第一篇：支架理论与阅读教学
支架理论与阅读教学
原载：《中学语文•教师版》：2012年第10期
如果把学习比作攀爬，它的一端是起点——学生已有的知识和能力储备，另一端是终点——新授的教学目标；那么，在攀爬的过程中一定需要教师提供恰当且适于攀爬的阶梯。这，便是我所理解的支架教学理论。其实，教学就是提供各种教学支架，支架搭建得好，学生便能顺利达到最近发展区；支架搭建得不当，学生便要迂回曲折，在原有的高度徘徊，不能顺利到达预期的目标。
用支架理论指导我们的语文教学，会使教学的思路得到拓展，在语文教学的过程中，我们可以从三个方面提供教学支架。
一、提供范例——建模
要实施支架教学，我们首先要提供恰当的范例，作为支架搭建的思维模型。使用范例的目的是借助示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识，并发展其能力。范例在语文的阅读教学、写作教学、说话训练当中都具有十分重要的意义。叶圣陶曾经说过“教材不过是个例子”，我们在具体使用“例子”的时候一定要有典范意识，要考虑语文教学的价值，因为范例教学是建模，所构建的模型必须正确、规范、标准。
我以阅读教学为例说说语文教学中的范例教学。语文教材中的阅读教学多按文体编排，每个单元都安排有精读课文和略读课文，精读课文往往两篇，其中必有一篇是典型的。如以语文版七年级下册诗歌单元为例，这个单元里编排的诗歌有《我爱这土地》《乡愁》《我为少男少女们歌唱》《纸船》，这四首诗歌的主题各不相同，分别是爱国、思乡、青春、童趣，均情趣高雅、健康积极，都能作为范例进行教学。但从语文教学的价值取向看，《我爱这土地》采用了象征手法，意象丰富，可用来学习象征手法和理解意象的概念；《乡愁》构思精巧，音韵和谐，意象独特、意境隽永，可用来了解诗歌意象和音韵以及结构；《我为少男少女们歌唱》具有强烈的抒情色彩；《纸船》是散文诗，语言与诗有所不同，可用来指导学生初步感知异域诗歌，了解散文诗的形式特点。作为诗歌单元来说，无疑以《我爱这土地》和《乡愁》作为范例更为合适；实际上，绝大多数老师是把《乡愁》作为诗歌教学的范例来讲授的，讲授现代诗的形式、意象、意境、情感、音韵、结构等，让学生对现代诗有一个初步的感知。
在阅读教学选取范例的时候，必须注意以下两个原则：一是关注体裁特点，如果是说明文，就该选择具有典型的说明文结构、说明顺序，采用了多种说明方法、具有说明文语言特点（准确性为首要）的文章；如果是议论文，就该选择论点鲜明、论据较多、论证方法多样的文章；如果是小说，就该选择人物形象突出、情节相对集中、主题深刻的篇章。关注体裁特点，是范例文章的首选要求。其次是关注题材特点，选择符合学生年龄特点、体现时代特色、体现主流精神的题材作为范例。
一般说来，教材在编排时是把精读课文作为范例，而把略读课文作为拓展和补充，对多数课文而言，精读课文能够集中体现语文教学价值。但是我们也可以有自己的选择，有语文教师自己的思考，比如语文版九年级上第四单元，很多的老师就选用略读课文《给儿子的一封信》作为范例，这封信是父亲写给儿子的，情真意切，语重心长，语句精练而富含哲理，比起《给巴特勒的信》更能体现书信的特色。
我们提倡建模，是想让学生对每种体裁的文体特色有一个初步的感知，建立初步的思维架构。也许有人担心选择范例会僵化学生的思维，其实这样的担心是多余的，因为范例只是例子，在范例之后会有略读课文以开拓学生思维。建模的做法是符合思维规律的，也是十分必要的，学生认识事物时，首先要有对事物的初步感知，形成普遍性的概念，然后才是特例。前一段时间批评高考和中考作文出现“文体四不像”的现象，这与我们的体裁的范例教学的缺失是有很密切的关系的，要规避这类缺陷，必须重视范例，重视建模。
二、补充资料——建台
补充资料其实是搭建平台，铺下基石。语文教学中提供材料的方式可谓多样，内容可谓多种，具体来说，有以下几种用来建台的材料。
1.相似的材料
相似的材料在日常的教学中常被采用，有的老师用相似的材料导入，有的老师在课堂中用相似的材料拓展，时机不同，但都能够对学生的认识起到奠基和巩固作用。语文课堂上的比较阅读多是引入相似材料。
选择相似的材料的角度有很多，如作者相同而体裁不同、体裁相同而题材不同、题材相同而写法不同、写法相同而语言风格不同„„不一而足。在教学语文版七年级上册余光中的《乡愁》时，有老师以播放余光中《乡愁四韵》的歌曲导入，屏显诗歌；而有的老师在拓展时让学生朗读席慕容的《乡愁》。前者是作者、体裁、主题相同而写法不同，后者是体裁、主题相同而作者、写法、风格不同。再如教学九年级上册第四单元苏霍姆林斯基的《给女儿的信》时，有的老师补充了苏霍姆林斯基写给女儿的另一封信，让学生阅读；而有的老师则选用了《傅雷家书》中的片段。
要说明的是，对相似的材料我们还可以进行裁剪，选择其最为重要的部分。比如在讲授《乡愁》一诗时，笔者用以下诗句导入：“掉头一去是风吹黑发，回首再来已雪满白头。”“关外的长风吹着海外的白发，飘飘，像路边千里的白杨。”“当我死时，葬我在长江与黄河之间，白发盖着黑土，在最美最母亲的国土。”这些诗句虽不完整，但能体现余诗的风格与特色。
2.相关的材料
