案多维，能充分展示学生的学习个性；逆向性，因为它必须根据文中已知内容去推断未知，训练学生逆向思维的能力。2重视探究性阅读过程的指导，如引导学生选择解决专题的方法，对小组合作研究的分工建议，学生自主探究中教师的巡视、点拨、参与以及要求学生按照规则来交流汇报等等，这些指导不仅仅是为了帮助学生潜心探究，更是引导学生很好地解决专题，提高探究性阅读的效率，更是为了培养学生良好的探究性阅读的意识、习惯和能力，因为对于探究性阅读来说，探究过程往往比探究结果更重要，学生的探究能力是在具体的探究过程中逐步形成的。3汇报交流中，王老师运用精妙的“片言只语”，或以引导，或以点拨，或以矫正，或以碰撞，或以激励，或以启迪，使学生认识不断深化，探究不断深入，信心不断增强。



三、巧问妙点，深化探究

师：同学们，王老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题，课文写诸葛亮的话共有11处，只有一处有提示语，而且是个“笑”字，请你联系课文，想想诸葛亮此时在“笑”谁?为什么而“笑”?

生：诸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他设计圈套来陷害自己，结果却落空。

师：这是一种什么样的“笑”?

生：这是一种自信的笑，一种胜利的笑!生：诸葛亮在笑曹操，笑他胆小如鼠、生性多疑、这是一种嘲讽的笑、一种鄙视的笑。

生：诸葛亮还在笑鲁肃，笑鲁肃宽厚仁慈、忠心为人，这是一种幽默的笑、宽厚的笑。

师：同学们，诸葛亮这一“笑”，“笑”出了他的本事，更“笑”出了他超人的智慧，难怪周瑜长叹一声，说：“(生读)诸葛亮神机妙算，我真不如他!”那么，周瑜到底在哪些地方不如诸葛亮呢?请你把想到的写下来。(写后交流)生：我觉得周瑜的智商不如诸葛亮，因为周瑜想到的是“造箭”，而诸葛亮想到的是“借”箭。

生：周瑜的胸襟不如诸葛亮，周瑜心胸狭窄，嫉贤妒能，而诸葛亮宽厚待人，善于把握全局。

生：诸葛亮考虑问题的能力、观察事物的能力，掌握天文、地理的能力都要胜过周瑜。

……

【感想】王老师的探究性阅读课真是精彩!在学生潜心探究了诸葛亮神机妙算的基础上，抓住诸葛亮神秘的一“笑”和“周瑜到底在哪些地方不如诸葛亮?”这两个关键点，适时、适度地巧问妙点，引导学生感悟隐藏其中的深刻内涵和众多信息，使学生对课文内容的理解更透彻，对人物形象的把握更准确，大大深化了探究的成果，令人拍案叫绝。

第三篇：特级教师王崧舟教案

十一月十七日上午，全国著名特级教师，杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记王崧舟老师在河南商业学校作了一节语文展示课，现将他的课堂实录传上，供大家学习借鉴。生：老师好。（弯腰鞠躬）师：同学们真精神。

师：看老师写课题。（我的战友邱少云）

师：在伟大的抗美援朝的战斗中，有无数的先烈长眠在朝鲜的国土上，在这些烈士中就有这么一位，请同学们深情地来呼唤他一遍。（指黑板）生：我的战友邱少云。师：请再自豪地喊一声。生：我的战友邱少云。

师：文章写邱少云一件什么事呢？请同学们读读课文，读不准的音，读不通的句子多读几遍。生自由读书，师巡视。

师：看同学们读得这么认真，这么投入，说明同学们有很好的读书习惯，也说明邱少云的事迹深深感动了大家。下面咱们来交流交流，课文中的哪些地方给你留下了特别深的印象？ 生：“烈火在他身上烧了半个多钟头„„没发出一声呻吟。” 师：你读到这个地方时，你是怎么想的？ 生：我感到邱少云特别伟大。

师：哪位同学有被水或火烫伤过？你当时有什么感觉？ 生：马上缩回去。

生：不敢再伸手，感到火辣辣的疼。

师：我们被火或水烫一下，就受不了了，那么我们可以知道邱少云是忍受了多么大的痛苦呀！谁再来说。

生：“我的心绷得紧紧的„„泪水迷糊了我的眼睛。” 师：你是怎么想的？读这段话时，你的心情如何？ 生：情绪高涨。师：继续找。

生：“我们趴在地上必须纹丝不动„„都可能被敌人发觉。” 师：你读到这个地方，你感觉到了一种什么气氛？ 生：非常激烈。

师：刚才我们才读了一遍，就对邱少云有了这么深的了解，但这样学语文还不行，还要深入到课文中的字里行间，一个词一个词，一个句子一个句子，甚至一个标点一个标点，去认真揣摩、体会。你觉得课文中哪个词最能反映邱少云的光辉形象，把这个词圈出来。生再读书，师巡视。

让圈出词的同学将词写在黑板上。第一个学生：千斤巨石。第二个学生：没挪动一寸地方。第三个学生：没发出一声呻吟。第四个学生：纹丝不动。第五个学生：一动也不动。第六个学生：纹丝不动。

师：同学们抬起头，齐读这个词。（师指着“纹丝不动”）

怎么读才能读出这个词的感觉，（学生读时提醒）再读，轻点，再轻点。

师：“没挪动一寸地方”其实就是纹丝不动，“千斤巨石、没发出一声呻吟、一动也不动”也是——生：纹丝不动。

师：请大家再来默读，看你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？ 师巡视。

师：刚才发现有些同学在书上画了一个地方，有些画了两个地方，还有的画了三个、四个、五个地方的，看来我们可以从不同地方，不同的方式来读懂纹丝不动的，下面咱们来交流交流。

