鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

第一篇：鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

在当前中学语文教材中，鲁迅的小说出现最为频繁，这也从侧面上验证了鲁迅小说在新时期的价值。在新的历史条件下，在中学生世界观、人生观形成之际，中学语文对鲁迅作品的教学，需要的是与时俱进、科学解读。

一、遵循原则，重视鲁迅小说的文学性

真正的课堂，真正的文学文本，教师需要做的是根据文学的属性，尽量通过文学作品中的人物言行去理解文本的主旨，从而正确把握作者、编者的意图。过去对鲁迅作品，很多教师在解读过程中，总是按照统一标准来阐述，过于拔高道德要求，忽视了作品的文学性，抑制了学生的主动参与性，忽略了学生独特的个人理解，从而使学生产生一种思维惰性。

因而，教师在解读文学作品文本时，需要遵循文学作品的一般规律。笔者认为，要让学生正确理解鲁迅小说，教师必须遵循两个原则，一是文学角度，二是学生的认知水平。只有这样，教师对鲁迅小说的作品解读才会有效，学生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，开放鲁迅小说的多解性

诚然，当前对鲁迅作品的理解存在一定偏见。鲁迅作品为何难教？最根本的原因就在于学生所处环境与鲁迅时代脱节，对动荡年代缺乏最真切的感受，从而造成思想理解的隔阂。毕竟无论从艺术性，还是从思想性来说，鲁迅作品都是无人可及的。因此，要想让鲁迅作品真正变得易懂，最好的办法就是让学生如身临其境，进入鲁迅那个时代。当然，这就对教师的启发引导、科学解读提出了更高的要求。在具体教学过程中，对鲁迅小说，对那个特定年代的思想产物，要鼓励学生采用多元方式对文本进行思辨，允许学生畅所欲言，发表白己独特的见解。这正如章熊所说：“阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”

三、创新思维，解读鲁迅小说的差异性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，毕竟作者所描述的对象，是立体的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透彻地阐述他的思想。因而过分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、写作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解读作家作品时，最好的方法是要引导学生进行创造性阅读，即整体性比较解读，在相互对照中去深刻理解作品内容。比如学习鲁迅，就必须了解鲁迅的“散点透视”的写作笔法，通盘考虑鲁迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互对照中去理解、去品味其中所包蕴的深刻的思想内涵。

某种程度上讲，学生之间是存在差异的，同样他们对鲁迅小说进行创造性理解时也会形成个体差异。而这种个体差异却是他们自身理解鲁迅、走进鲁迅小说的基础。当然，要进行创造性阅读，除了一定的知识储备外，更重要的还需有怀疑精神，要带着怀疑的眼光去看待，去思考，从而通过讨论去辩证分析，形成自己对鲁迅小说独特的理解。

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师尊重学生的个体差异，尊重学生在品读鲁迅小说过程中形成的不同观点。只有在倡导个性化阅读的基础上，充分挖掘鲁迅小说的文学价值，才能真正让鲁迅小说在现今发挥它应有的作用。

第二篇：中学语文教材中的鲁迅小说解读

中学语文教材中的鲁迅小说解读

鲁迅在《我怎么做起小说来》中说：“我的取材，多采自病态社会的不幸的人们中，意思在揭出病苦，引起疗救的注意。”所以鲁迅在观察与表现他的小说主人公时，有着自己的独特的视角：他始终关注着“病态社会”里人的精神“病苦”。因此在《药》里，仅用一床“满幅补钉的夹袄”暗示了华老栓一家生活的拮据，正面展开描写的是他们一家的精神愚昧；在《故乡》里，最震动人心的不是闺土的贫困，而是他一声“老爷”所显示的心灵的麻木；《祝福》的深刻性正是在于描写了祥林嫂在封建神权下所感到的恐怖。对人的精神创伤与病态无止境的开掘，使鲁迅的小说具有一种内向性，显示灵魂的深刻。鲁迅的目的正是要打破“瞒和骗”，逼迫读者与他小说的人物，连同作家自己，正视人心、人性的卑污，承受精神的苦刑，在灵魂的搅动中发生精神的变化。这样，他的小说实质上就是对现代中国人的灵魂的伟大拷问。但鲁迅揭示人的精神病态，是为了揭露造成这种精神病态的病态社会：鲁迅由此而开掘出“封建社会吃人”的主题，不仅是对人的肉体的摧残，更是吞噬人的灵魂，如《阿

Q正传》最后的描写。但作者最终的指向是“绝望的反抗”：对于社会，更是对人自身的反抗。

鲁迅的这些努力，体现在他的小说里，就演化为：“看——被看”与“离去——归来——再离去”两大小说情节、结构模式。总览中学语文教材中鲁迅的几篇小说，都只有一个动作：看；他的小说中人物间也只有一种关系：一面“看别人”，一面“被别人看”，由此构成了“看／被看”的二元对立。

且看《祝福》里的这段描写：祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了，她到处向人倾诉自己的痛苦，人们如何反应呢？“有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽，她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了；一面还纷纷的评论着。”祥林嫂的“不幸”并没有引起人们真正的理解与同情，却通过“看（听）”的行为，转化为可供消遣的“故事”；这些乡村老女人们正是在“鉴赏”他人（祥林嫂）的痛苦过程中，“鉴赏”自己的表演（流下那停在眼角上的眼泪），并从中得到某种“满足”（自我崇高化），同时叉在“叹息”、“评论”中，使自己的不幸与痛苦得到宣泄、转移以至遗忘。而在别人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆尽，成为“渣滓”以后，就立即“厌烦和唾弃”，施以“又冷又尖”的“笑”：这类情感与行为方式表面上麻木、混沌，实际上是显示了一种人性的残忍。于是，在这类小说中，在“好奇”的看客“看”（鉴赏）被看者的背后，常常还有一位隐含的作者在“看”：用悲悯的眼光，愤激地嘲讽着看客的麻术与残酷，从而造成一种反讽的距离。