相关材料是指补充所学核心内容的有关联的资料，以助于学生理解以及运用。仍然以阅读教学为例，我们常常会在教授新课之前给学生介绍写作的时代背景和作者的相关资讯，其目的是为了使学生能够顺畅地理解作品的主题和内涵。比如学习《致蒋经国先生信》中，除了半文半白的字词需要疏通外，需要提供给学生的材料有：廖承志与蒋经国两家的交往历史；国共合作的简要经历；蒋经国家庭的成员简介„„只有让学生了解这些相关的资料，学生才能对文章从字句到主题有较为深刻的理解。
学生学习年代较为久远的作品，提供相关材料显得尤为重要。再以《乡愁》为例，诗歌的第一节和第三节都说到了母亲，在品析第三节的时候，笔者补充了以下资料：“余光中在《招魂的短笛》里，对母亲的慈魂说，‘春天来时，我将踏湿冷的清明路/葬你于故乡的一个小坟/葬你于江南，江南的一个小镇„„’作者送母亲的骨灰匣回她的故乡去入土安葬，这一孝思，二十多年了，都尚未实现。”补充这些资料，既能加深学生对失去母亲的悲哀的理解，又能进一步感知余诗的美丽。
相关资料有很多，大到文体知识，如学习议论文的时候介绍论点、论据、论证等知识，学习说明文的时候介绍说明方法、顺序等知识；小到词语的理解，比如“怀旧空吟闻笛赋”中的“闻笛赋”典故的解说，等等都可以归入此类。
3.相对的材料
所谓相对的材料包括观点相左、意境或风格相反、内容或主旨等对立的材料。这种材料的使用在语文教学中算是比较少的，但如果使用恰当的话，教学效果又是特别显著的，因为从心理学上讲，对立的事物最容易引起注意力，易形成最为深刻的印象。
比如语文版七年级上册小说单元《勇气》一文，有人认为美国伞兵是个“怕死鬼”：因为他在法国妇女失去丈夫、孩子失去父亲后，居然第二次还来到这个家庭；遇到敌兵时只知道逃，不愿意抵抗„„这显然与作者的情感态度相对立。在课堂上，笔者把这个材料分发给学生，要求学生围绕着“作者认为美国伞兵是怎样的人？你认为美国伞兵是怎样的人？”这两个问题讨论，要求学生从文字当中寻找证据，学生竟然自发地形成了十分激烈的辩论。笔者随机介绍了中西不同的文化背景所产生的不同的生命观、价值观，并委婉的指出中国的英雄电影当中群众被逼问快遭受危险时，英雄往往挺身而出的情节被模式化，这样的情节处理方式并不值得赞赏。这堂课上，学生充分参与、思维十分活跃而深入，这得归功于这个相对材料的引入。
补充相对材料其实是一种语文教学中的逆向思维训练，不仅对拓展学生思维的深度和广度大有裨益，也有利于学生对事物形成全面正确的认识。
比如语文版初中语文教材共收录了《水调歌头•明月几时》和《江城子•密州出猎》两首苏轼词，在学习之后，笔者补充了苏轼词《江城子•十年生死两茫茫》，旨在告诉学生苏词以豪放为主，但也有婉约缠绵风格的词作。
在语体色彩上也可以寻找相对的材料进行补充，比如初中语文版教材《鲁迅自传》后的附文《老舍自传》就很好，两者一文一白（语体）、一庄一谐（文风）、一长一短（句式），是很好的比较阅读材料，这个材料的恰当使用对学生形成文学的鉴赏能力、对自传这种体裁形成全面正确的认识是很有帮助的。
无论补充哪种材料，首先要考虑材料有没有语文教学的价值，还要对使用的材料进行精挑细选，合理裁剪。在材料呈现时，其时机也可以根据课堂情形随机安排，比如时代背景的介绍可以在新课学习之前，也可以在教学的过程中灵活穿插。
三、分解问题——建构
如果说前面的建模是告诉学生姿势和技巧，建台是让学生站到脚手架的台阶上，那么真正的攀爬开始还需要教师提供脚手架结构。建构阶段就是让学生实地操作阶段。可以这样说，教师的作用就是提供恰当的适于攀爬的脚手架，一个教师教学艺术的高下也就是搭建的脚手架的艺术的高下，一堂课的高效与低效关键就在于脚手架结构的精巧与拙劣。建构的主要方法就是分解问题，在起点与终点之间用问题把学生的思维串联起来。
请看以下笔者的教学实录：
师：“此中有真意，欲辨已忘言”中的“真意”是什么意思？
生：“隐居生活的乐趣。”（书本中有注解）
师：隐居生活的快乐是怎样的快乐呢？
（生茫然）
师：“采菊东篱下，悠然见南山”是一种怎样的心情？
生：悠然的心情。
师：可以猜猜作者过的是怎样的生活？
（生沉默）
师：有过这样的感受吗，偶尔抬眼一望，远处的景色映入眼帘？那时你的心情如何？
生：有过。周六的时候去外婆家，到菜园采摘青菜，就看到了远处的夕阳，那时觉得特别美，心情特别轻松。
师：“轻松”这个词用得好。如果你们明天要考试，老师明天要上公开课，这种时候，南山即使再美，也不会闯入我们的眼帘。由此，我们可以得知，作者过的是一种怎样的生活？
生：应该是悠闲的。
师：除了悠闲、轻松的心情外，隐居生活还有别的乐趣吗？从“山气日夕佳，飞鸟相与还”中分析。
（生沉默）
师：景物美不美啊？同学们一定觉得几只鸟飞回树林，这样的景色也不见得就怎样的美丽，但在作者的眼里却不同寻常。从哪个字可以看出？
生：“佳”。
师：对啊，同学们可以想象一下，绚丽的夕阳之下，飞鸟震动双翅，三五成群，翩翩入林，这样的景物其实也是美丽的。更重要的是飞鸟入林是回归巢穴，我们的作者寻找到了自己的精神家园，这样的景色在他的眼里就更美了。也就是说“隐居生活的乐趣”除了悠闲的生活带来的轻松的心情外，还有什么？
生：美丽的景物所带来的高兴。
师：对啊，美是会给人精神愉悦的，“真意”是指隐居生活的乐趣，包括恬适悠闲的生活带来的轻松的心情和美丽的景色带来的精神的愉悦。