生：“我发现前面六十多米的地方就是敌人的前沿阵地，„„都可能被敌人发觉。” 师：说说自己的理解。生说不出来。

师：这位同学是从原因的方面读懂了纹丝不动的？（板书：原因）请大家再来读读这几句话。再找一名学生读。

师：读得很流利，但我们学语文光有理解，没有感受不行，没有感情更没有。你能再来读读吗？ 生再读。

师：你想通过读告诉大家一种什么感受？ 生：隐蔽性高。

师：你能不能把这种感受读出来，你再试一次，好吗？ 生又高声读了一遍。（已是第三遍了）

师：你觉得读得越高越响，就能把这种感受读出来吗？谁能把这种感受读出来？ 找一生读。

师：他读得紧张得都哽咽了。再找一生读。师：就是这种感觉。生齐读。

师：咱们继续交流，你还从哪些地方体会纹丝不动的？

生：“我又看了看伏在我身边不远的邱少云„„我几乎找不到他。” 师：王老师发现他是从表现这个角度来说纹丝不动的。（板书：表现）师：继续。

生：“烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭„„没发出一声呻吟。” 师：王老师发现他是从结果这个角度来说纹丝不动的。（板书：结果）

师：自己来读读刚才找的这段话。这段中每个词，每句话，甚至每个标点都在刻划邱少云被烈火烧时一种什么样的心情？ 生1：铁的纪律。

生2：不惜牺牲自己的生命。生3：痛苦。

师：读这段话你觉得哪些词应该突出，以表现邱少云的光辉形象，自己试着读一读。生再读。

指名读，生读得很有感情。师：你真读懂了。

师：战斗结束了，指战员、其他志愿军战士、战地记者、志愿军首长都来采访你，邱少云的战友，你怎样告诉他们，请你再来读读这段话。生再读。

师：你们推选一位，通过他的读能打动每一位战士，以及首长和记者。被推选的学生上台读。

师：你还从什么别的地方读懂了纹丝不动？

生：“但是这样一来，我们就会被山头上的敌人发觉„„计划就全部落空了。” 师：他思考的角度不同，他是从后果的角度来体会“纹丝不动”的？（板书：后果）师：如果被敌人发觉，还会夺下“391”高地吗？（生：不能）整个战线还能向南推进吗？（生：不能）抗美援朝还能取得胜利吗？（生：不能）师：那么假如你是邱少云，你会怎么读这几句话？ 生练读。指名读。

生1读。师：这是位年轻的邱少云。生2读。师：这是位慢性子的邱少云。

生3读。师：这才是位真正认识到严重后果的邱少云。生齐读这段话。

师：这是惊天动地的“纹丝不动”，这是气壮山河的“纹丝不动”，这是为了胜利甘愿牺牲自己的“纹丝不动”，“纹丝不动”是邱少云的光辉形象，是邱少云的伟大壮举。下课。第二课时 生：老师好。师：同学们再接再厉。

师：邱少云在烈火中纹丝不动的光辉形象已深深地印在同学们的脑海里。下面请同学们默读，看看课文称邱少云是一位怎么样的英雄？ 生：伟大。（板书：伟大）生：年轻。（板书：年轻）

师：你知道年轻这个词在课文中意味着什么吗？ 生：岁数很小，牺牲太早了。师：还意味着什么？

生：还意味着意志可能不坚定。

师：那么这个年轻的战士为什么到最后被大家称为伟大的战士呢？请放下课本，听老师读一段课文。

师范读第7、8两段课文。

师：感动了吗？感动不如心动，心动不如行动，像王老师一样读读，把你的这种感动读出来。生读。

师：此时此刻，你在读这段话时，你感觉到自己的心情像大海的波涛一样不断地翻滚，不断地起伏。请你再读一遍。生读。师：这段话中你有没有一种特别地感动，有没有想流泪的地方。再读，读出自己的感受，读出自己的感情。生读。

师：这一段话中最令人感动的地方在哪儿，读给大家听。指名读。

师：为什么这一段特别令你感动？

师：“我的心像刀绞一般”，刀绞什么意思？ 生：像用刀割、砍。

师：你们看到过搅拌机没有？就像刀刺进去在绞一样。真的有刀刺进去吗？ 生：没有。

师：那是什么让我感受到像在“刀绞”？放开声音再读，是什么像刀在绞“我”的心？ 生：邱少云身上的火。

师：烧在邱少云身上的火就像烧在我身上一样，像刀绞一般，找一找刀绞的感觉，再读一读。指名读。

师：他才二十一岁啊，此时此刻，战友的紧张也就是我们的紧张，战友的担心也就是我们的担心，战友的矛盾也就是我们的矛盾，战友的痛苦也就是我们的痛苦。邱少云的生死抉择，牵动着我们每一个同学的心，撩拨着我们每一个同学的情呀！再来读。师：我们这样痛苦，烈火中的邱少云又是怎么做的呢？ 生：“为了整个班，为了„„”

师：找一找邱少云与千斤巨石有什么相同的地方？自己读读。生1：都是趴在地上一动不动。生2：不管怎么烧，他们都一动也不动。生3：都没发出一声呻吟。

师：对呀！邱少云和千斤巨石一样，他们都不怕烈火焚烧，都不会挪动一寸地方，都不会发出一声呻吟。但是，请同学们注意千斤巨石是没有生命的呀！而我们的邱少云，他是一个人！一个活生生的人！一个有血有肉的人啊！一个人在烈火烧身的时候，怎么能够忍受这样的痛苦啊？再读这句话。

师：此时被烈火烧身是需要多么顽强的毅力，需要多么大的勇气呀，那么是什么力量在鼓舞着他，支持着他呢，看书，读。生：为了整个班，为了„„ 师：此时的邱少云，是多么需要力量，需要精神的支持呀。来，我们给他以力量。女同学读第一个为了，男同学读第二个为了，全班读第三个为了。

师：正是在这种精神，这种力量的支撑下，五分钟过去了„„（让学生接）十分钟过去了„„（让学生接）二十分钟过去了„„（让学生接），半个小时过去了„„这是一位多么了不起的战士，多么英勇的战士，多么伟大的战士。