再一类“看／被看”的二元对立发生在先驱者与群众之间。也就是说，“启蒙者”与“被启蒙者”、“医生”与“病人”、“牺牲者”与“受益者”的关系在中国的现实中，变成了“被看”与“看”的关系。应该说，这是鲁迅充满苦涩的一大发现。一旦成为“被看”的对象，就会像《药》里描写的那样，成为茶客们闲聊的谈资，启蒙者的一切崇高理想、真实奋斗（如夏瑜怀着“大清的天下是我们的”信念所做的牺牲）全都成了“表演”，变得毫无意义，空洞，无聊又可笑。在《药》里，我们甚至看到了这样的场面：人们争先恐后赶去“看”杀夏瑜，“很像久饿的人见了食物一般，眼里闪出一种攫取的光”。这里所出现的“吃人”的意象是惊心动魄的：“被看／看”的模式进一步发展为“被吃／吃”的模式。整篇《药》的故事——夏瑜的血浸透馒头，被华小栓“吃”进肚里；“却全忘了什么味”，也就具有某种象征意味：“华家”的愚昧的民众，不但自身被吃，同时又在“吃人”；而“被吃”者正是“夏家”的启蒙者。也就是说，启蒙的结果是被启蒙者活活地吃掉；在这里，被质疑、批判的对象是双重的：既是那些“吃人”的民众，更是“被吃”的启蒙者，以至启蒙本身。而如前所说，鲁迅自己即是这启蒙者中的一员；他的小说模式所提出的质疑最终是指向鲁迅自身的，因此，在这一类的小说中，人物（描写对象）与作者的距离大大缩小，作品中渗透着较多的鲁迅的生命体验。读者在这些作品里所感到（读出）的悲哀、悲悯、孤寂，也在一定程度上属于鲁迅自身的刻骨铭心的情绪记忆。

“离去——归来——再离去”的模式，也可称为“归乡”模式。在这一模式的小说中，无论《祝福》，还是《故乡》，叙述者在讲述他人的故事（如祥林嫂的故事，闰土的故事）的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透、影响，构成了一个复调。《故乡》的叙事是从“我”“回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡”说起的，作者显然采取了横截面的写法，将完整的人生历程的第一阶段“离去”推到了后景。小说虚写了这样一个“我过去的故事”：当年被“聚族而居”的封建宗法制度的农村社会所挤压，“我”不得不离本乡、“逃异地”，到现代都市“寻求别样”的出路。20年过去，依然在为生活而“辛苦辗转”，却失去了精神的家园。此番归来，正是为了寻梦：那“时时记得的故乡”不过是心象世界里的幻影。因此，整篇小说所写的其实是“我”的一个心理过程：

“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”的现实图画逐渐取代那想像中理想化了的“神奇的图画”，“西瓜地上的银项圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而变得“模糊”。而现实闰土的故事（包括现实杨二嫂的故事）无疑起了惊醒的作用，帮助“我”完成了幻景与现实的剥离。“我”由希望而绝望，再度远走，从而完成了“离去——归来——再离去”的人生循环。

《祝福》里也有一个“我”的故事，或者说，小说存在着三个视点，“我”、“祥林嫂”、“鲁镇”，从而构成了三重关系：“祥林嫂与鲁镇”的关系是读者普遍关注的，它所展开的是：“儒、释、道传统吃人”的主题；读者往往忽略了“我与鲁镇”的关系，其中正蕴含着“离去——归来——再离去”的情节模式。但“我”的回乡，却不再存有《故乡》中主人公那样的寻梦的奢望；

“我”既明白故乡的一切没有变，也不会变，又清醒于自己与鲁镇社会的不相容性，早已“决计要走”：“我”注定是一个没有家的永远的漂泊（流浪）者，但小说却出乎意料地安排了“我”与祥林嫂的会见，把两个故事联结了起来；而且让祥林嫂于无意中扮演灵魂审问者的角色，作为知识者的“我”则成了一个犯人，在一再追问下，招供出灵魂深处的浅薄与软弱，并终于发现自我与鲁镇传统精神的内在联系，“我”的最后离去，就多少含有了对家乡现实所提出的生存困境的逃避的性质：这正是对“离去——归来——再离去”模式的内涵的一个深刻的揭示。

鲁迅的作品还对生存困境的绝望提出了质疑：他在宣布“希望”为“虚妄”的同时，也宣布了“绝望”的“虚妄”。于是，在《故乡》的结尾，那“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”又作为理想的象征重新高悬，并且激发出新的奋进，相信“走的人多了，也便成了路”，这“走”正是对世界与自我双重绝望的反抗。这是鲁迅作品在鞭打着人的灵魂时，并不以拷问自身为目的，更从不鉴赏人的精神痛苦，也反对任何形式的忍从，而是最终指向“绝望的反抗”。

鲁迅的小说在叙述者的选择上很是煞费苦心。《孔乙己》这篇小说的核心是孔乙己与酒客的关系，也是构成了“被看／看”的模式。在这个模式里，作为被看者的孔乙己的自我审视与主观评价（自以为是国家、社会不可或缺的“君子”，“清白”而高人一等）与他（们）在社会上实际所处的“被看”

（亦即充当人们无聊生活中的“笑料”）地位，两者形成的巨大反差，集中反映了中国知识分子地位与命运的悲剧性与荒谬性。但作家并没有选择孔乙己或酒客作为小说的叙述者，而是别出心裁地以酒店里的“小伙计”充当叙述故事的角色。这样，他就可以以一个旁观者的身份，同时观察与描写孔乙己的可悲与可笑，看客的麻木与残酷，形成一个“被看／看”的模式，以展开知识者与群众的双重悲喜剧。而小伙计自己，随着小说的展开，也逐渐参与到故事中来，也是“附和着笑”，后又冷酷地拒绝了孔乙己教自己识字的好意，从而构成了一个被看客同化的精神悲剧。他的背后正有隐含作者在“看”，从而形成第三个层面上的“被看／看”的结构。而读者在阅读的开始是认同于叙述者的有距离的旁观态度的，但随着叙述的展开，就逐渐远离叙述者，而向隐含作者靠拢，从小说外在的喜剧性中看到了（体味到了）其内在的悲剧性。读者、隐含作者、叙述者与人物就置身于如此复杂的小说叙述网络之中，呈现出既非单一的，又是动态的复杂心理、情绪、美感反应。