教学中，为了让学生理解诗歌的主旨关键词“真意”，笔者设计了一个总问题：隐居生活的乐趣是怎样的乐趣？又设计了以下几个问题作为脚手架：（1）“采菊东篱下，悠然见南山”是一种怎样的心情？（2）猜猜作者过的是怎样的生活？（3）除了悠闲、轻松的心情外，隐居生活还有别的乐趣吗？从“山气日夕佳，飞鸟相与还”中分析。（4）景物美不美？从哪个字可以看出？（5）美丽的景物带来了什么样的感受？前三个问题旨在让学生理解“恬适悠闲生活带来的轻松”，后两个问题旨在让学生理解“美丽景物所带来的精神愉悦”。其中学生在攀爬到第二个阶梯的时候出现了一些障碍，我又设计了一个问题作为台阶：“你有过偶尔抬眼一望，远处的景色映入眼帘的感受吗？那时你的心情如何？”
通过设计分解问题，形成自下而上的合适梯度，疏密有致、难易适中，让学生顺利的攀爬到一定的高度，这就是建构。恰当的建构，能够让师生的思维在课堂上灵动起来，充分展现语文的魅力。
在实际的教学中，建模、建台、建构往往是整合在一堂课里的。如《乡愁》的诗歌教学，笔者安排了一个写话的环节，让学生仿照“乡愁是一枚小小的邮票”等句子写一个比喻句：“乡愁是„„”。因为教学对象是初一学生，早晚与父母朝夕相处，对乡愁没有更深刻的体验，为了让学生仿写成功，笔者利用了以下支架。
（1）建台。先让学生阅读这三首诗，感受诗歌的意象。
静夜思
李白
床前明月光，疑是地上霜。
举头望明月，低头思故乡。
秋风引
刘禹锡
何处秋风至？萧萧送雁群。
朝来入庭树，孤客最先闻。
除夜作
高适
旅馆寒灯独不眠，客心何事转凄然。
故乡今夜思千里，霜鬓明朝又一年。
（2）建模。
提取意象，组建两个句子，以提供两个范例：“乡愁是床前的一轮明月，乡愁是地上的一朵清霜。”
（3）建构。
提问：这两个句子选取了诗歌中的什么词语？（意象要准确。）句子采用了什么修辞手法？（比喻要得当。）大致的结构是怎样的？（乡愁是„„的一„„）
在老师提供一系列的支架后，学生写出了“乡愁是秋天的一阵凉风”“乡愁是凌晨的一片落叶”“乡愁是旅馆的一盏寒灯”“乡愁是鬓角的一丝银发”等优美而凝练的句子。课堂获得成功，有老师说这个环节是整堂课最大的亮点，其成功无疑得益于合理的教学支架。提供合理而恰当的教学支架，能深厚学生文化积淀，拓展学生思维领域，提升课堂教学艺术。
当然，并非所有的课堂必须拥有所有的环节，三者之间既没有绝对的先后顺序，也无所谓主次之分，不同的学情、不同的学习内容都会影响教学支架的选择。同样，语文教师的个性也会影响教学直接的建构，比如有的老师敏锐而富有经验，善于精选案例，长于建模；有的教师博学多才，本身就是一本厚厚的百科全书，对于丰盈课堂的资料顺手拈来，长于建台；有的教师思维缜密，善于观察，富有教学机智，长于建构。如何搭建这个支架，全在于教师“胸中元自有丘壑，盏里何妨对圣贤”了。但不管怎样，只要语文教师树立了支架概念，有了搭建各种支架的意识，我想，我们的语文教学一定能进入“柳暗花明又一村”的境界。
第二篇：支架理论
支架理论
支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性。”(Laura E.Berk & Adam Winsler, 1995)
支架式教学一般有五个环节组成：
1．搭建脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；
2．进入情境：将学生引入一定的问题情境； 3．独立探索：让学生独立探索； 4．协作学习：进行小组协商、讨论；
5．效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
下面以NSEC Book2 Unit1Cultural Relics为例说明支架式教学在阅读教学中的应用：
1.搭建脚手架——读前准备阶段。在读前准备阶段，为学生提供语言基础知识和社会文化背景知识支架。我将词汇语法以及社会文化背景知识课前交给学生以小组为单位通过查字典、上网查询等做相关了解，2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。或设疑激思，或游戏导入，或布置任务。经过前面阶段的讨论热身，学生在思想上、精神上处于较为兴奋的状态，这时我提出问题：When and where did the story happen? Who made the amber room? Why? What happened to the amber room finally? 让学生进行亲自探索和主动研究,要求学生开始fast-reading因为在学生精神状态良好的情况下，学生可以对视觉信息进行快速的解码、加工和处理，迅速捕捉表层信息，达到对阅读文字的感性认识，了解文章大意的目的。在有效的导入和快速阅读阶段，注意营造浓厚学习气氛，引导学生应用原有图式阅读、交流，激发学生学习兴趣，化解学生阅读焦虑，强化他们的求知欲。3.独立探索——让学生独立探索。探索开始时教师启发引导，然后学生自己分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。在fast-reading中的感性认识阶段后，向学生再一次提出问题：How much amber was used in order to make the amber room? What else were used to make it?