师：你觉得怎么读能表现你对英雄的无限崇敬心情，你就怎么来读。生自由读。

再齐读。（用我们的声音，用我们的感情，把对英雄的崇敬心情读出来。）师：一个邱少云倒下去，千万个邱少云站起来了。“黄昏时分„„”读。师：从发起冲锋到战斗结束，只有二十分钟，这胜利是由谁的生命换来的？ 生齐答。

师：战斗就这样结束了。邱少云的战友们怀着无比崇敬的心情，用邱少云生前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的‘391’高地的石壁上，刻写了一句纪念他的碑文。同学们，此时此刻，假如你也是潜伏部队中的一员，你也亲眼目睹了这惊天动地、气壮山河的一幕，你会写一句怎样的碑文来纪念、来歌颂这位年轻而伟大的战士？ 生：邱少云同志永垂不朽。„„

师：看大屏幕。同学们，这就是邱少云的战友在‘391’高地上刻下的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。让我们一起，怀着无比崇敬的心情，深情地朗读这句碑文！师：同学们，让我们用深情的语气来读读这句碑文。生读。

师：让我们用自豪的语气来读读这句碑文。生读。

师：同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！下课。

第四篇：名师课堂实录王崧舟《天籁》

课堂品格与文化品格的相证 ——《天籁》课堂教学实录与品读 执教：王崧舟 品读：林志芳

一、通读：把握行文思路

师：孩子们，拿起课文纸，跟老师一起读课文《天籁》。（课件呈现《天籁》全文：

第5课

天籁

子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”

子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”

注：《天籁》选自北师大出版集团《国学》第十册，学生用书有全文注音、注释及译文。）师：怎么读呢？我读一句，你们跟着读一句。（师生朗读课文）

【尽管课文全文都有注音，注解，也提前做了预习，但这里面实在有太多难读的字，跟着老师读，很安全的开始。】

师：在朗读的过程中，你有没有发现有些字的读音非常特殊、非常奇怪，需要特别提醒大家注意的？

生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）师：容易读成—— 生：jiā

师：其实，这两个字的读音都特别值得注意，不要读成wèijiā，这是异读字。谢谢你的提醒，请你带大家把这个词读一遍。

（生带读“畏佳”）

生：“夫大块”的“夫”（fú）。师：嗯，念第几声？ 生：第二声。

师：平时我们念第几声？ 生：第一声。师：这个词单独出现，出现在句首做语气词的时候，其实它没有具体的意思，应该读二声。“夫大块噫气”。读音相同的其实还出现过一次，在哪儿？

生：在最后一句“夫吹万不同”

师：好极了！我们一起来读一读这两处。（师带读“夫大块噫气” “夫吹万不同”）师：还有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠风则小和，飘风则大和”

师：我知道你想提醒大家注意的这个字是—— 生：和（hè）

师：对，这是一个多音字，在这里读四声。“和”就是“呼应”。你带着大家一起来读这两句。

（生带读“泠风则小和，飘风则大和”）生：我觉得应该注意的是“咬（jiāo）者”

师：那个字一看就容易读成yǎo，这是一个异读字，读jiāo，来带着大家一起读。

（生带读“咬者”）师：好。孩子们，这篇文章读起来诘屈聱牙，有许多多音字，有很多异读字，有很多难读的生僻字。来，自己试着读，特别注意刚才同学提醒的那些词。自由读，争取把所有的字音读正确，读饱满。

（生自由朗读课文，教师巡视指导）

【学生相互提醒难读的、易读错的字，教师讲解、说明或强调。这里不仅有生僻字，多音字，还出现了异读字。对于何为“异读”，为何“异读”，老师不解释概念，只在全文语境中要求孩子们会读，这样的学习是为中学再次接触此类文言现象时略微做下铺垫。】

师：我们再来读一读《天籁》。怎么读呢？老师读第一句，你们读第二句；老师读第三句，你们读第四句，这样依次轮流往下读，明白吗？

生：（齐答）明白！（师生合作接读全文）

【师生合作读，老师还是领着的。】

师：同桌之间这样读，你读前一句，他读后一句，依次轮流往下读。一旦发现同桌读错了，马上帮助他纠正。

（学生按老师要求同桌接读课文，教师巡视）【同桌互读，互相支撑，互相提醒。】

师：好！觉得你的同桌读的特别棒的请举手。（部分学生举手）

师：太好了！懂得欣赏他人，这是一种修为。学好语文，修为比能力更重要。现在，哪位同学愿意一个人站起来完完整整地读一读庄子的《天籁》？（对一生）如果我没看错，你是第一个举手的。请你！

生：（诵读全文，流利准确，声音洪亮）（全场鼓掌）

师：送你八个字“中气饱满、字正腔圆”！来，我们一起来读一读庄子的《天籁》。

【至此，才是独立朗读。】 生：(齐读课文)

师：庄子的《天籁》我们反反复复读了很多遍，满篇传来的是“之乎者也”，它到底写了什么呢？打开作业纸，完成课堂练习的第一大题。

（课件呈现：

先写

天籁

再写

地籁

后写

人籁）

（生课堂练习，教师巡视）

师：谁愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我觉得是先写地籁，再写人籁，最后写的是天籁。（师随学生的回答，依次板书：地籁、人籁、天籁）

师：非常好！一起看黑板，原来在庄子的世界里，有这样三种声音。第一种叫——

生：（齐）地籁。师：第二种叫—— 生：（齐）人籁。师：第三种叫—— 生：（齐）天籁。

师：是的，这是三种完全不同的声音。这三种声音，在庄子的这篇课文当中，他是先写——

生：（齐）地籁。师：接着写—— 生：（齐）人籁。师：最后写—— 生：（齐）天籁。师：是的，这就是课文的主要内容，也是课文的写作顺序。【《天籁》难读。于是，开课就是一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》正是步步撤梯子的过程，由扶到放，课文终于读通，读顺。

