基于预制语块理论的高中英语听力教学模式大全

第一篇：基于预制语块理论的高中英语听力教学模式大全

提高学生英语听力水平的新途径

----预制语块在高中英语听力教学中的应用初探

临泉县长官高级职业中学

李梅

【摘要】本文从一个新的视角----预制语块着手，分析预制语块的定义和分类，归纳预制语块对高中英语听力教学的重要作用，探讨以预制语块为中心的英语听力教学模式。【关键词】预制语块；高中英语；听力教学

一、引言

《英语新课程标准》指出：“培养学生听说能力是英语教学根本目的之一，英语教学要重视听说训练和口语能力的培养。” 听力教学既是一种语言学习，又是一种技能的培养。听力作为一项输入性技能，是学习者发展其他语言技能的基础。英国著名的语言学家D.Jores 说过：“只有具备了良好的听力，才能学好语言。”长期以来，高中的英语教学过于强调读和写的技能训练，而忽略了听和说的能力的培养。为了改变听力教学难，学生听力理解水平低下的现状。本人从预制语块的定义和分类入手, 对预制语块理论应用于高中英语听力教学进行探讨，以提高高中生的英语听力水平。

二、预制语块的定义和分类

预制语块是指英语中一种特殊的多词词汇现象，介于传统的语法和词汇之间，通常是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，融合了语法、语义和语境的优势，有自己特定的结构和相对稳定的意思。

预制语块以整体形式储存在记忆里，在使用时被整体提取，无需利用语法规则分析加工，有利于语言表达的地道性和准确性。从结构和功能角度大致分为四类：

1.聚合词（poly words）

聚合词由两个或两个以上的单词组成，如 as a result，insist on，for example。一般来讲，这些词的功能或形式都是不变的，我们可以将其看作一个整体。如：generally speaking，on the whole，in conclusion，that’s it，what’s more，begin with, in detail，at risk，under discussion, take up，bookshop.2.固定搭配(collocations)固定搭配就是以较高频率出现的单词组合，形成的搭配比较固定，不容易扩展。这是一种可以相互预示自己“搭档”可能出现的结构，形式或功能都是固定的，我们可以将其看做一个整体, 在使用时不需要经过任何加工。如：too many，most beautiful，a woman teacher，live a life，collect money，strong wind，heavy rain，totally different。

3.惯用话语(institutionalized utterances)惯用话语指的是形式固定或半固定、具有固定语用功能的词汇组合，可以是完整的句子, 也可以是固定句子的开头, 包括谚语、格言和社交公式语。经常是一些问候、道别、致谢的简单句子，主要是为了满足交际的需要。惯用语的构成成分固定不变，但其意义不取决于这些构成成分，如 I'll make it；Nice to meet you；Thank you all the same。

4.句子框架和引语（sentence frames and heads）句子框架是一种带有空位的、开放的结构，它为完整地表达某种意义或观点提供了一个基本结构，需要运用具有相同功能的词汇或短语来填充语句框架中的空位去表达不同意义或观点。如：I think/believe that…；As far as I am concerned…；on the one hand …，on the other hand…；It is not the reason why…； there is no doubt that…。

三、预制语块理论对高中听力教学的启示

研究表明，语言学习的过程是预制语块的积累过程，语言流利表达的实现不是取决于学习者积累了多少语法规则，而是取决于储存了多少预制语块。从信息处理论角度考虑，信息在被人类感官接受后，进入短时记忆，若激活长期记忆中的信息，则该信息就会成为短时记忆的一部分。听力是一种心理认知过程和信息处理的心理能动过程，同时它也是语言输入和语言理解的过程。笔者认为将预制语块融入到高中英语听力教学中能取到事半功倍的效果。

1.有利于减轻学习者的焦虑程度

听力不同于阅读理解，听力是转瞬即逝的。这也是很多学生在听力时会感到害怕的原因。当听力内容不断输入时，学生很容易产生心理恐慌，导致注意力不断下降，从而影响听力理解能力。预制语块是语言使用者所熟悉的语言形式，如果学生在记忆里储存了大量的语块，对听到的信息就不陌生，交际时可以快速提取使用，从而缩短了大脑压缩处理语言信息所需的时间，缓解了分析处理信息的压力。