从作者、读者、叙述者与人物的关系出发，人们对鲁迅的《阿Q正传》又有了如下发现：在第一章《序》里，叙述者一面以全知视角出现，却一再申称自己并非全知，连阿Q姓什么、名字怎样写、籍贯在哪里都不知道，这就构成了对全知叙述的嘲弄。与此同时，作者与读者也对人物（阿Q）的命运采取有距离的冷然观照，甚至略带嘲讽的态度。但随着小说的展开，叙述者的视点逐渐集中于阿Q的行为与意识，转向限制叙述，作者与读者与人物之间的距离也由远而近：他们在阿Q身上发现了自己。到小说结束时，临刑前阿Q在幻觉中看见饿狼的眼睛在“咬他的灵魂”，以及最后一声“救命”的呐喊，已经融入了作者与读者自身的心理体验，因而具有一种震撼人心的力量。这里，作家（以及一定程度上的读者）主体精神、生命体验的介入（融人），是充分体现了鲁迅小说的 “主观抒情性”的特征的。

鲁迅在《我怎么做起小说来》中这样概括自己的经验：“我力避行文的唠叨，只要能够将意思传给别人了，就宁肯什么陪衬也没有。我深信对我的目的，这方法是适宜的。”“要极省俭的画出一个人的特点，最好是画他的眼睛。”中学语文教材中鲁迅的几篇小说也体现出他追求表达的含蓄、节制，以及简约、凝练的语言风格。人们经常提及的，是《故乡》里那幅“神奇的图画”、“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜”，仿佛绘画中运用疏体笔法深抹大色块，色彩单纯而浓重，同样取得强烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥几笔：

“五年前的花白的头发，即今已经全白„„；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表明她是一个活物”，留给读者的印象可以说是惊心动魄的。

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第三篇：鲁迅作品解读的与中学语文教学

鲁迅作品解读与中学语文教学

学生的认知明显特征有三个方面：一是已认知的对像少；二是已认知的对象构不成系统；三是需要补充的内容太多。要完成这样一个艰巨而庞大的任务，一蹴而就的做法显然不符合科学精神。因此，必须随时把握循序渐进的认知过程特点，教学就是根据学生已有的认知结构和水平，对教材进行有效的休整和组织，处理教学内容，按顺序施于学习者，使学生能够用足够简单的形式描述任何思想，任何问题，或任何一种知识，任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。教师的责任就是在教材和学生之间找到一条合适的教学之路。例如：《药》，我们通常是按明线和暗线两条线来进行讲述的。小说荡来荡去的艺术技巧却为理解文章的中学生设置了障碍。为了更好的引导学生深入的理解课文，我们还很有必要对教材进行加工。比如按顺教的办法，从华小栓生病开始；或从夏瑜革命被捕开始；或以倒叙上坟开始，以教材语言为基础，重新编组课文。老师也可以跟学生说，夏瑜的形象在课文中是暗写，你把它改成明写，题目就叫《夏瑜之死》，那么，或许我们读到的就不再是鲁迅的《药》了，而是另外一篇经过再创造的《药》了。

对鲁迅作品的理解存在问题，有相当大一部分是由于鲁迅作品本身的难度造成的。鲁迅作品的难度，并非是只它的艰涩，而是指它有着丰富的内涵，我们难于一时理解而已。因此，这对我们的教学提出了更高的要求，那就是重视鲁迅作品的思想性。比如，鲁迅小说集中的，真实的反映了传统文化氛围中中国近代农村的社会现实。在他小说的宁静、平淡中，透漏出掩盖不住的沉闷、封闭、令人窒息的气息。无论是小说的故事情节还是小说的每一个用语，无不浸透这种良苦用心。例：《阿》阿Q 妄自尊大，排斥异端，精神胜利，卑性安命，仗势凌人，在愚昧里只记了祖先的“辉煌”与“荣耀”，这“荣耀”"与“辉煌”反而成了填补空虚灵魂的圣物，死死的守着，借以骄人，落魄到连姓名丢到哪里都不知道地步，依然脱不了妄自尊大的本性，眼高于顶，目空一切，天下万物俱出其下。虽然现存状态未可自足自骄，但先人的“辉煌”，想象中儿子的锦绣前程，作为“名人”及“贵人”之父的想象也是用以消尽现状的困窘，不把世界放在眼里，惟我独尊。阿Q嘲笑城里人“条登”的称谓，接受不了城里人做油煎大鱼头把葱切成丝的做法，一概斥之为“错了”“可笑”。别人有的自己没有，不去学习，迎头赶上，反而去找祖先，在先人的遗物里发现“云云”于是对别人嗤之以鼻，“我们比你们早了若干年，你们现在才有”，于是心安理得。对于鲁迅先生这种揭露而又有建设的思想，我们的认识还有待深入。

鲁迅的文章是作文法运用的精品，似乎教师们都比较看中鲁迅作文法的教学。但在教学中我们对鲁迅作文法的理解也并不深入。许多作品都流于表面或流于形式，学生并不能从作文法中得到什么，只知道是倒叙或插叙之类的。许多教师并没能深入到作品的内核中去，因而在很大程度上忽视了对鲁迅作品文法的理解。其实，只要深入了解鲁迅作品文法上宝贵的内涵，那么学习鲁迅的作品将受益非浅。比如，他的叙述极有条理,但凡文中的故事，转到他的手里，一定是很完整的。阿Q去干的什么活，祥林嫂怎么死的，孔乙己如何隐身而死，小事如何之小，迅哥儿的故乡是如何变化的等等，没有人不耳熟能详；其次，他的文章注意剪裁。但凡与主题无关的内容决不提及，但又十分注意使主题在含蕴百迭中得到升华。《祝福》写祥林嫂，也并非以传统笔法而为，单是“况且，一想到昨天遇到祥林嫂的事，也就使我不能安住”一句话，就能使读者得到一个鲜明的印象，祥林嫂是已经死了，可她的故事作者马上就要写将出来。这种方法完全打破了传统章回小说的老套路，避免了小说虚实中的拖沓，而直接把读者引入了作者的阅读空间，更便于作品主题思想的揭露。