《天籁》难理解。教师利用练习，提示学生抓出行文脉络，大道至简。

观课现场，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的诵读仿佛把人带回古代私塾。一丝不苟又规规矩矩的文言味儿有些陌生又似曾相识。】

二、美读：感受行文节奏

师：从课文中看，地籁、人籁、天籁，这三种声音，哪一种声音写得最具体、最详细、最生动？

生：地籁。

师：你来读一读庄子笔下的地籁。生：（朗读课文第一段）

师：拿出笔，在旁边标注两个字“地籁”。这段文字占了我们这篇课文的绝大多数篇幅，写得特别详细，特别具体，特别生动。我们一起来读一读！

（生齐读第一段）师：从这段文字的描写来看，地籁发声要靠什么？ 生：风。

师：你从哪里知道的？

生：“夫大块噫气，其名为风。”还有“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。

师：你的眼睛真犀利，一下子就发现了“风”和“地籁”的关系。“夫大块噫气”——

生：（齐）：“其名为风”。师：“是唯无作”——

生：（齐）“作则万窍怒呺”。师：（小声地）“泠风”—— 生：（齐，小声地）“则小和”。师：（高声地）“飘风”—— 生：（齐，高声地）“则大和”。师：（更高声地）“飘风”—— 生：（齐，更高声地）“则大和”。师：（语调变化，由高到低）“厉风济”——

生：（在教师的手势引导下轻声齐读）“则众窍为虚”

【“夫大块噫气，其名为风”。庄子认为风是天地的呼吸，绮丽的想象源于宇宙的人情化。风大则窍穴发出的声音大，风小则窍穴发出的声音小，风止则寂无声息。所谓“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。学生找到这一句后，老师没做任何解释，而是引领学生以声带读、以读代讲，风与地籁的关系立即清清楚楚。

观课至此，感叹执教者像个高明的指挥，抬手间，旋律随即流出。教与学仿佛都轻而易举，课者此处不过牛刀小试。】

师：我们知道，地籁要发声，第一靠的是风，风是地籁的发动者。（板书：风）但是，光有风是不够的，地籁要发声，还得靠大地上各种各样的什么？

生：窍穴。

师：是的，窍穴，或者说万窍，或者说众窍，是吧？（在“地籁”右边划线并板书：“众窍”）

师：就在写地籁的这一大段文字当中，有一处是专写众窍的，谁来读一读？ 生：（朗读）山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。

师：把这一处画出来。你们仔细看，里面一共写到了几种窍穴？（课件呈现：

似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共写了八种。

师：一口气写了八种。自由地读一读这八种窍穴，自由地读，放开声音读。

（生自由读）

师：孩子们，你们发现没有，这八个写众窍的词儿，有一个共同的特点，谁看出来了？

生：都有一个“似”字。

师：都有一个“似”，而且这个“似”的位置都出现在哪儿？ 生：都在第一个字。

师：都在第一个字。想一想，连续出现的八个“似”，而且每一个“似”都出现在每一个词的开头。怎么读？自己试着再读读看！

生：（自由练读）师：孩子们，连续出现的八个“似”，每一个“似”又出现在每一个词的最先的开头，让你自然而然地联想到你曾经学过的哪一种句式？

生：排比句。

师：没错，就是排比句。想一想，排比句带给你一种什么节奏？什么气势？我们一起来读一读。

（师生合作读，所有的“似”老师读，后面的字学生读）

师：谁来读一读这句话？看谁的朗读能让我们看到窍穴是如此之多。生：（朗读此句，流利洪亮）师：有味道。谁还想读？

生：（朗读此句，声音舒缓但有一定的节奏）

师：读的比较低调。尽管比较低调，我们却在他的朗读中确实看到了窍穴之多。你们看，大树百围之上，有各种各样的洞穴，这些洞穴有的深、有的浅，有的大、有的小，有的方，有的圆……“山林之畏佳，大木百围之窍穴”，你们看——（富有节奏感地朗读，先慢后快，先低后高，“似洼者”成为整句朗读的拐点）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。”

师：我们一起来！

（生随着老师的节奏与手势美读该句。）师：山陵上各种陡峭的地方，大树上有各种形状的窍穴，你的眼睛都快忙不过来了！所以“似污者”后面的标点应该改成——

生：省略号

师：（富有节奏地打手势）你们看——山林之畏佳，大木百围之窍穴——

生：（随着老师先慢后快、先低后高的手势节奏朗读此句）师：如此多样、如此丰富的窍穴，经风这么一吹，自然就会发出各种各样、丰富多变的地籁之声了。听！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。”

（课件呈现以下内容——）

激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。

师：发现没有，写众窍的句子和写地籁的句子，有着惊人的相似。第一点——

生：都有八个词语。

师：没错，这是最为明显的。第二点—— 生：都是排比句。

师：是的，也是排比句，一排就是八句。第三点—— 生：气势是一样的，也有澎湃的感觉。

【教师提醒，写地籁的与写孔窍的惊人的相似。八中孔窍，八种声音，似乎那声音正是一一对应着从中发出。两处排比汪洋肆恣、气势磅礴，庄子语言的魅力尽显于斯。】

师：谁来读一读？读出这样的节奏和气势来！生：（朗读此句）师：谁再来读一读？ 生：（朗读此句）

师：我们一起来读一读。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，你听，你的耳边响起了这样的地籁之声——

生：（齐读此句）

师：你刚才读得很低调，你似乎想继续保持你的内敛和低调？ 生：不是。

师：让我们听听你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百围之窍穴——

生：（朗读句子，声音仍然是舒缓平和的）（众笑）师：继续保持低调，幸亏没听老师的，因为那就是你，这就是你本来的样子，你读出来是最自然的。咱们找那个中气饱满的再来读一读。（向前面一生）这就是你本来的样子，你是高亢激昂的。