2．有利于减轻学生短时记忆的负荷量，加快听力理解的速度

从信息处理论角度考虑，信息在被人类感官接受后，进入短时记忆，若激活长期记忆中的信息，则该信息就会成为短时记忆的一部分。预制语块是保存在长时记忆中的范例，可以帮助学生减轻短时记忆的负担，增加短时记忆的容量，在单位时间内能处理更多的信息。因此，大脑中储存着越丰富的预制语块，组块能力也就越强，听力理解时大脑的短时记忆负荷越轻，解码速度也就越快，当然，理解能力也越强。

3．有利于提高语篇整合和预测信息的能力

预制语块带有情境性，具有语篇信息组织功能。预制语块在自然语篇中起着诸如组织语篇结构、连接信息和预示下文的重要作用。衔接性是预制语块组篇的一个重要特征，表现为预制语块可作为语篇中提出话题、转换话题、总结话题、举例等的明显信号。例如: on the other hand, for another thing表示前后对照;besides, what’s more表示进一步阐述;by the way表示说话者将要转换话题;in a word, in conclusion等可推测出后面是该话题的结论。因此，了解这些预制语块有助于学习者掌握语篇的宏观结构及段与段、句与句之间的语义关系，从而提高语篇理解能力。在听力过程中，学生也可以充分利用这些组篇功能语块，结合自己已掌握的相关背景知识，预测听力信息。

四、预制语块在高中听力教学中的具体应用

传统的听力教学模式是老师在课堂上放听力，然后核对答案，然后是再听，听力课堂乏而无味。再加上学生基础较差，能听懂的词和掌握的词汇量少，听不懂听力材料的内容，从而失去了对英语听力的热情。认知心理学的研究表明：听力理解的过程不是一个被动的接收语言信号的过程。整个听力过程是一个有机的、相互联系的过程。因此充分调动学生的积极性，使被动的接受过程转化为主动的吸收过程。Rost在《听力教学与研究》一书中强调，教学不必拘泥于任何一种教学法。本文就人教版高中英语，Book 6 Unit 4中的Listening and speaking为例，阐述如何把预制语块应用于听力教学。

（1）输入与本单元有关的预制语块。本单元的主题是Global warming。教师在讲本单元的听力之前，先给学生提供与本单元有关的预制语块，让学生根据题目推测听力的内容，并利用这些预制语块表达。

（2）在听力过程中，按照四步走的方法。本单元听力中，学生会听到如下材料：

L：Professor Keeling, I’ve read that we must stop using fossil fuels if we want to reduce the amount of carbon dioxide in the air.K: Yes, that’s right, Li bin.However, it’s difficult.Our modern industrial societies depend on the energy we get from fossil fuels.It’s very cheap and concentrated form of energy.L: Is it true that 90% of the world energy comes from fossil fuels? K: Yes, that’s correct.And there’s enough to last for centuries.L: Could we replace fossil fuels with cleaner sources of energy like sun or wind power.K: I’m afraid not.We just can’t produce enough.L: So what about nuclear power? That doesn’t produce carbon dioxide.K: It’s true, but it’s very dangerous.Remember the accident in Chernobyl.People are still dying of the radiation that was produce by THAT disaster.本段对话中，出现的预制语块有：stop doing;reduce the amount of;modern industrial societies;depend on;fossil fuels;cheap and concentrated form of energy;Is it true that…;replace…with;wind power;I’m afraid not;what about…;be dying of.Step 1 在听第一遍的时间，获取听力材料的主要意思。

Step 2 听第二遍时，要求学生写出所听到的预制语块，以免遗漏主要的信息。

Step 3 向学生展示听力原文，要求学生确认其中的预制语块，并和自己听写的核对。

Step 4 再让学生听一遍，巩固预制语块的使用。目的是让学生树立预制语块意识，并能在听力材料中确认预制语块。

（3）Speaking这部分，除了让学生确认预制语块，更重要的是对预制语块的运用。可以让学生利用听力中出现的预制语块编对话，并用所编的对话进行角色扮演。

五、结语

将语块理论应用于英语听力教学是一条有效的途径，在一定程度上，为听力教学提供了一种新的教学模式，培养学生对英语学习的兴趣，从而进一步提高学生的英语听力成绩。因此，在教学中教师应加大预制语块输入的力度，突出预制语块在听力中的重要地位，提高学生的语块意识，注意记忆和积累大量预制语块，指导学生将预制语块作为整体进行学习，提高对听力资料的信息处理效率。