其实鲁迅作品有很大一部分所采用的技巧也很普通，只是他运用的更加熟练罢了。因此，教师应该了解鲁迅作品写作法的多样性与灵活性。鲁迅作品在教学中的一个失败之处在于，学了往往不能借鉴，这就要求教师对鲁迅的作品进行分解，使学生真正有所得。比如，选择鲁迅作品的经典作品，从模仿一字一句或一篇入手，引导学生学习等等，以形成学习鲁迅的一种良好风气。对于鲁迅的作品我们常常有一种说法，认为鲁迅的作品中有很多错字，别字，无法教。其实，我们对这个问题缺乏正确的理解。鲁迅先生是一位有着深厚国学修养的大家，他对文字的敏感程度可能是我辈所不能比拟的：一是他十分注意从生活中选择语言，如《故乡》，但他又十分注意“无一字无来历”，如他的大量杂文。二是他十分注意对语言文字的锤炼，如《孔乙己》《药》。三是他爱有一些独到的字眼，如“蹩”（《药》《拿来主义》）有时候是一些生字。四是他有着深厚的古文修养，只要他觉得需要，他可以拈之即来，拿来即用，用得其所。所有文字方面的这些问题，都是中学生阅读的拦路虎，这就需要老师的引导和讲解。如果我们用今天的文字标准和读者的阅读习惯去衡量前人的作品，那就犹如削足适履，本末倒置。

鲁迅先生的作品具有深厚的吸引力的另一个重要原因是他的遣辞造句与众不同。这里既有鲁迅字斟句酌的文字运用的态度问题，也有他对文字表达效果的追求，还有他的使用习惯。换句话说，假如我们能进入鲁迅作品的精神内核，那我们会觉得，鲁迅先生的文章真正是百谈不厌。学生们对鲁迅的遣词造句颇有非议，认为鲁迅作品的一些句子文理不通，有学生举例：“鲁迅说‘在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。’老师点评：‘佳句’。我说：‘这里有两个人，一个是男人，另一个也是男人。’老师点评：‘废话’。这是什么原因呢？”这里明显既有学生理解的偏差问题，更有教师教学不得法的问题，或者说，更为重要的是，表现出了教师理解力的极度贫乏。以此用之于教学，当然是不能有效果的，而鲁迅正是用这种特殊的表达来抒发他内心的孤寂与沉闷的心情的。同时，鲁迅作品的开头文句好多都可称之为经典。例如：

“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。但我却见过未倒的雷峰塔，破破烂烂的掩映于湖光山色之间。（《论雷峰塔的倒掉》）

“鲁镇的酒店的格局，是和别处不同的：都是当街一个曲尺形的大柜台，柜里面还备着热水，可以随时温酒。（《孔乙己》）

还有一些句子可能是最为典范的鲁迅式的开头：

“中国一向是所谓‘闭关主义’，自己不去，别人也不许来。自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是‘送去主义’了。”（《拿来主义》）

“旧历的年底毕竟最想年底，村镇上不必说了，就在天空中也显出将到新年的气象来。”（《祝福》）“东京也无非是这样。上野的樱花烂漫的时节，望去却也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生’的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山……”（《藤野先生》）

如此经典的开头，既吸取了传统小说特别是唐宋传奇中开篇诱人之法，又将西方叙事学的精髓消化无遗。更为重要的是，鲁迅再运用这些语言时，已经把他的思想高度的浓缩于其中了，这是其他与之同时的文人学士所少有的。事实也是如此，近80年来，语文教学都没有忽视鲁迅作品在语文教学中的意义。而这一点，更有待于我们去认识，去引导学生体验和模仿。

关于鲁迅作品的教学可以采用综合教学设计，举一个案例来说：运用抛锚式（锚定式）教学《刘和珍君》的案例。《纪念刘和珍君》以其情感的真挚性，思想的深刻性，高超的艺术价值70多年来吸引着海内外读者，被誉为纪念性文章的典范，但这篇文章在高中教材中是块很难啃的硬骨头。如文章一开头就说有人请写文章，实际有没写，想写又无从写；一会儿是痛彻心扉，一会儿是出离愤怒，就好像高空里的秋千，荡来荡去。不单学生摸不着头脑，教师想理顺这头乱麻也不容易，要把一篇各方面都称的上是经典的优秀文章轻松的传授给初步具有理性思维，刚刚升入高中的学生，并非易事。那么作为教授知识的老师应以学生为主体，使文章化繁为简，传输给学生，使他们能感受到语言的能力训练，又能使其从中感受到文学作品的魅力，这确实需要我们进行多方面的思考。在教学中，我们可以发现最好的教学办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。因为对人物的故事总是感兴趣的，而主人公刘和珍的事迹在文中是一个重点，又容易把握，于是我们得到以下几个问题：（1）既然文章是纪念刘和珍的，那么，刘和珍一定有很多特异的事迹，请找出这些事来。

（2）既然作者相当看中这篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了刘和珍的平凡之外，还应当有她的伟大之处。请找出刘和珍不平凡的事迹。

（3）既然这篇文章浓缩了作者的真切的感情，那么，我们就有可能搞清楚这种情感是什么。请找出作者在文中寄予的深厚情感。

以上问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件湖真实问题。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。于是得出了以下结论：

刘和珍是“我”的学生（在四十余被害的青年之中，刘和珍是我的学生。”），艰难的生活并没有阻止她毅然预定“我”编辑的《莽原》（“凡我所编辑的期刊......销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”）；在北师大风潮中，她担任学生自治会的主席，带头反抗广有羽翼的杨荫榆校长，被开除出校。（“去年夏初杨荫榆女士做女子师范大学校长，开除校中六个学生自治会职员的时候，其中的一个就是她”；“只到后来，也许已经是刘百昭率领男女武将，强拖出校之后了，才有人指着一个学生告诉我，:说：这就是刘和珍。”）但她还是顶着压力来听我的讲义（“待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才来听我的讲义”），而“待到学校恢复旧观，往日的教员以为责任以尽，准备陆续引退的时候”，只有她还为学校的前途黯然泣下，可是尽管如此，她在我的心里还真是一个普通的青年（“我平素想能够不为势力所屈，反抗一个广有羽翼的校长的学生无论如何，总该是有些桀骜锋利的，大她却常常微笑着，态度很温和，”“见面的回数就多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”）。