生：（朗读句子，声音洪亮，语速较快。）

师：挺好，就是快了点。快还不行，还得有章法。注意节奏。再来一次，你一定能超越自己。

师：大块继续在噫气，万窍继续在怒呺，你的耳边继续回响着这样的地籁之声——

生：（在教师手势指导下富有节奏地朗读此句，全场掌声）

【好一个“那就是你原来的样子”！让“低调的”可以继续“低调”，让“中气十足的”就继续“中气十足”，只因为“那就是你，那就是你原来的样子”。

课堂中的插曲是自然生成的，教师用课堂细节印证庄子的自然之道，让教学的品格与教学内容的文化品格相契相证，也让今昔互文、古今相认。】

师：这就是庄子笔下的地籁！真没想到，地籁是如此的丰富多彩，如此的千变万化！那么，这些地籁究竟是一些怎样的声音呢？请大家完成课堂练习的第二大题。（课件呈现以下内容——）

激者

像细细的呼吸声 叫者

像鸟儿鸣叫叽喳 謞者

像湍急的流水声 譹者

像放声叫喊 叱者

像迅疾的箭镞声 宎者

像嚎啕大哭

吸者

像大声的呵斥声

咬者

像在山谷里深沉回荡 生：（独立完成课堂练习。教师一边巡视，一边提醒：可以参考底下的注释和后面的译文。）

师：好，我们一起来听一听，这些地籁究竟是些怎样的声音。第一列，哪位来说一说？

生：激者，是指像湍急的流水声。謞者，像迅疾的箭镞声；叱者，像大声的呵斥声；吸者，像细细的呼吸声。

师：好的，同意的请举手。生：（绝大多数学生举手）

师：非常好！现在看第二列，哪位来说一说？

生：叫者，像放声叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回荡；咬者，像鸟儿鸣叫叽喳。师：跟他一样的请举手。生：（三分之二以上学生举手）

师：原来，庄子笔下的地籁，有着如此丰富多变的声音。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，它们有的像——

生：（齐读）细细的呼吸声 师：有的像——

生：（齐读）湍急的流水声

师：有的像——

生：（齐读）迅疾的箭镞声

师：有的像——

生：（齐读）大声的呵斥声

师：当然，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁远远不止这些声音。它们有的还像——

生：（齐读）鸟儿鸣叫叽喳 师：有的还像—— 生：（齐读）放声叫喊 师：有的还像—— 生：（齐读）嚎啕大哭 师：有的还像——

生：（齐读）在山谷里深沉回荡 师：只有这样八种声音吗？ 生：（齐答）不是。

师：你听，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁有的甚至还像——

生：沙沙的树叶声 师：有的甚至还像—— 生：老虎的怒吼声 师：有的甚至还像—— 生：哗哗的流水声

师：说的完吗？恐怕三天三夜也说不完。地籁之声，实在是太丰富、太多样了，是吧？最后的标点符号应该改写成——

生：省略号。【又一道教师自己设计的练习题，用以突破难点，帮助学生理解文意。无须一一串讲，学生在自己的学习区，抬抬脚就能摘到果子。】

师：无论是哪种地籁，再怎么丰富、怎么多样，它们必须靠什么？ 生：地籁如果想发出声音，必须得靠风。

师：得靠风，得靠众窍。只有风，只有众窍，才能让我们听到各种各样、丰富多变的地籁。风小的时候，地籁就——

生：（齐答）小

师：风大的时候，地籁就—— 生：（齐答）大

师：风突然停止了，地籁就—— 生：（齐答）停止了

师：地籁与风之间的关系是如此密切。你听！泠风——

（课件呈现此句前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。）

生：（齐读）则小和

师：为什么是小和，不是大和？ 生：因为泠风是小风。

师：没错，风小地籁自然就小。再听！飘风—— 生：（齐读）则大和

师：为什么这里又变成大和了？ 生：因为飘风就是大风，所以是大和。

师：是的，风大地籁自然就大。再听！厉风济—— 生：（齐读）则众窍为虚

师：众窍还能发声吗？我们还能听到地籁吗？为什么？ 生：因为风突然停了下来，所以就没有声音了。

师：看！这就是地籁！它能发出各种各样、丰富多变的声音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籁，都离不开众窍，离不开风。

【《天籁》选自《齐物论》。在《齐物论》开端，庄子塑造了学生颜成子游和老师南郭子綦两个人物。一天，子游看到老师与往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老师询问缘故。子綦告诉他的学生 “今者吾丧我，汝知之乎？汝闻人籁未闻地籁，汝闻地籁未闻天籁！”意思是：我完全忘记了自身的存在，放弃了我，（“吾丧我”即是“我物同一”）你能理解吗？你听过人籁却没听过地籁，听过地籁却没听过天籁！

子游问其方。因为“人籁”是已知的，老师以汪洋恣肆的语言描述了“地籁”。这就是课文第一段。在庄子的描述里，天地呼吸吐纳成为风，风吹过山中大树各种各样的窍穴发出各种各样的声音就是地籁。这一段的描写鲜明地体现了庄子语言的特点——神奇瑰丽、跌宕跳跃、气势磅礴，既有赋的铺陈，又有诗的节奏。清人方东树曾言：“（庄子文）意接而词不接，发相无端，如天上白云卷舒灭现，无有定型。”

如何让小学生体会到庄子语言的魅力，并透过这些奇崛的文字大致理解文意？王老师用的方法仍然是读。精妙的范读、创设情境读、师生合作读、想象读，读出风与地籁的关系，读出目不暇给的众窍，读出千变万化的地籁之声。在这个过程中教师多次通过声调、手势的变化引领学生体会行文节奏的变化。反复的引读，促进了理解，形成了画面，也使课堂凝成一种场。】