4.协作学习——进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上完成对所学知识的意义建构。要求学生完成Comprehending部分的练习3---In groups discuss: Is it worth rebuilding lost cultural relics such as the Amber Room and Yuan Ming Yuan in Beijing? Give your reasons.学生六人一组，四组正方四组反方，提醒学生明确观点，提供充分论据支持并将其按逻辑顺序排好，然后以班级报告形式分享讨论成果。在此过程中我向学生提供可供参考的表达方式：Do you have any idea about„? Would you consider„? What’s your opinion/idea of„? What would you say„? That cant be true等等。在讨论过程中我巡视班级，并参加一个小组讨论以便了解学生语言运用及思维表达情况，及时获得反馈指导。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。可以以问卷调查的方式调查学生通过支架式教学法上课的感受，或是设计一些反思性问题引导学生反思，比如Can you get the general idea of the text? Can you recite some paragraph or sentence? 也可以用练习题的形式考查学生的学习效果，在完成课文语篇的理解后给学生提供了几个层次分明的练习题，不同水平的学生都可以做出一定数量的题目，并且迅速得到反馈，通过活泼有趣的小炸弹、小笑脸和小哭脸得知自己正确与否，做错的题目还可以再做，由此帮助学生了解阅读水平，树立自信心。课后我通过教学反思回顾每位学生在课堂的表现，分析我所实施的支架式教学是否让每位学生顺利完成所设计的课堂任务，在课堂上有所收获。
综上所述，新模式下的英语阅读教学是以建构主义理论和人本主义理论为指导，提倡“以教师为主导，以学生为主体”，在支架式教学中，我们老师恰恰可以通过自己提问或学生提问的方式及时了解学生阅读情况，有效发挥学生的主体作用，增强师生互动，提高学习效率；教师还可以根据课型、学生特点，采取措施调动学生积极性、主动性和创造性，培养学生的创新意识，最终达到使学生对课堂所学知识的意义建构的目的。但是支架式教学模式是一种开放的教学模式，不是简单的提问、问答，是师生之间、生生之间的互动，对教师和学生的积极性、主动性和创造性有很高的要求，因此老师要适应时代需要，在教学实践中更新教育观念，坚持学习研究和摸索，提高自身素质、自身修养，以轻松超然的心态设计、调动课堂。
第三篇：利用支架理论 促进英语写作教学
利用支架理论 促进英语写作教学 2008年 第16期 作者：● 张灵贤
长期以来，如何有效地进行英语写作教学一直困扰着广大英语教师。“给出题目，提出要求，并让学生在课内或课外规定的时间内完成一篇作文，之后上交给教师批改”是传统英语写作教学的一种模式。这样的训练模式，往往使大部分学生写作相当被动，缺乏积极主动性和写作的热情，同时使广大教师任务繁重，埋头批改于学生作文的语法和词汇等细节性错误，形成了“学生听到写作心烦，教师见到习作头痛”的现象。作为教育者，很有必要培养他们的实际操作能力，更新写作教学观念，实施科学的教学方法，实现四种基本技能相互促进的良性循环，以全面提高英语写作教学质量。通过笔者的实践反思，在写作教学中引入建构主义支架理论，能够明确目标，构建支架，帮助提升，可以有效避免出现上述现象。
一、建构主义及支架理论的引入
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
支架(scaffolding),最早是由美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳从建筑行业借用的一个术语,用来说明在教育活动中,学生可以凭借由父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。一旦学生能独立完成某种任务,这种辅助物就像建筑竣工后的支架,会被逐渐撤离。这些由社会、学校和家庭提供给学生,用来促进学生心理发展的各种辅助物,就被称为支架。支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性”(Laura E.Berk & Winsler, 1995)。“支架”理论的核心是：一方面“通过有效的教师一学习者对话的互动形式，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务”，从而既发挥了教师的指导作用，又体现了“以学习者为中心(learner-centered)”的现代教育理念，形成生动活泼的课堂教学模式。
二、“支架”理论与写作教学
“支架”理论在英语写作教学中的应用中,只是起着向导的作用,学生是自主学习的主体。教师仅仅是支架的提供者,是为了给学生以支持和鼓励、提示和辅助。教师的作用就如同教学生学走路,最终还要靠学生自己的力量完成学习任务,教师不能代替他走路和思考,教师要做的是在互动过程中对学生的思维方式、解决问题的策略进行分析,及时提供适当的支持和辅助,让学生成为独立自主的学习者。Nunan(1999)认为一篇文稿的完成需要经过六道递归程序,即聚焦(Focusing)、评估(Evaluation)、思路(Generating ideas)、结构(Structuring)、成文(Drafting)和检查(Reviewing)。同时他们指出,写作不仅是个人认知行为,而且具有社会性和合作性。英语写作既不是简单的记录思想的孤立行为,也不是从属于口语的附属行为,它是一个复杂的知识建构过程,要有真实情景的存在,要有学生与老师、学生与学生之间的互动和合作,学习者提供(也得到)与处理过程有关的反馈,以指导随后对知识修改和重构。它的心理基础是强调积极学习、自我调节、元认知和建构“支架”。重视“支架”的建构将有利于在“最近发展区”理论下促进学生的英语写作学习,培养学生的综合应用语言的能力。
笔者拟通过一堂写作课实例来阐述“支架”理论的应用价值。作文的题目及要求为：为汶川大地震中的同龄人写一封信，表达你自己对他们的关心、安慰及鼓励。开头和结尾已写出。下面是笔者根据自己多年的教学实践采用建构主义支架理论进行的一堂写作课。参加学生为高三年级。在本节课中，笔者通过预热(etudes),探索(exploration)和独立探索(excursion)等步骤，井在探索(exploration)阶段中融入展示(presentation)和评价(evaluation)内容，让学生在每一步写作过程中了解写作、学习写作、解决写作问题。一)预热(etudes)这是教学的开始阶段，笔者开始搭建脚手架，将学生引入一定的问题情境。笔者创设学生有兴趣参与的，处于其最近发展区中的问题情境。以实录为例：笔者通过课件为学生播放汶川大地震中的镜头，并让他们发表自己的看法，接着提供相关的英语阅读材料，如21世纪报中的一些文章，让学生带着如下问题阅读：
1、What can we see from the pictures?
2、How to describe the earthquake?