参考文献 ：

[1] 陈万会.词块的心理现实性及其特征[J].外语学刊，2008，6.[2] 宋得生.组块教学及其对外语教学的启事[J].外语教学与研究，2002，9.[3] 李宗宏.外语学习中输入和输出的研究与实践[Ａ].大学英语教学研究(二)[Ｃ].上海:上海外语教育出版社，2001.[4] Lewis, M.The Lexical Approach [M].Hove: Language Teaching Press, 1993.[5] 马广惠.二语词汇理论框架[J].外语与外语教学，2007，（4）.[6] 杨华.听力输入环境下的英语词块产出 [J].山东外语教学, 2009，（1）.[7] 刘晓玲，阳志清.词汇组块教学——二语教学的一种新趋势 [J].外语教学，2003，（6）.3

第二篇：基于词块理论的高中英语听力教学模式研究（本站推荐）

基于词块理论的高中英语听力教学模式研究

[摘 要] 词块作为一个整体的语言单位，具有易于存取的特点，可以提高学生使用语言时处理信息的速度。而听力理解是编码、解码的过程，对于语音材料理解的深度，也取决于对于信息的记忆容量。将词块理论应用于高中英语听力教学中，能够提高学生单位时间内提取信息、处理有效信息的能力，对于提高学生听力理解水平具有积极的正向作用。

[关键词] 词块理论；英语听力；教学模式

一、引言

基础教育阶段英语课程的总体目标，是培养学生的语言综合运用能力，并着重培养学生在人际交往中得体地使用英语的能力、用英语获取和处理信息的能力、用英语分析和解决问题的能力。简而言之，强调了学生英语输出能力，尤其是听力能力的培养。然而，在高中英语学习过程中，听力理解仍然是大多数学生最为薄弱的一块。在听力理解的过程中，大部分学生都认为，单词是需要面对的首要障碍，是由于无法清晰地听出录音中的单词，才导致无法判断听力材料的主要内容、无法完成理解的过程。但是，值得注意的是，听力理解中的语言材料并不是以单词的形式出现的，而是词语搭配的形式出现，因此，完成听力理解过程的关键不是单纯地掌握单词，而是掌握这种以一串词为基本单位的“组块”。笔者试着从词块理论角度出发，通过实证研究来探讨词块理论教学在高中英语听力教学过程中的潜在优势。

二、理论基础

（一）词块界定

贝克尔于1975年第一次提出词块（chunks）的概念。他指出，如果我们要使用头脑中的预制语块来表达自己，我们并不需要从词汇中形成语法框架。后来，不同学派的语言学家分别对词块进行定义和命名，如语料库语言学家波利和塞德（1983）将这种现象称之为“句干”（lexical phrases）。我国学者国内最早将词块理论应用于教学实践中的是杨玉晨教授，于1999年引入了词块的基本概念。通过分析选词错误的原因，发现教学的重心应由词单位教学转向短语单位或句单位教学。在课堂中为学生提供词块教学和练习，可以避免学生语用失误和词汇使用不当，增强学生运用语言的信心，提高学生语言的流利程度。

基于以上研究，笔者认为，词块有固定的模式和样本，在正式或非正式语体中都有高频率固定化的语意或语用功能，即可整体或部分提取和使用的固定结构，在语篇中出现率较高，具有一定的语用功能。

（二）词块分类

在诸多关于词块的分类中，美国语言学家奈缇格和迪凯瑞克（Nattinger & DeCarrico1992）的分类方式被广泛接受。奈缇格和迪凯瑞克提出语言知识包括语句生成的知识点和如何使用句子正确形式的知识，同时将词块命名为“Lexical Phrases”。其具体分类方式如下。

（1）多词形式固定化，是持续的不可拆分的，如 look at，watch out，once apon a time，by no means等。

（2）惯用表达形式固定化，是句级短语，通常指那些熟语、标语及社交公示语，如：“Would you like something to...？”“Failure is the mother of success.”，等等。