三、品读：体味行文意蕴

师：这是地籁。其实，如果不是庄子，我们可能不会注意天地间有一种叫做地籁的声音，我们更多听到的是人籁。那么，什么是人籁呢？“人籁则”——

生：（齐读）“比竹是已”。师：（在“人籁”右边划线并板书：“比竹”）真好！人籁发声靠什么？

生：比竹。

师：比竹就是并排连在一起的箫，看见过排箫吗？差不多就是那种乐器。当然，乐器本身是不会发声的，要发声还得靠谁？

生：人。

师：（在“人籁”左边划线，并板书：“人”）所以才叫人籁。我们看，人籁发声，一要靠——

生：（齐答）比竹。师：二要靠—— 生：（齐答）人。

师：（指板书）我们一起来看地籁和人籁，地籁发声，一靠众窍二靠风；人籁发声，一靠比竹二靠人，所以，无论是地籁还是人籁，它们都有一个相同的特点，谁看出来了？

生：它们都需要依靠别的东西才能发声。

师：也就是说，它们自己都不能直接发声，对吧？ 生：（齐答）对！【“地籁靠众窍发声，人籁靠比竹发声”注意，这是子游的认识，不是子綦的。】

师：那么天籁呢？敢问天籁？谁来读一读子綦的回答？

生：（朗读）夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？ 师：（课件呈现此句）孩子们，拿起笔来，把这句话用波浪线画下来。

（生划线）

师：我们一起看大屏幕，来读一读庄子笔下的天籁。生：（齐读此句）

师：孩子们，与地籁和人籁相比，天籁发声有什么不同？ 生：我认为天籁发声不需要依靠别的东西。师：是吗？你是怎么知道的？

生：因为“夫吹万不同，而使其自己也”，天籁发声是靠自己的。师：那么，天籁发声发动者是谁呢？ 生：是它自己。

师：你又是怎么知道的？ 生：因为“咸其自取，怒者其谁邪？”就是说，除了它自己，难道还有别人吗？

师：明白了！请问，天籁发声依靠众窍吗？ 生：（齐答）不依靠。师：天籁发声依靠比竹吗？ 生：（齐答）不依靠。

师：请问，天籁发声是风吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。

师：请问，天籁发声是人吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。

师：是的！天籁发声，不靠人，不靠风，不靠众窍，不靠比竹，唯一依靠的是它——

生：（齐）自己。

师：地籁发声有呼应者，众窍。人籁发声有个呼应者，比竹。那么，天籁的呼应者是谁呢？

生：（齐）自己。（师板书“自己”，形成板书如下：

风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己）

师：这就是天籁。你看，“夫吹万不同”—— 生：（齐）“而使其自己也。” 师：“咸其自取”—— 生：（齐）“怒者其谁邪！”

师：天籁发声，完完全全靠它自己。发出自己的声音，依靠自己来发声，通过发声成为它自己，这就叫天籁。一起读——

生：（齐读天籁全句）

【《齐物论》通篇都在消解，而不立论。它只是不断地解构即成的认识，但并不接着建构肯定的答案。

子游认为地籁是众窍发出的声音，人籁是萧管发出的声音，那么何为天籁？他的老师没有正面回答。而用了反问。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”】 师：庄子并没有像写地籁那样写各种天籁的声音，其实，在我们的日常生活当中，到处都有这样的天籁。请大家完成课堂练习第三大题，写出不少于一种的天籁。

（生写生活中听到过的天籁，教师巡视）

师：好的，孩子们，你的笔下出现了怎样的天籁之声？我们来听一听。

生：海浪的拍打声。生：婴儿的哭声。

生：破土而出的小苗的生长之声。生：鸟儿拍打翅膀的声音。生：瀑布的轰鸣声。生：树叶的沙沙声。生：竹子拔节的声音。生：青蛙的呱呱声。生：雨点的拍打声。

师：孩子们，我们一起静静地看黑板。黑板上出现排列在一起的八种天籁，写了如果你觉得哪些天籁特别有意思，现在可以静静地把它们写在自己的作业纸上。这样，你不但分享了同学的经验，也丰富了自己的精神世界。

生：（安静地作记录）

【八种天籁之音，与前面八种窍穴、八种地籁之声遥相呼应，教者用心可见。

天籁之丰富，即自然之丰富。此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。写满黑板的天籁之声，也正是言语生命悄然绽放的天籁。】

师：我们一起抬头看黑板。“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教师指着板书）——

生（齐）：海浪的拍打声。师：比如——

生：（齐）婴儿的哭声。师：比如——

生：（齐）破土而出的小苗的生长之声。师：比如——

生：（齐）鸟儿拍打翅膀的声音。师：比如——

生：（齐）瀑布的轰鸣声。师：比如——

生：（齐）树叶的沙沙声。师：比如——

生：（齐）竹子拔节的声音。师：比如——

生：（齐）青蛙的呱呱声。师：比如——

生：（齐）雨点的拍打声。

师：当然还有许许多多的天籁之声，我们可以在这里加上什么符号？ 生：省略号。

风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己 【地籁、人籁、天籁的比较与理解是本文的难点与重点。教师通过板书的图示，一次又一次地引导学生核对、梳理、确证。

在王老师的课上，哪怕面对如此难读的古文，学生也永远是“安全”的，无需畏难。因为老师搭好了理解的支架，且常常复习，步步回顾。经过这样反复重复，反复梳理大家都能够理解，能够跟上。

若看课堂气质，师生应答随意自然，如聊天谈话，素朴和谐。教者顺应自然之道，课堂的品格正是道家文化的品格。

天籁为自然之声，此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。

回到《齐物论》子游的问题之初，莫忘记子綦并不是要谈论三籁，而是要借助三籁谈论修行的境界。什么样的境界是天籁？外在看，形如槁木，面如死灰。这就是“物化”之后的“我”，与山中干枯的大树一样。心如窍孔，任大小风气吹过，不去辨别高下，不去问背后的主宰，只是随顺发声，自有声响，这就是天籁。

清代宣颖在《南华经解》中言 “待风而鸣者，地籁也；而风之使窍自鸣者，即天籁”。

当然，在修行的境界里，天籁不再是指一种声音，而是一种状态，一种物我为一，顺应自然的状态。庄子的心是通于无常的，是空性的，是作为山水而存在的，也是作为植物动物而存在的，可以是鱼、是鸟，也可以是槁木，是孔窍。这种状态后来在六祖慧能那里得到印证，正是“静我本心”“成一切相即心，离一切相即佛”。当把心放开在万物之中，任风吹过，游于万物，也就实现了精神上的自由来去，通行无滞。