3、What do you want to say to the victims in the earthquake? 针对上述问题,学生给出如下答案：
1、We can see many buildings fell down, some people lose their life.2、horrible, unexpected, destructive
3、Be strong, hold on, don’t lose heart, we’ll be with you等。
笔者利用头脑风暴活动，激发学习兴趣,强化搜集信息，处理信息的能力，学生对于已有的认知产生深层次的思维，构成挑战，为学生下面的写作进行了语言的输入，思想的准备。在这里，教师把握了学生现有的发展水平及其与学生所要学习内容之间的关系，即捕捉到了学生的最近发展区。二)探索(exploration)笔者此时给出作文题目。作文的第一步是审题构思。本次写作课前，笔者曾向学生讲解过有关“审题构思”、“扩展段落”、“主题句”等相关写作基础知识。因此，给出题目之后，笔者即要求学生在5分钟内独立完成审题构思，并列出写作提纲。而教师可以提供讲解的“支架”。一会儿，大多数同学已完成任务，笔者叫一名学生读了他的提纲。如下所示：
Paragraph 1: Write about what we have heard and seen about the earthquake.Paragraph 2: Express hopes and what we can do for them.Paragraph 3: Offer them encouragement and comfort 第一段和最后一段可略写，第二段需要详写。这样，全文层次清楚，详略得当。当然也有同学这样写：
Paragraph 1: Enquire about their current situation and show them care and comfort.Paragraph 2: Encourage them to be strong-minded and try to overcome the disaster.这样也是较好的提纲，但显然太笼统了。不如第一位学生的那么紧凑。从其他学生的表情和反应来看，他们都十分赞同第一位同学对全文的总体构思。那些未能按时写出提纲的学生也从中得到了启发。接下来就是引导学生扩展段落。教师要求学生进行小组讨论，如第一段中应该写我们所看到和听到的有关地震的事。每组选了具有号召力的组长，在生生相互讨论中，由他组织组内成员轮流发言，请另外一名同学做记录，让大家评出最优秀的句子写下来。几分钟后，有些小组完成了。笔者请一位组长读了他们的讨论结果，是这样写的： We are very shocked to learn that you have experienced a terrible earthquake.They say many people lost their friends and relatives.I have read the newspaper and watched the TV programs about the natural disaster.I know you are undergoing a really difficult time.基本上按照提纲完成段落写作，行文流畅，语法正确。
然后进行的是第二段的写作。教师利用头脑风暴，让每位同学说出他们为灾区同龄人做的事。同学们的答案很多： I’m the volunteer of a charity, I called on my friends to raise some money to buy some food and tents to help the victims.I wrote some encouraging poems to the students.I will welcome them to come to shanghai, we can live together and play together and study together.I have organized a party and invited many students to attend to mourn the victims.然后教师鼓励学生写出第二段。其中一名同学写到：I’m very worried about your situation and hope I can be of help.I call on my classmates to raise money for you, we hope you can have new books and school bags and return to school soon.We have drawn some pictures for you, and you will find it is a wonderful world we are in.Anyhow, tomorrow is another day.这一段应该说写得很好，首先是主题句，表示作者愿意提供帮助的心情，然后写作者为他们做了什么。这时教师顺便要讲解主题句的作用及支撑句的写法。
接着是最后一段，教师激励学生以组为单位，讨论表示安慰、激励的用语，并让每组组长写在黑板上，去掉重复的表达方式，供其他同学选择使用。这些单词及短语如下：
carry on, move on, suffer a great loss, be confident of, brave, hopeful, optimistic, have strong faith, in panic, united, make effort , try one’s best, conquer difficulty, realize one’s dream, don’t lose heart, gain power.对于以上表达方式的用法教师进行答疑，学生们同样经过小组讨论后，独立完成段落。一位学生是这样写的：
Although you have suffered a great loss, you have to face up to the reality, we still have a lot to do, we have to realize our wonderful dreams, we have to make up for what we have lost and missed, we have to look after all those who need our help.So be brave and carry on, everything will be better.最后，笔者要求学生根据自己的笔记，把各个段落组合成一篇完整的短文，并提醒他们在组合过程中，为了达到篇章和段落内部的连贯性，应适当使用一些过渡词语。过渡词写在黑板上，供学生参考。在此过程中，教师为学生确立目标以后，师生共同解决问题。学生积极主动地与环境、材料相互作用，不断进行自我建构、自我发展。增进了学生之间的合作，使学生看到与他不同的观点的基础，并以积极的情感态度投入其中。和增加使用新学语言的机会。在生生互动中，即兴成分更大，交际真实感更强，学生可以通过言语协商进行真正意义上的情感交流，并蕴含着大量尝试性或建设性使用语言的机会。在这里教师不断引导、激励、帮助学生完成写作过程。要真正实现英语写作教学的高效率，就要多给学生实践的机会，鼓励独立写作与同学合作多肯定，以加强学生的写作兴趣与动机，从而提高写作教学质量。三)独立探索(excursions)教师提供支架的目的是为了有一日能撤走支架，使学生能够独立地学习。在提供支架的过程中，随着学生能力的提高，教师应逐渐地将学习的控制权交给学生。所以学生写完后，笔者首先要求学生自己检查全文，确保无误后，再和小组成员交换修改。改正他人的错误时，也学习他人作文的长处，紧接着再对自己的作文进行最后的修改，最后交给老师批改。笔者经过详细的批改后，在下一节课上对学生的作品进行了评价，使学生知道一篇好的作文从构思到成文的步骤，明确合作学习的重要性，帮助他们提高写作水平，并逐渐学会自己独立完成作文。