（3）限制性结构短语是由某些固定化的词语构成的词块框架，需要填入相应的词或词组，具有较强的可变性，但这种可变性是受约束的，如as...as...等。

（4）句子构建词块相当于人们常说的句型，为句子的形成提供基本框架结构，按照需要填入相应的词语或者从句，具有较强的可变性。如： It is +adj.+ for sb.to do sth.三、基于词块理论的高中英语听力教学模式建构

为了提高高中英语听力教学效果，笔者基于词块相关理论构建如下听力教学模式。（以必修一第一单元教材P6的语音材料为例）

（一）Pre-listening：预测阶段

学习者在听力材料播放刚开始时，面对大量输入的语音信息，容易有紧张焦虑情绪，利用所学词块可以迅速地根据题干信息，对语音材料进行整体预测。

在听前，教师要训练学生快速熟悉题干的能力，根据题干信息，学生可以根据划线的词块“have some trouble with my classmates”“get along well with a boy”“started gossiping”“fallen in love”“made me angry”等大体判断和预测Lisa是想和王老师咨询一下关于与异性同学相处的建议，通过词块能够迅速找到Lisa所面对的问题，能够针对问题来预测王老师的建议。词块作为一个整体具有易取易存的特点，既不增加记忆的负担，又能提高学习者阅读题干的速度，从而减轻在下一个听力理解环节中的焦虑情绪。教师也可以根据不同班级学生的水平，设置不同的听前准备时间，逐渐减少，最终调整为正式考试的标准准备时间。

（二）While-listening：提取、积累阶段

准备阶段过后，学习者要根据从题干中所获得的有效信息，捕捉语音材料中的利于答题的信息。由于在播放语音材料时，信息编码的过程具有极为明显的瞬时性，因此，听力理解是考查短时间内学习者的记忆容量和对于信息的理解能力。而词块具有整体性，不仅能够扩大学习者的记忆容量，还能够提高学习者在单位时间内提取信息的速度和准确度。另外，词块具有提出话题、转换话题、总结话题等语用功能，能够帮助学生预测话语范畴，能够减轻记忆的负担，使学习者快速、准确地捕捉到语音材料中的所需信息。

本段语音材料要听两遍。第一遍过后，教师要核对学生的答题情况，本题听材料填空题，类似于听写练习，只要能将所听到的单词准确无误地写下来即可。在读取题干信息后，大部分同学能够明确听力过程中的有效信息，即能够找到语音材料中的Key words（关键词），如ending，studying together，stupid，gossip，more grown-up 等，能够较为准确地完成听力习题。在第一遍听力结束后，教师应该再次播放本段语音材料，让学生拿出一张空白纸进行听写，主要让学生在听的过程中写下所听到的词块，一来考察学生能否判断所听到的是否为词块，二来也考察学生对于词块的听写完成情况，进行词块积累练习。根据不同学生的学习水平，所听到的词块数量不同，教师要进行及时地核对和讲解，让学生通过不断地积累语音材料中所出现的词块，随时补充学生的词块容量。

（三）Post-listening：运用阶段

第三阶段为听力材料中词块的运用阶段，归纳并运用材料中的词块信息，提高学习者对于输入语音材料的整体把握能力。不同于面对面的交际，单纯地面对听力材料，没有了眼神、表情、手势等交际策略，因此，听力测试能够锻炼并且帮助学生掌握有效的听力技巧，从而掌握熟练的交际能力及语言的综合应用能力。

因此，在做完听力试题后，教师不能就此结束，要对听力材料中的词块进行再次总结、归纳。根据本段语音材料，教师要针对划线部分词块再次进行多方面的输出练习，如利用词块造句、对词块进行英汉互译、运用词块练习书面表达等，从而达到掌握词块用法，灵活运用词块，提高学习者听力水平、交际水平的目的。

例如，根据本段语音材料中所提供的重点词块“There is nothing wrong with...”“There is no reason to do sth.”“study together with...”等进行翻译和造句练习，让学生真正灵活地掌握词块的用法。

四、对于高中英语听力的教学建议

（一）提供便于储存和提取的语音材料

在听力教学过程中，教师要选取难度适中并且便于储存和提取的语音材料。学生上听力课听什么十分重要，材料太难容易让学生失去信心，而材料太过简单则无法准确判断学生的真实水平。教师要针对学生的年级，选取趣味性强、难度适中的听力材料。在日常练习中，可以多采用当下流行的英文电影或英文电视剧作为听力材料，既能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，还能锻炼学生的听力理解能力。另外，针对高考听力，教师可以选取难度适中的年级听力模拟题，题型参照高考题型，难度参照学生所在年级，一来可以让学生尽早熟悉考试题型，二来可以提高学生完成成套题型的效率。