庄子未语禅，却是禅意的开端。】

四、留白，言有尽而意无穷

师：今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音（指板书）——第一种叫（生齐：地籁），第二种叫（生齐：人籁）第三种叫（生齐：人籁）。地籁、人籁、天籁。其中最容易引起我们注意的是人籁，比如笛子吹出来的声音，特别好听。在庄子的描述之下，我们还了解到另外一种不太被我们注意的声音，那是风吹过各种窍穴发出的声音。还有一种声音，更不太容易被我们注意，那就是自己发声，发出自己的声音——天籁。问题来了。你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？

生：地籁。因为在本文中，地籁描写得最多。

师：好。他认为地籁是庄子最推崇的声音，理由只有一个，地籁写得最多。很好，这是他的观点。来，说说你的观点。

生：我觉得庄子应该喜欢天籁。师：理由是—— 生：因为他把题目 生：他最推崇的是天籁。师：为什么？

生：因为天籁是靠自己发出的声音。

师：你认为靠自己发出声音是庄子最推崇的，是吧？这是一个理由。当然，这是她的观点。你们不要被她的观点掩盖了你自己的观点，我想听到不同的观点。

生：人籁。

师：人籁？理由——

生：因为音乐的声音特别美妙。

师：你喜欢欣赏音乐，觉得那个声音最美妙。还有不同的观点吗？ 生：我认为应该是天籁。因为所有的声音都是天籁，都是自己发出的，所以都是天籁。

师：所有的声音都是天籁！地籁、人籁也是天籁？真是石破天惊的观点，与众不同。【孩子道出的真相石破天惊。——“所有的声音都是天籁”，因为说到底，所有的声音“都是自己发出的”。

站在此处回看子綦的反问：“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”——那风那气吹来有万千种不同，不过是使窍孔们自己发声，一切都是自己造成的，吹动它的还有谁呢？此语解构的是“众窍发声靠风”，“比竹发声靠吹”，而认为一切发声都是自己发声，在这个意义上，冯有兰等认出“地籁人籁”就是“天籁”。

郭象在《庄子注》里的解释是：“夫天籁者，岂复别有一物哉？即众窍比竹之属，接乎有生之类，会而共成一天耳”。唐代成玄英在《南华真经疏》中进一步的解释是“物皆自得之耳，谁主怒之使然哉！此重明天籁也”。

在一定意义上，一切发声都是自己发声，若可以具像，也就无处不是天籁。】

生：我觉得庄子对三种声音可能都喜欢。因为，它三种声音都写了，所以可能都喜欢。

师：所以课文的题目应该改成—— 生：三籁。（全场笑声）师：真是太厉害了！当孩子说三种声音他都喜欢，甚至建议把课文的题目改“三籁”的时候，我怎么听怎么觉得他的声音就像天籁一般。

【孩子可能不知道《齐物论》，不知道“万物齐一”，但是他直觉的感到，庄子可能三种声音都喜欢。若天籁可以理解为就是纯任自然之道，那么，孩子在课堂上的这种朴素的直觉与感受就是教育中的“天籁”！

不必惊讶，因为儿童离哲学最近。】

师：哎呀，这个事情就麻烦了。这观点太多了，有人认为庄子推崇天籁，理由各不一样。第二种观点认为庄子喜欢和推崇地籁，有他的理由，听起来似乎有道理。第三种观点更是石破天惊，认为庄子喜欢和推崇的可能是人籁，因为人籁是人为创造出的音乐，特别好听。甚至还有天籁一样的观点，认为庄子可能是三种声音都喜欢。麻烦了，这是比较麻烦了。像谁请教？

生：庄子

师：哎呀，那得回到2500年前。（笑声）要不咱们把庄子请出来？想不想见见庄子？（音乐前奏起）

师：庄子年纪比较大了，走路也比较慢，而且是从遥远的2500年前走来，咱们得等等他。（众笑）来了，来了。

（《那是谁》歌声响起，课件呈现歌词： 那是谁 不喜不悲 那是谁 无怨无悔 那是谁 安然入睡 那是谁 以心相随

那是谁 无语无泪 那是谁 不错不对 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美

风轻云淡 高山流水 花开花落 朝霞余晖 岁月如歌 来去如归 他说真美 真美

悲喜间 心静如水 天地间 日月同辉 生死之间 来去如归 他说都美 都美

那是谁 从不追随 那是谁 也不献媚 那是谁 不进不退 那是谁 那么美

那是谁 独饮独醉 那是谁 不用谁陪 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美）师：孩子们，那是谁？ 生：庄子。

师：庄子，你们都认识啊。明白了吗？

（全场笑声。学生有的点头，有的摇头，有的茫然）

师：有的脱口而出“明白了”，有的一脸茫然，直勾勾地看着王老师。有人轻轻的在说“疯了，疯了”（笑声）。孩子们，其实明不明白并不重要，真的。因为有的书，只要三五天就能读懂；有的书，只要三五个月就能读懂；而有的书，需要三五年才能读懂；有的书，需要三五十年才能读懂；还有的书，可能需要一辈子才能读懂，甚至一辈子都不一定能读懂，下辈子回来继续读。《庄子》就是这样的书。明白吗？下课。

【拍案叫绝的结尾，亦庄亦谐。

“地籁、人籁、天籁，庄子可能更推崇哪一种？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象，那些回答与思考如此简单又如此深刻，永远别忘了，儿童离哲学最近。

接下来，歌曲《那是谁》的引入出人意外，却又如此妥帖。那“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人啊，是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解，又是一次古今相认。

这其中的意蕴孩子们懂还是不懂？不必问。国学课不同于一般的语文课，国学课主要的价值目标不是实用的技能、确切的知识，唯一的答案，而是文化的传承，文化的体认。所以，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否领悟到那一份化鱼成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。现在，我们且只管播种。