没想到这样一个态度温和，常常微笑的可爱的学生，却在“三一八”爱国请愿事件中被无端的枪杀了。（“我在1926年3月28日早上，我知道上午有群众向执政府请愿的事；下午便得到噩耗，说卫队居然开枪，死伤至数百人，而刘和珍君即在被害者之列。”）令人吃惊的是，她和她的战友们不止被枪杀，还被棍击而亡。（“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的......竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，知识没有使死。”）而在整个这一过程中，刘和珍和她的战友们是欣然前往，从容镇定的。充分表现了革命青年的沉勇和坚定。（“同去的张静淑君想找起她，中了四弹，其一是手枪，立扑；同去的杨得群君有想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立扑，但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”“......这不但是杀害，简直是虏杀，因为身体上还有棍棒的伤痕”）然而，反动的帮闲文人却对她们的爱国行为进行肆意诋毁（“而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。”“但段政府有令，说她们是‘暴徒’！”“大接着就有流言，说她们是受人利用的，”“时间永是流驶，街市依旧太平，有限的几个生命，在中国是不算什么的，至多不过供无恶意的闲人以饭后的谈资或者给有恶意的闲人做流言的种子”），这事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的难点、教学问题也就迎刃而解。

首先，是针对刘和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重（文中这样的例句很多）。

其次，是针对段祺瑞政府及其反动帮闲文人的。既有愤恨又有鞭笞（文中这样的例句也不少）。

其三，是针对革命者未来的热切希望而言的，在此倾吐了作者内心强烈的时代责任感和社会责任感，揭露了反动军阀的凶残卑劣及其走狗文人的阴险无耻，鼓励人们继续战斗（这是鲁迅先生一贯精神的表露）。

而这样的结果比起我们单纯正面见解课文，学生更容易接受。

鲁迅的作品中我认为小说的分量最重，而且在中学教材所选篇目中也以小说居多。仔细阅读他的小说，最喜欢的当然是《阿Q正转》，因为我觉得这是他对人的深层的无意识心理的微妙而又犀利的洞察，不仅是中国人的国民性，某种意义上恐怕也可以说是世界性的人类普遍的心理弱点，另外就是他的经典的语言，总是独特而又给人以深刻的印象，在本篇小说里表现的有为突出。比如，“阿Q真能做！”“和尚动得，我动不得？”“我手执钢鞭将你打......”；“阿......Q哥，像我们这样穷朋友是不要紧的......”“赵司晨的妹子真丑。邹七嫂的女儿过几年再说。假洋鬼子的老婆会和没有辫子的男人睡觉，吓，不是好东西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。......吴妈长久不见了，不知道在那里，——可惜脚太大。”等。当然他的每一部小说都有值得令人关注的地方：

《祝福》：有人很不喜欢这部小说，但它揭示出的悲剧的确令人震惊，鲁迅从来关注人的灵魂，这篇小说揭示的惨剧让人触目惊心。

《药》：安特莱夫式的阴冷在这篇小说里体现的最为明显，反映的不仅是辛亥革命的脱离群众的问题，还反映了精英于大众总是有隔膜的。

《孔乙己》：鲁迅的本来目的是要表现世人的凉薄，我却从中看到了读书人的悲哀，自尊心强却无地位，可供卖弄的只有学问而已，可是学问在世人眼中又算什么呢？

《故乡》《社戏》：农村，童年，看戏，烧蚕豆吃，怀乡情节，离乡——还乡——再离乡，当故乡已不在是原来的故乡的时候，家园在何方？流利失所和漂泊，在路上于是成为永远的生存状态，因为有故乡和童年的温暖记忆，我感到了从容。例如：不少语文教师往往将参考书对作品的分析阐释作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另一部分教师，再分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品的分析中，从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴涵的丰富内涵。北师大教授童庆炳先生如实质问：“文学接受是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就补正确呢？”可我们的语文教学现状正好与此背驰，如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔》揭示了封建科举制度所残害的读书人的病痛，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的檄文。”显然这个问题的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法，在他的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。当然，并不是说这种理解全无道理，相反却认为这是一个很好的解读。而鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”那么，我们凭什么强制学生接受“茅版”的“残害”说而否认“鲁版 ”的“凉薄”说呢？还有如“反封建”说“等级观念”说等等，只要学生言之有理，我看就可以接受，就应该肯定。一篇作品自流传开始，就有了不同读者眼中的意蕴、情感和主题。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。像《孔》这种情况的例子在中学语文教材里比比皆是。但管中窥豹，亦可见此之一斑。在教学中，鼓励学生对作品进行多元的解读，能够有效的培养学生的创新思维，这种思维具有独立性、发散性和新颖性，适用于学生对各种文章进行解读。

第四篇：鲁迅与中学语文教学

中学校园里时下流传着一句顺口溜，“一怕文言文、二怕写作文、三怕周树人”，鲁迅的文章生涩难懂，不好学，几乎成了中学校园里师生的“共识”。人民教育出版社新版的语文教材中，鲁迅的作品明显减少，《药》、《为了忘却的纪念》等作品不见了，保留下来的只有《拿来主义》、《祝福》和《记念刘和珍君》3篇，更是引起疑惑：鲁迅的作品真的过时了？一时间，陪伴几代人成长的鲁迅作品，竟然在校园里面临尴尬的境地，是去是留，争议不断。

昨天，在上海举行的第四届鲁迅论坛上，来自全国的学者和中学语文老师一起，就新时代如何读鲁迅作品再度展开了探讨。

鲁迅作品成了语文课的“鸡肋”？

论坛现场来了很多全国各地的一线语文教师，他们带来了很多来自校园的声音，很多学生反映“鲁迅的部分作品很难读懂，文字较晦涩。”“读鲁迅的作品，好像看不到希望，很压抑。”

北京师大附中一位老师坦言，“鲁迅作品几乎快成了中学语文教学的一块鸡肋。”

河北沧州中学语文老师陈剑告诉记者：“鲁迅的作品不是这么简单就能读懂的，每个人每个阶段的体会都不同，还要融合在当时的大背景中来解读这些文学作品。拿《阿Q正传》来说，我觉得就可以讲一个月的时间，但是现在的应试教育体制不允许我们这样做，短短的几堂课时间太短了，也难怪学生难以理解。”山东陈毅中学的刘明辉老师表示：“其实，即使课本里减少点鲁迅作品也没什么，我们照样可以通过别的方式，去学习鲁迅的精神。”