（二）培养学生鉴别听力材料中词块的能力

教师应该将词块作为语言交际的最小单位对学生进行听写考察，而不是听写单个单词或短语，其中重点句型及搭配也应涵盖其中。按照语用功能，将词块进行分类，将课文中出现的词块挑选出来，重点讲解，反复操练，真正落实到拼写环节。词块的听写并不是针对某个单词进行听写，而是针对所学的重点的固定和半固定的组块。例如，在学习“forward”这个单词时，可以将短语“look forward to”作为一个整体进行听写，那么学生在听的时候就会将“look forward to”作为一个单位而不是3个单位来记忆和理解，从而在听写练习环节中提高学生处理语言信息的速度和效率，提高学生听力理解的水平。当学生脑海中能够进行有意识地学习词块并且能够识别书面材料中所出现的词块之后，要加强学生对于听力材料中词块的鉴别能力。教师可以将课文作为听力材料，将课文中的重点词块进行挖空，然后让学生进行听力练习。除此之外，还可以为学生选取难度适中的段落材料，让学生进行听力练习，并且写出所听到的词块，所写的数目越多，则说明学生对于词块的掌握情况越好。

（三）增加对高频词语的相关词块听力练习

高考核心词语所衍生的词块是考试的重点，如必修教材中的黑体字，无论是针对听力模块还是试卷的其他模块。因此，对高频词语的相关词块所进行的针对性听力练习必不可少。教师在讲解高考高频词语时，如在讲解go这个单词时，这是英语初学者就已然掌握的词汇，但与go相搭配的词块，教师却要额外强调其写法及用法，如go through（经历；经受），go ahead（开始，前进），let go（放开，释放，发射）。同时可以针对高频词块衍生的高频词块进行单纯的词块听写，一来考察学生对于词块的拼写情况，二来也考察学生能否通过“听”做出准确的判断。除此之外，还可以设置根据所听对话回答问题这样的题型，将答案设置为高频词块，不仅让学生将词块牢记于心，还将高频词块放在了一定的语言环境中进行使用，减轻在听力理解过程中所出现的障碍，同时也能提高学生听力理解的效率。

五、结语

在高中英语听力教学过程中，教师应该更加强调词块教学，着重讲解词块的用法及帮助学生学会识别词块，注重锻炼学生对于英语词块的鉴别能力和应用能力，从而培养学生良好的英语听力学习兴趣，提高学生在听力理解过程中的短时记忆容量及处理英语信息的速度，同时也提高学生听力理解的准确性。除此之外，也希望通过听力理解能力的提高锻炼学生良好的口语交际能力和表达能力。如何帮助学习者提高二语词块知识也是实证研究的重要课题，未来有待于重点研究。

[参 考 文 献]

[1]胡智萍.词块教学对于听力理解的影响[J].湖北广播大学学报，2011（31）.[2]齐辉.词块对英语听力理解的影响[J].安徽工业大学学报，2008（7）.[3]杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999（3）.[4]岳祯，罗递敏.近十年国内语块研究综述[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2013（4）.（责任编辑：符 洁）

第三篇：浅析语块理论与三本院校英语听力教学

三本学生的英语听力水平普遍不够理想，应该重视语块的习得与积累，因此文章旨在探讨语块理论对中国三本院校学生听力习得的教学启示。

语料库语言学的研究表明，英语中存在着一种成串的语言结构。对于这样的语言结构，学者们采用了不同的术语对这种语言现象加以界定，比较被大家广泛接受的说法是：语块是一种兼具有词汇和语法特征的语言结构，一般为多词单位，具有特定的话语功能。

听力教学侧重的是学生对英语声音材料理解能力的培养，而三本院校的学生入学时英语基础不是很好，特别是普遍存在着英语听力薄弱的现象，究其原因，一方面是传统的英语教学过于注重语法规则，而忽略了语言作为交际手段这一根本目的，于是形成了“聋子英语”，另一重要原因是学生对地道的预制语块积累不够。他们注重的一般是单词的记忆，而不是语块的记忆和积累，因此造成他们在听力理解上存在一定的困难。语块理论，从一个崭新的角度阐述了语言教学的理论和实践，从根本上提出了对如何提高学生的英语听力理解能力的应对办法，为三本院校英语听力教学提供了新的思路与视角。英语语块理论