难忘课曲引入时孩子们愉快的笑声，歌词呈现在屏幕上是白底黑字，绘事后素。待一曲终了，音消幕空，那玄之又玄的道，也一起消匿，落一片白茫茫大地真干净。】

第五篇：听王崧舟讲课有感

听王崧舟讲课有感 ——育人必先育己

张琨

知道王崧舟，是在本学期参加大兴区民办教师进修学习，这是我在这次学习中最大的收获。

学习归来，我购买了王崧舟老师最具代表性的论著以及他的十年课谱，读完这几本书，就如同甘露滋润着我的心田，让我开始重新审视自己的职业，让我重新评价自己的教学，让我重新定位语文老师的标准，同时也让我重新找到作为教师，尤其是语文教师的骄傲和自豪。当然，也让我看到我未来职业生涯中要走的路之长，真是“路漫漫其修远兮”，我真的应该“上下而求索”！

按照王老师的十年课谱，我找到了所有他的教学视频，看每一堂课都如同在品尝不同美味的大餐，值得细细品味，慢慢咀嚼。同时也让身为语文老师的我汗颜。我深深地体会到，做为语文老师，我还远远不够！王老师身上的那种书卷气，那种文人气质绝对不是表演出来的，而是由内到外，在他的一举一动之间，在他的一颦一笑之中散发出来的。这样的底蕴绝不是一天两天形成的，而是在长期学习和自我提升中培养出来的。我想，作文语文老师，这样的气质是必要的。

王崧舟值得我学习的地方太多太多，教学语言、教学重难点的把握、课堂氛围的营造和把控、教学技巧、教学机智„„都是我要学习的。现在单说一点，王老师对文本的把握，他钻研和吃透文本的这种精神是最值得我学习的地方。语文课不同于其他的科目，在于它是一门感性多余理性的学科，这意味着，做为语文老师，情商一定要达到一定的高度，而咱们的情商是通过上一篇篇的课文传递给学生的，如何传递积极美好而深刻的情感就在于老师对于文本的把握。在这一点上我很有幸与王老师不谋而合。看了王老师不下十节的教学视频，都是在不同省市的不同学校上的，然而，不管哪所学校的学生，都会在他的点拨引导中提问思考。王老师上课不拿语文书，然而，文章的每一个字甚至每一个标点他都烂熟于心。刚开始没注意这一点，后来看多了，发现了这一特点。心里暗暗佩服他的记忆力，可是后来看了王老师《诗意语文——王崧舟语文教学七讲》我才知道，不是他的记忆力好，而是他在上每堂课前要花相当大的精力和相当多的时间去研究文本吃透文本，他会为一篇短短的文章一首短短的诗去翻阅大量的资料。然后再从大量的信息中提取最适合教学的部分和最容易被学生理解的部分，做上记录，而提取信息这一步往往是最难且最关键的一步。他在《七讲》中提到一个例子，他在讲五年级一首词纳兰性德的《长相思》之前，好几天吃睡不香，因为这首短短的词背后的历史背景和情感很复杂，他查阅了好多资料，他脑子里充塞着太多太多的信息，如何从这么多的信息中提取最重要的传达给学生呢？如果讲历史背景太多，就变成历史课了，不讲，学生就不能理解词中的情感，为此，王老师伤透脑筋。苦恼了好几天，王老师干脆放下这些驳杂的信息不管，他腾空脑子，索性大声朗读这首词无数遍，读着读着，他豁然开朗，一下子知道该选用哪些信息了。我看到他写到这里，心想，既然多读就能解决问题，那查阅那么多资料不是白费功夫吗？看到后面，我发现我错了，正是因为有前面大量资料的铺垫，对老师而言，文本已经吃透了，只是不知道在教学中如何有效地教授，而“读”这个环节恰恰是“理顺”的过程，差点忘了提一点，王老师读书还不只是“读”，而是圈圈点点地去读，就是说，他在读文本的时候，会适时旁批上自己的理解和感受。我刚开始很不理解这一点，自己的理解也不能强加给学生呀，每个人的理解是不一样的。看了他举的另一个例子后我理解了，他在讲四年级上册《去年的树》之前，做了大量的旁批工作，最后他带着自己的理解朗读这篇课文，读完之后，他已经是泪流满面。他就是带着这样的感动和感悟走上讲坛，在教学的过程中，他的语言很少，而他的那份情感却在他精妙的引导词中和范读中以及一个表情一个动作一个手势中传递给了学生，是的，教授一篇动情的文章，只有感动了自己才能感动学生。换句话说，只有自己吃透文本，理解文本，才能游刃有余地去教学。回到之前那个问题，旁批上自己的理解的重要性，前面已经说过，语文是一门感性多于理性的科目，在教学中，必然也是有感性的成分的，而一个语文老师要提高的不仅是学生的语文素养，也是要提升学生的情商，培养他们崇高的情愫，只有我们具有了美好的情愫，我们才能有效地教学，所以，不用担心老师教学前最“自我”的解读会左右学生的理解。

总结一下，王老师的备课包含五个阶段：初读、查阅资料、筛选资料、再读、旁批。在完成了这五个阶段后，文本几乎烂熟于心，再走上讲坛，文本已经印在脑子里，如果允许，都可以不用带教本了。读了他的《七讲》，我更是汗颜，我是如何备课，而王老师又如何备课的。做为小学语文教学的领军人物尚且如此，我又有何理由不踏踏实实地做足教前功夫呢？

我按照王老师备课的方式备了一节四年级的古诗《游山西村》，上完课，我觉得我和此前完全是两位不同的语文老师，在课堂上的把控我从容多了也自信多了，我让学生深深体会到了诗歌饱满的内涵和美好的情感，一堂课下来，全班学生已经能完全流利地有感情背诵这首诗了。

通过学习王崧舟老师，我深深受到了启发，我从内心里体会到，育人者必先育己。