三、教师在写作中的支架作用
写作是一种复杂的、有目标的循环往复的活动，教师的职责是要给学生营造一个轻松、自由、支持性的写作氛围，并通过多样化的写作活动，让他们在反复写作、修改中，开拓思路，完善文章内容。根据支架式教学方法，在教学写作时教师仅仅是学生写作过程中的助手，负责调动学生的写作积极性。在他们写作之前，之后以及写作过程中提供有益的指导、鼓励和帮助。
第一、为学生搭建起写作的“脚手架”，根据学习者原有的写作水平，制定出“最临近发展区”，给出高于现有写作能力的写作任务，确保学生通过一定的努力可以完成该任务。
第二、指导学生明确写作要求，引导学生对写作任务作深入的理解，进行写作前期的准备工作，帮助学生从永久记忆中找出有关知识，包括有关主题的知识、有关读者的知识和有关修辞的知识，并进行合乎逻辑的组织。第三、善于鼓励协作学习，在学生写作过程中，不仅要善于鼓励其独立完成写作任务，更要鼓励其相互合作，在共享集体思维成果的基础上愉快地写作。不仅如此，还要鼓励学生在写作成文后相互批改作文,这有利于学生发现他人的优点和缺点，学会欣赏他人，相互取长补短。再者，在学生写作过程中，教师要注意观察其写作时碰到的困难，发现其错误，给出中肯的建议;还要善于发现学生写作过程中的个体差异和风格，如写作态度、写作策略等，以便在评价学生作品时能结合个体差异给出有针对性的建议。
第四、注重学习者建构自己认知结构的过程。因此，在评价写作成品时要注意把整个写作过程与成品结合起来考虑，不仅要看到学生经过修改、复查和润色后的成文，更要看到学生在写作过程中所做出的努力以及所克服的困难,而且评价要以肯定和表扬为主，才能激发学生的信心，久而久之产生写作的热情，提高写作动机，从而学生的元认知水平就得以形成与提高。这时，教师就可以撤去“脚手架”，让学生自主学习。
四、“支架”理论对写作教学的帮助
(1)完全体现学生的主体地位。当代教学思想强调教师和学生之间的互动。把“支架”理论应用于课堂教学，就可以把教师的“一言堂”变成与学生的“对话”，真正实现以学生为中心的现代教育理念。“语言教学的关键不在教而在学。教师是外因，学生是内因。语言教学过程不在乎教师在做什么，而在乎学生在做什么。学生是学习的主人和教学活动的主体。”(夏纪梅:1999)写作技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。因此它的教学效果应以学生的学习效果为依据，而学习效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。因此，课堂教学必须以学生为中心。由此可见，把“支架”理论应用于写作教学不仅仅是教学方法的改进，更重要的是，这是教学观念的转变。
(2)充分发挥教师的主导作用。以学生为中心的课堂教学模式并不意味着抹杀教师的作用。相反的，教师的作用更重要了。教师起着组织者、管理者、鼓励者、合作者和指导者的作用。事实上，这是对教师能力的一个新的挑战。由于师生间大量的互动，教师必须比独自授课时更熟悉教材和相关背景知识，这样才能给学生以正确的解答和引导。在设计课堂讨论时，要考虑学生的水平、兴趣、性格等诸多相关因素。在讨论偏离主题时，要适时调整方向。此外，对那些缺乏自信或天生腼腆的学生要多加鼓励。总之，新的教学模式对教师提出了更高的要求。
(3)充分挖掘学生的潜能。学习心理学认为，学生学习过程中的意识和状态是影响学习效果的重要因素。国内外许多学者对第二语言习得已建立的多种模式中，其共同点都是把学习者学习过程中的态度、情感和动机作为成功学习的重要因素。如果学生不是处于积极的学习状态中，无论教师下多大力气去教，也不可能产生令人满意的教学效果。在传统教学模式下，学生常常处于被动的学习状态，很少有与教师和同学的交流。而新的教学模式促使学生在有限的规定时间内，通过与教师和其他学生的交流，共同完成教学任务，并形成生动活泼的课堂教学气氛。这就促使学生积极开动脑筋，充分挖掘自己的学习潜能。(4)有效提高教学质量，减轻教师负担。传统写作课教学模式的重要一环是批改作文。我们的许多教师熬更守夜，甚至牺牲假日，好不容易把作文批改好。遗憾的是，面对涂满了红墨水的作业本，许多学生并不认真去看，往往是看一眼分数就合上了。由此可见，在旧的教学模式下，教师费力不讨好，还有可能损伤学生的自尊心和学习积极性。而在新的教学模式下，教师引导学生，“互为支架，互相帮助”，思想的火花在相互交流中不断闪现，集体的智慧通常能创造出比个人劳动更丰硕的成果。正如我们应用“支架”理论的教学实践所表明的那样，短短一节课，就可以使全班同学完成从审题构思、扩展段落和完成全文的整个过程，从而大大减轻了教师负担，并且提高了教学效果。尤其值得称道的是，在这种新的教学模式中，基础差的学生可以从与成绩好的学生的交流中得到启迪，完成他们个人原先无法完成的学习任务，从而实现全体学生的共同提高。
“支架”理论应用于写作教学所带来的种种好处中，最根本的一条是打破了外语教学中的教师“一言堂”，实行教学以学生为中心，放手让学生在语言实践中通过交际学习语言。我国有不少成语反映了古人的教育思想，如出自《论语》的“三人行，必有我师”等，与“支架”理论就有着异曲同工之妙。在外语教学中，我们应当处理好吸收国外新的教学理论与继承中国优秀教育传统的关系，在吸收中继承，在吸收中创新，从而探索出一套具有中国特色的外语教学新路子。参考文献：
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3、张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学.2004
4、王海珊.教与学的有效互动――简析支架式教学 [J].福建师范大学学报（哲学社会科学版,(1).2005
5、夏纪梅.中国大学英语教学论丛[C].北京:外语教学与研究出版社.2000
第四篇：以支架理论优化英语读写教学
蒋力
（江南大学附属实验中学，214062）摘要：教师可尝试将支架理论运用于英语读写教学中，通过学习范文中的词汇、句型、内容、篇章结构等，为学生写作搭建词句支架、内容支架、结构支架，创造小组合作的写作契机，以达到提高学生写作技能和发展学生综合语言运用能力的目的。以译林新版初中英语八年级下册Unit5Task板块的教学设计为例，分为情境导入（课前热身）、写前阶段、写中阶段和写后阶段4个步骤借助“支架”实施教学，实现了读与写的结合。关键词：支架 读写教学 词句 内容 结构