人民教育出版社新版语文教材要减少鲁迅作品的消息传出后，网上叫好者不乏人在。有网友表示，“中学的时候，最不喜欢的就是鲁迅的文章，半文言半白话，又拗口，还经常是连标点符号都要背下来的，太痛苦了。”

中国教育学会顾明远会长感叹，其实孩子不爱学鲁迅的文章，还是现在教育的出发点出现了问题，很多老师一上鲁迅的课，就开始介绍学习鲁迅的战斗精神，要孩子们攻克学习堡垒，让学生产生了逆反心理。“一提鲁迅，大家就联想到一个横眉冷对的老头。这种误读，大部分是教学中带来的。这样怎么能完整地认识鲁迅的作品呢？”

教授不解：“这样好的作品，有什么理由不进教材？”

原华东师范大学副校长王铁仙教授，多年来一直参与中学语文教材的编写工作，面对来自网络、校园的质疑声，王铁仙教授疾呼：“中学语文教材绝不能没有鲁迅作品。”

王铁仙告诉记者：“就拿《祝福》一文来说吧，这部作品将人物、情节、环境融为一体，体现了一部短篇小说的完美特征。这样好的作品，有什么理由不把它选进我们的教材中去？”

“再拿《为了忘却的纪念》来说，我在编教材的时候，将它和恩格斯《在马克思墓前的讲话》，以及马丁·路德·金的《我有一个梦想》编在一起，另两篇都是举世闻名的为理想斗争的文章，而我们中国的作品中，我认为同样的文章中几乎找不到《为了忘却的纪念》那样深沉到位的好文章了。”

王铁仙认为，鲁迅的文章并不全是生涩难懂的，一些诗歌、散文照样很生动，比如《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《故乡》、《风筝》等等，其实孩子

们是能接受和喜爱这样的文章的。“鲁迅精神不仅仅是横眉冷对千夫指，我们大可以选一些孩子能读懂的文章，来进行教学，让学生更全面地认识鲁迅。”网上力挺鲁迅先生的网友也表示：“鲁迅乃一代文学宗师，其对现代文学的影响，绝非他人可比！好比英国人都知道莎士比亚，俄国人都知道托尔斯泰，德国人都知道歌德，中国人怎么能不学鲁迅的文章？”

与鲁迅有“时代隔膜”，老师要反思教学方式

上海鲁迅文化发展中心主任委员周令飞认为，目前鲁迅选入中小学的文章多达20篇以上，堪称被教科书引用作品最多的作家之一，但许多篇目的选择和教法值得商榷。“我们不一定非要让孩子学习那些生涩难懂的文章。”就连鲁迅先生身前自己也曾说过：“中国书籍虽然缺乏，给小孩子看的书虽然尤其缺乏，但万想不到会轮到我的《呐喊》。”

“如果一开始就接触那些革命性的文章，很可能引起现在孩子的反感，相反的就能让他们更容易接受鲁迅作品了，首先要找到其中的平衡点。”王铁仙教授认为，“部分学生疏远鲁迅，主要是因为时代的隔膜，鲁迅先生所面对的，是一个政治黑暗的时代，他需要同种种黑暗势力作斗争；今天的时代则较为宽松和谐。因此，青年人可能无法体会先生作品中的价值。面对鲁迅那些深刻而沉重的思想，我们是无法回避的，关键是如何处理。”

第五篇：中学语文小说教学浅谈详解

浅谈中学语文课小说教学方法

摘 要

为什么教育者要在整个义务教育阶段设置小说教学，原因是因为小说取材于现实又服务于现实。义务教育阶段处于基础教育阶段。所以，教会学生掌握理解小说的基本知识、基本技能是必要的。从小说的篇幅看小说有长篇、中篇、短篇；从题材来看，小说有讽刺、历史、神怪等。在义务教育阶段，语文教材在选材上不乏有以上几种。在义务教育阶段各学段考试中，也安排了对小说进行考察的考点。所以本论文从理解小说定义、基本要素来分析小说。利用每年考试典型题目进行讲解小说考察要点。从而使学生逐渐领会作者在小说当中所表达的内涵的深度和广度。当今社会快速发展，对人的基本要求是：“人们需要具有终身学习意识和能力。”而终身学习的能力需要基础知识的掌握。结合九年义务教育阶段的学生身体发展来看。他们处于儿童、青少年时期，在认知发展阶段处于前运算和具体运算阶段，对客观事物的认识处于表面阶段，思维具有单向性、不可逆、静止性。故，教师在选择教学方法和途径需要着重考虑。关键词：小说；学生学习；教师教学；教学方法；教学途径

一、小说的定义

（一）小说的定义

小说是一般来说小说的定义主要是：小说是塑造鲜明的人物形象，完整的故事情节，详细的环境描写。形成人物形象和透过人物的变化，折射出丰富内涵的社会生活的一种文学体裁。小说情节的表达过程一般分为开端、发展、高潮、结束。从小说的四要素当中，直接或者间接地反映了作者通过小说想要表达的对人生，社会的见解就蕴含在其中。而我们的学习就是发掘小说里面隐含的或者直接提供的内涵，所以对要素的分析是作为学习小说方法的重要方面。

由世界、作者、作品和读者四个要素共同构成的有机整体。所谓有机整体，在这里是说，这四要素在文学活动整体中不是彼此孤立地或静止地存在着的，而是相互依存、相互渗透和相互作用的，它们可以说构成了一个浑然一体的系统。文学活动正是由世界、作者、作品和读者构成的一个螺旋式的循环结构。

作家和作品属于一种客观中的主观，而我们读者作为主观中的客观需要了解作家的生平，写作的社会背景、环境背景、家庭背景，作品揭示的什么样的社会现象，对这种现象阐释什么样的情感色彩，这种现象值得我们报之以什么样的价值评价，从这样的价值评价之中我们学会什么样的价值观、人生观、世界观。世界这个要素具有时间跨度，相对于现在而言是古代还是现代，是近代还是当代，通过对比我们人类在历史的发展当中的一种形态的认识。