译林新版初中英语教材Task板块的设置目的在于：紧密结合单元话题，综合运用整个单元所学的语言知识，进行有效的语言输出，培养学生的写作能力。教师应理解教材设计的意图，指导学生以阅读为基础，充分内化范文材料，仿照范文的话题、结构、语言、思想，重组成一篇新的文本。也就是说，进行读与写的结合，读为写服务。但在实际操作中，许多教师为了赶进度、省时间，把教学重点只放在了讲解语言点上；还有一些教师只是在练习或测验中碰到写作题时，才进行“学生写—教师改—简单评讲—例文背诵”这样的浅层次的写作教学。这样的做法背离了教材板块设置的初衷，忽视了范文对写作的示范作用。
笔者认为，不妨将支架理论运用于英语读写教学中，通过学习范文中的词汇、句型、内容、篇章结构等，为学生写作搭建词句支架、内容支架、结构支架，创造小组合作的写作契机，以达到提高学生写作技能和发展学生综合语言运用能力的目的。“支架”一词来源于建筑业中使用的脚手架。所谓“支架”，就是指在学习者原有能力与要解决的问题之间存在差异时，成人或有能力的同伴所给予的帮助。支架理论指导下的读写教学，教师要把复杂的学习任务分解成简单易行的步骤，根据学生实际提供适时的帮助，并随着学生的不断进步，逐步减少帮助，以发展其独立解决问题的能力。
一、案例呈现
下面，以译林新版初中英语八年级下册Unit5Task板块的教学设计为例，呈现笔者以支架理论优化读写教学的实践。
（一）教材分析
该板块的学习任务是：学会在写作之前列大纲，并根据大纲完成一篇有关礼仪习惯的作文。教材A部分以结构图的形式，展示了关于餐桌礼仪的演讲稿写作大纲；同时，提供了有关餐桌礼仪表达的有用句型，为后续写作提供了语言知识。B部分是Amy和Daniel根据大纲以“Goodtablemanners”为题制作的网页，为学生自主写作提供了文本范例和语篇框架。C部分提出具体的写作要求：让学生先制订写作大纲，并撰文介绍其他方面的礼仪。
（二）设计思路
本节课教学分为情境导入（课前热身）、写前阶段、写中阶段和写后阶段。以校园文明礼仪导入课堂；写前阶段，借助餐桌礼仪的图片看图说话，分析写作大纲和范文，指导学生获取词汇、句型、内容和篇章结构等写作素材；写中阶段，学生以小组为单位，讨论写作大纲，按照大纲布局写出初稿；写后阶段，学生自评，组内互评，教师挑选作品点评修改。课后，学生二次修改，制作英文小报展览。
（三）教学过程
步骤1：情境导入（课前热身）。师Goodmorning，boysandgirls。生Goodmorning，MissJiang。
生Listentoyourteachercarefully。生Dontleavethetaprunning。生Queueforyourturntogetyourlunch。„„
教师及时抓住课堂师生问候的契机表扬学生，引入话题，将学生带入与本单元话题有关的情境中。随后，教师利用学生已有的对公共场合基本礼仪的了解，以及对校园生活的熟悉，通过问题创设真实情境，引导学生进行“头脑风暴”。“头脑风暴”激活了学生本单元已学内容的相关表达，也激发了学生的学习兴趣和参与热情，营造出有趣、积极、竞争的氛围。步骤2：写前阶段。
（1）搭建词句支架，让学生了解如何表达。（出示图片。）
师Lookatthesepeople。Whatishedoing？ 生No，hedoesnt。师Whataretheydoing？ 生No，theydont。
（教师边说边出示这4种句型。）
这一环节，教师出示的每张图片的下方都配有文字提示，学生将提示和图片内容一对照，就能马上理解其含义。这些词汇都是餐桌礼仪的常用词汇，也是B部分大纲和范文的核心内容。在词汇准备的基础上，句型应用就是过渡和桥梁。随后，教师顺势引导学生关注4种句型，用句型框架帮助学生连词成句，丰富他们对餐桌礼仪的多种表达。借助所搭建的词汇支架，学生对A部分写作大纲的主体内容有了初步的了解；借助所搭建的句型支架，学生更好地理解了B部分范文中有关良好礼仪与不良做法的表达。（2）搭建内容支架，让学生知道要写什么。教师出示写作内容提示： ①Whatisthenameofthetalk？ ②Whyisitheld？
接着，教师让学生根据刚才回答的信息，看着屏幕提供的Usefulexpressions（常用表达）口头描述写作大纲。比如描述题目时，教师搭建内容支架：。。is/aregoingtoholdatalkon。。学生讨论后补充：Wearegoingtoholdatalkongoodtablemanners。
教师出示的4个问题，涵盖了写作大纲的主要内容，以此为突破口，让学生认识到大纲应包括题目、主旨、时间、地点、内容和结论。接着，让学生口头描述大纲，实际就是进行口头写作。之前环节的词汇和句型输入，为此做好了语言知识方面的准备，常用表达的积累也为此搭建了内容方面的支架。这些都使口述任务水到渠成，也让学生明白了后续写作的主要内容。
（3）搭建结构支架，让学生学会布局。
教师要求学生补全以“Goodtablemanners”为题的范文。学生填完后，逐句朗读校对，再分段、分组齐读。最后，分析段落大意和篇章结构，将段意和段落配对： A。ConclusionB。Timeandplace C。PurposeD。Content Paragraph1： Paragraph2： Paragraph3： Paragraph4：
在之前词句支架和内容支架的铺垫之后，本环节的范文填空其实已经口头练习过，所以完成起来比较容易。这一环节，教师应注重培养学生的逻辑思维能力，指导学生分析范文，从范文中学习如何构建篇章结构。笔者引导学生总结段落大意以及篇章结构，分别是：演讲目的、时间和地点、主要内容、演讲结论。（4）举一反三，丰富表达。
学生先在范文里找出如何表达演讲目的：Wearegoingtoholdatalkon。。Thepurposeistoteach。。about。。接着，小组合作，举一反三，写出自己创新的表达其他演讲目的的句子并展示。例如：Iamgoingtoholdatalkaboutgoodmannersinthelibrary。Thepurposeistoteachstudentsaboutrulesinthelibrary。如此，从目的到时间、地点，从礼仪内容到结论，逐一操练。之后，学生再一次学习记忆教材第76页的Usefulexpressions。实践表明，为了达到能够流畅地输出语言的目的，教师应引导学生对范文中的有用表达进行分析、识别；再利用小组合作，在自己创设的情境中积极运用所学语言，迁移书本知识到现实生活。这样，促进学生间相互帮助，互为“支架”，共同进步。步骤3：写中阶段。（1）进入情境列大纲。
请学生根据提示，以“Goodmannersinthelibrary”为题，列出写作大纲。内容提示如下： 我们将于下周五三点在学校报告厅举行良好图书馆礼仪的报告。报告的目的是教学生掌握一些在图书馆里的礼仪规则。这些规则主要包括：请保持安静；在图书馆里不要吃喝；不要到处扔垃圾；借书时请排队；书看完后请放回原处。
此处，要求学生小组合作，仿照A部分大纲列出新的结构图，教师选取其中内容较好的进行全班展示。
（2）合作探究定初稿。具体的写作任务如下：
学校将要组织一次宣传„„文明礼仪的活动，时间为下周五下午三点，地点为学校报告厅，主要目的是教新生一些„„的礼仪规范，以使在场的每个人感觉舒服。请学生创建一个网页，以生动的形式介绍这一活动，以吸引更多的人来参加。
请每组组长上前来抽取一个彩色信封，分发信封里的写作提示给每个组员。共有六个场景：inthecinema（在电影院）、inthestreet（在大街上）、inthelibrary（在图书馆）、inthesupermarket（在超市）、inthedinninghall（在餐厅）、inthepark（在公园）。学生组内合作，完成写作任务。
组长抽取彩色信封时，教室里出现争先恐后的热闹场面。获取写作提示后，同学相互交流，眼神中流露出的是胸有成竹的喜悦。这样的教学设计，利用真实的语言任务和语言环境，让学生生成出真实的语言，完成由语言输入到语言输出的转换。这样，既促进了学生写作技能的提高，又激发了学生对写作持续的积极情感。步骤4：写后阶段。
教师提供样本，学生自我修改，小组内互相品评。随后，组内推选作品，教师特意选用中等偏下水平的作品进行展示，师生共同修改。接着，每个小组找出典型错误的句子及佳句，教师汇总后投影展示。对于错句，教师鼓励学生互相帮助、共同修改，但不透露“出处”；对于佳句，教师注明作者，大力表扬。最后，要求学生课后继续修改，并制作成英文小报，在板报处展览。
同伴修改作文的方式，有利于让不同层次的学生展示自己的学习结果，并在不同程度上获得学习的成就感。选择错误较多的作品修改和共同改错句，目的是让学生像照镜子洗脸一样，把脏的地方看清楚、洗干净。学生看到别人和自己错得一样，会对错处更感兴趣，而不会觉得丢面子，从而学会细致认真，学会接受别人的评价。佳作展示，让写出佳句的学生颇为自豪，对他们是激励，也让其他学生从中取长补短。
二、总结与反思
写作是一种表达技能，是学生的综合语言运用能力的体现，也是初中英语教学中的薄弱环节。读写结合的教学，旨在引导学生从阅读材料中挖掘写作素材，为学生句式表达、感知内容以及构建篇章提供思路，从而激发学生的写作积极性，提高学生的写作能力。
通过本案例的实践探索，笔者认为，为了优化初中英语读写教学，教师应做到以下几点： 第一，精心设计，用好教材。在课时紧张的情况下，不提倡教师轻率地抛开教材，而应在吃透教材的基础上，根据学情有机组合教材，充分利用教材。
第二，情境导入，激趣增效。英语课程标准主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。因此，创设真实、有效的教学情境是实现教学目标的一种途径。这就要求教师从学生鲜活的日常生活环境中发现和挖掘情境资源，以便调动学生的已有知识和经验，激发学生学习的主动性和积极性。
第三，支架教学，循序渐进。教师在搭建支架的过程中，一边是层层分解复杂的学习任务，使每一步的教学要求接近学生的能力水平；一边是根据学生的能力水平搭建辅助支架，各环节步步推进。“支架式教学所隐含的意义是教师引导着教学进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。”
第四，合作探究，共同提升。小组学习是读写教学中必不可少的课堂学习活动组织形式，这也为学生之间互为“支架”提供了可能。教师不仅要鼓励学生分享自己的知识，还要鼓励他们坦诚地相互评价，以此来提升自我修改文章的能力。在这样的课堂上，师生之间、学生之间“在互动和交流中引发思维碰撞，激发灵感，发现新知，产生顿悟，以达成新的理解，生成新的知识，产生新的感悟”。参考文献：
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第五篇：支架理论在英语对话教学中的运用
支架理论在英语对话教学中的运用
[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。[主题词] 对话教学；支架理论；应用
一、引言
英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2001）。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。
二、支架理论的概述与思考
“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。
三、支架理论在对话教学中的运用
（一）搭建背景性支架，引导学生进入对话情景
对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。
（二）搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容
在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”（李祎，2007）[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：
1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话；
2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际 能力。
3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言；
4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展；二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究；三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。
（三）搭建延展性支架，拓展学生对话空间
教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”（刘倩，2000）[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。
1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。
2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。
四、结束语
《英语课程标准》指出：基础教育阶段英语教学的总目标是培养学生的综合语言运用能力。在对话教学中，搭建对话支架目的是帮助形成对对话的理解、交流、内化，最终能够独立完成任务并顺利通向最近发展区，有效地促进学生综合语言运用能力的形成。获得更快、更好的发展。支架搭建仅是一种手段，使学生学会自主构建语言和独立运用语言才是支架搭建的目的。因此，只有在必要时，教师介入，相机搭建支架，提供相关支持；不必要时，教师则要及时拆除支架和及时“隐退”，将任务转交给学生，让学生逐步形成独立思维、自主构建语言和运用语言，形成自主解决问题的能力。
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