（二）小说的分类

历史小说 ：它以历史人物和事件为题材，反映一定历史时期的生活面貌；当时人物的形象和生活的社会内容。如我国四大名著之一《三国演义》

讽刺小说 ：抨击所处社会的生活中的丑的事物作为描写对象，对一些滑稽可笑、消极落后乃至腐朽反动的现象、事物或思想用一种嘲讽的表达方式抒发自己的思想情感。如我国四大谴责小说的《官场现形记》

神怪小说 ：利用鬼怪的形象刻画人物的性格，借助鬼怪的性格特征用暗喻或者明喻突出人物性格的特点。借此惊醒褒贬。如蒲松龄的《聊斋志异》

二、中学语文小说教学的现状

（一）学生的学习特征

在我们的学习当中，小小说和短篇小说是要求老师必讲的，而小说的节选往往是自学为主。

对小说字数的分类是对小说这个文学文学体裁的一个大概的认识。要想真正体会小说所蕴含的深刻性我们还应该要从她蕴含深刻性的细节抓起。

由于初中小说的设置处于基础阶段，就想建筑一样只有把地基打好了，在建筑更高楼层的时候就不会出现坍塌事件。如果基础打好了，就不会出现空中阁楼现象。因为站得高的缘故，看到的风景最好。但是却要时刻担心站那么高是否安全。我们的学习就是这个样子。只要把基础知识掌握牢固，才能学习更多的具有高度的知识；也只因为有理论坚实的基础知识作为后盾，我们在掌握更有高度的知识的时候才能从容不迫。所以更加注重对理论知识的把握。可是初中学生的学习虽然以形象思维转向抽象思维，但是，形象思维依旧占据重要位置。所以学生对学习理论知识会出现不能及时理解，难以理解，枯燥无味导致对自己学习小说的能力产生怀疑，以至于学生对小说学习的厌烦，对小说文学这个题材产生恐惧，继而对之后小说学习会出现回避和避趋的心理现象。

在教授学生理论知识的时候。首先需要备教案。备教案的第一步，就是备学生。备学生的内容有：学生的知识掌握背景；学生年龄特征。学生的年龄阶段对成功实施教学有重要影响。学生的年龄特征蕴含学生学习的阶段性、不平衡性。所以，我们教师讲授前要确定教法和教学途径。

（二）教师的教授技巧和方法

学校教育是教育者根据社会发展要求，遵循年轻一代身心发展规律，在特定的教育场所，有目的、有计划，有组织对受教育者进行教育影响的教授过程。老师是社会承认具有专门化，专业化的一种职业人员。所以，一位合格且优秀的老师一定在教学过程中具有很强的专业性。在理解学生学习特点有一套独特的教学方法。但是有几个教学方法的理解上具有共同性：一：在对学生认知发张的不平衡性上，正对认知的不平衡性，教师运用关键期原则进行教学。二：在对学生认知阶段性时，教师不同年龄采用针对性教学。在教授知识的时候要把握学生学习的特点。再者我们学生学习的需求有为我们的教学提供一个解决学习问题的一个途径，即学生的学习需要具有附属内驱力和认知内驱力。附属内驱力是指：所以我们老师可以从学生的这种心理出发，对学生在学习学习过程中、练习过程中考试过程运用表扬和惩罚为主，从而激发学生的内心需求来对学生学习的消极性转为积极性。

在教授小说的具体教学过程中可采用不同的教学方法，并且对教学方法进行灵活切换。运用讲授法，讲解、讲述、讲读、讲演；问答法，启发学生对小说知识的探讨；讨论法，综合各种谈论结果，对结果进行分类，得出大致与小说教学内容相关的定义，在结合标准的定义来总结。三种方法结合，既可以调动学生的兴趣，激发学生的学习激情，从而喜欢上这种文学题材。综合而在教学途径方面我们可以将以上策略进行综合，从而得出具体的小说教学途径。即我们可以结合考试试卷内容的形式和考题来向学生们讲解小说的阅读方法和解答题目方法的学习。

三、中学语文课小说的教学背景和作家

（一）简析小说作品的背景和作家

我们读者若要了解小说的内涵，需要与作者所处的社会背景结合起来，只有这样，我们在解读小说时才不至于出现“偏离”。

我们在阅读《红楼梦》这本小说时，很多读者在对林黛玉的理解上，大家觉得林黛玉是一位爱情的失败者，婚姻的失败者，究其原因是其性格的因素导致林黛玉爱情的破灭，但是，如果你拥有足够的社会体验，年龄的增长，你会发现林黛玉的悲剧更多是社会的悲剧，其一，林黛玉爱情掉包单纯是因为林黛玉性的性格不符合贾府的需求吗？其实不然，在林黛玉与贾宝玉要结婚的年龄，贾府的势力逐渐低落，用探春的话就是百足之虫死而不僵，说明贾府已经步入百年之后了。这是原因，结果贾宝玉和薛宝钗成亲，一方面在文章当中已经交代薛、贾、王、史四大家族是一荣俱荣，一损俱损。林黛玉虽然有贾母的支持但是贾母已经是一位实际没什么权利的人了，众人的讨好不过是“三纲五常”的社会大家的行为规范而已。

针对这样的反映历史社会的深刻性问题的小说，第一我们在看小说的时候，养成查找作者背景的习惯，积累一定的文学素养，第二，多接触社会。小说的取材大多来源于作者所处的社会，周边的生活环境。第三，多看点影视作品，影视作品的取材大多来源于社会现实，是对社会现实的一种反映。不同的是，影视作品是加入了导演和编剧者主观情感。对小说进行二次加工过程。

所以我们同学，我想大家都知道《红楼梦》作者曹雪芹吧，但是有谁知道他所处历史背景吗？

生答：曹雪芹，出生于清朝，经历了家族的盛衰，这样的经历使得曹雪芹思想发生很大变化，当时的朝廷处于没落时期……

师：我们同学的文学储备真的很棒，所以老师希望你们之后在阅读小说时，要联系作者社会背景、作者的思想性格特点、生活状态。

（二）理解小说三要素

1、小说的人物

小说的人物是小说的灵魂。一本成功的小说，最核心的要求就是塑造一个典型的形象。我们课文中如鲁迅先生《少年闰土》：

少年闰土：“一个十一二岁的少年”,“紫色的圆脸,头戴一顶小毡帽,颈上套一个明晃晃的银项圈”

中年闰土：“先前的紫色的圆脸,已经变作灰黄,而且加上了很深的皱纹；眼睛也像父亲一样,周围都肿得通红”,“头上是一顶破毡帽,身上只一件极薄的棉衣,浑身瑟索着”,“那手也不是我所记得的红活圆实的手,却又粗又笨而且开裂,像是松树皮了”。

师：哪位同学能痛几个词来概括一下年轻的少年闰土、生：少年的闰土淳朴天真、可亲可爱。师：那么中年的闰土呢、生：受尽生活折磨,命运悲惨。

师：我们的同学真棒！那我们同学要明白了，文章对人物的语言、动作、神态、外貌及其变化过程，对读者把握文章主旨，对人物个性、对社会都抱有一定的想法。就如我们的《少年闰土》。结合人物的形象的变化，表达出当时的人们的经济生活的艰难和精神负担的沉重。

2、小说的情节

人物的性格必须在相应的活动中表现出来，而这些活动就构成了小说的情节。

情节为的四部分：开端、发展、高潮、结局。用《重庆市2014年初中毕业语文考试试卷》中《喜旺的年》来讲：

（1）小说开端是对景物的描写结合主人翁的心理活动。一般来说，这种写法文章开端对景物的描写是对交代所处的季节、天气、情况；对表现人物的一定的思想感情。为下文情节的发展做铺垫。

（2）小说的发展：情节的发展是主人公幻想自己的父母已经在会村子的路上了，隔壁家的爷爷叫自己去迎接的爸爸妈妈。喜旺的内心急切地想知道爸爸妈妈是否在回来的路上，于是不顾一切地跑出去。望着山村被白茫茫被大雪覆盖山丘依旧没有看到双亲的身影，文章采用插叙的方法，主人翁回忆起有一年在学校上课被同学污蔑自己偷书，想起自己的父母出去外面打工没有在身边和受到委屈都没有安慰的心酸。

文章情节的发展对小说起推动作用。人物内心思想变现更加突出，主要表现在心理活动，动作行为的准备阶段。如喜旺不断产生幻觉，听到隔壁爷爷对自己说，“你的爸爸妈妈回来了，还不快去接哦”。动作行为是“顾不上丢下自己手中的书”。

（3）文章的高潮，当自己一个人在寒风刺骨的大雪纷飞的寂寥田野中苦苦 待双亲回来，在双亲经过自己身边没有把自己认出来的时候，喜旺鼻子一酸，一名莫名的委屈感油然而生。文章有采用插叙的手法，说明双亲在外面打工3年没有回来。第一年：没有买到车票、第二年，大雪封路、第三年，老板在过年期间留下来的工人发红包。

高潮的出现，使矛盾发展更加突出，父母常年在外面打工，为了孩子的好生活，几年没见不认识自己的孩子，孩子希望殷切希望的父母，居然没有从自己的身边走过，没有认出自己来。父母与孩子的对比，一种落差的因素更加刺激读者的神经，对这种社会现象更加不知道给予什么样的情感。

（3）文章的结尾远处传来希望奶奶的叫喊声：“你爸爸妈妈回来了” 文章结尾：通过主人公奶奶的呼唤，再次深化主题，留守儿童背后还有留守老人，留守老人也在思念着自己的孩子回家团聚。

文章表达了从主人公为代表的留守儿童角度分析：留守的儿童在离开父母的不在身边呵护，受到委屈也只能默默的忍受，在因为心心想念的父母认不出来的时候的委屈。都刺痛了我们的神经。从社会的角度：”留守儿童的存在就想一根刺，扎在中国广袤的打底上，扎在每个人柔软的心间，扎进去就拔不出来。”留守儿童已经成为全中国的一个普遍的现象。我们社会可以做些什么。我们的留守儿童父母可以做什么来抚平给孩子带来的伤害。

对小说内容的把握需要从情节的开端、发展、高潮、结尾。四部分把握，早我们教学之中最好的方法就是教会学生对文章划段。对每段内容进行分析，如人物形象、周边环境虽人物内心变化，突出表达什么样的感情，对段前段后个起到什么作用。综合每段大致内容对文章进行大致了解，结合社会突出问题进行分析、对比，理解文章思想。

3、小说的环境

就环境的社会性而言，小说中的人与人的复杂关系就构成了环境的主题，小说常在变化着的复杂的人际关系中揭示恩物所处的生活环境和他们的价值观。环境描写也可以直接为塑造人物形象服务，一种具体的环镜描写往往可以看做是人的转喻性或隐喻性的表现。

（1）从环境自身角度，在开头部分有环境描写。“窗外飘着雪花，有几片有意无意的落在旺喜的身上，雪花越飘越多，不一会，树上和房子上落了白白一层。”

提问方式：为什么要在文章的第一段就进行环境描写？

做题模式：在作答的时候可以说文章交代了什么时间、地点，起到渲染气氛作用，烘托了主人公不希望下雪的心情。

辨别方法：文章第一段是否出现带气氛的词语，如果在开头出现是交代事件地点，环境，事件的作用。

（2）从人物的角度来说环境的描写。“我一个人走在路上。月亮出来了，冷冷的，我不禁打了一个寒颤。路上一点声音都没有。《羚羊木雕》七年级上册

提问方式：环境与人物结合在文章中起到什么作用？

答题模式：通过安静的路上、冷冷的月亮与人物的心情相结合，烘托人物心情，推动情节的发展。

（3）在结尾处有环境描写“他走了上去，消失在一片灿烂之中”

提问方式：为什么说消失在一片灿烂之中？

答题模式：灿烂时一个褒义词，光彩鲜明夺目。斑羚的一跃让人看到他们舍己为他的光辉形象。在文章最后起到村托、深化主题突出形象的作用。

参考文献

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致 谢

值此论文付梓之际，内心感慨无限。在论文编写过程中，得到了很多关心我的人的无私帮助，正是在这些帮助下我才得以完成论文。

首先，我要感谢感谢我的导师***，他严谨细致、一丝不苟的作风一直是我工作、学习中的榜样；他循循善诱的教导和不拘一格的思路给予我无尽的启迪。