1.1语言习得研究基础

大量关于儿童母语习得，即一语习得的研究发现，儿童是通过习得语块而后习得整个语言的，特别是早期阶段的语块学习和记忆。比如，当儿童使用“I’d like„”时，这3个词语可能被他们当作一个不可拆分的单位来记忆和使用的。或者可以说，在儿童的心理词典中，这3个词是一个词条。在反复练习和成功使用了某些相同的模式之后，儿童就自然而然地从中概括出一些语块的构造规则，并将他们习得的语块作为整体存储在心理词库中。语言学家在二语习得的研究中也得出相近的结果，实践证实大量语块存在于二语学习者的口头交际中。

在一语和二语习得研究的基础上，Natfinger和DeCarrico指出，一种语言的正确使用过程不外乎是“对这些预制语块进行选择，然后将这些语块串联起来的过程”。因为预制语块其实被使用者按不同的语用功能分类存储在一起，使用者根据交际语境的需要，对其整体提取使用，这样便达到了语言表达正确性和流利性的统一。

1.2语料库语言学基础

语料库语言学家经过电脑数据统计分析发现。在自然语言中存在着数量庞大、出现频率高、不同程度词汇化的词串，即语块，它们构成了英语中基本的语言单位。Altenb的研究发现，大约70％的日常口语都是由预制语块组成的。Bo~nger也有相同的认识，他说语言已为我们提供了大量的预制语块，因此我们说话时不必从“木材、钉子和蓝图”起开始构建。

1.3认知心理语言学基础

1950年，美国心理学家GeorgeMiUer提出了组块理论(chunking)，他指出短时记忆的容量大概是7+／-2个“块”。而“块”(chunks)最早是由心理学家Miller和Self-ridge提出，记忆对于信息的加工过程的结果就是块。人们可以凭借自己已有知识和经历对接触到的信息进行组块和储存，以便于日后整体检索和提取。

认知心理学家Sinclair则认为，人类的语言习得可以分为两大体系：其一是以语法规则为基础的分析性体系；其二是以记忆为基础的套语体系。在分析性体系中，记忆所占的空间虽然小但强度却相当大，因此即时交际难以较好地实现。套语体系包括数量可观的语块，在进行交际时，说话人易于从记忆中提取，便于准确、流利表达。虽然语法规则给我们提供了构成无数个句子的可能，但实际交际中，可能性中的绝大多数被忽视掉了。值得注意的是，某些特定的词汇组合却不断地被重复使用。因而Sinclair进一步归纳出语言加工过程通常遵循的两条原则，即习语原则和自由选择原则。前者是指使用大量现成的预制语块来组装语句：而后者则是选择合适的语法和词汇一点点逐步“搭建”语句。Sinclair主张，习语原则在这两个原则中地位优先。语块在三本学生英语听力提高中的作用

Lewis(1997)等学者提倡在课堂上直接进行语块的教授，而近年来，国内越来越多的学者也意识到了预制语块对二语习得的作用，认为语块不仅能提高中国学生口语交际的流利性，更重要的是能提高学生的语用能力。笔者认为，除了口语表达，语块教学对三本学生英语听力习得是非常有效的，具体表现在：

2.1有利于克服听力材料中噪音及音变的影响

在多数情况下，英语录音资料往往伴有其他声音，这种干扰声会降低话语的清晰度，阻碍英语学习者获取信息。另一方面，音变现象，如弱读、连读、吞音等语音现象会造成某些单词听不清楚或听不到。令人欣慰的是，语块由于在语言中被高频使用，具备着语境依附特征和语境效应优势，因此语块可以提供重要的语境信息，这样能大大弥补噪音干扰或音变导致的听觉信息的缺失，比如The truth is，I’ve broken(up)with him„中的up听不清楚时，熟悉这个语块的听者能根据语境判断出该单词。此外，预制语块还具有可以帮助听者根据

2.2 有利于提高预测信息的能力

预制语块往往带有情境性，具有非常重要的语篇信息组织功能，它的使用并不是随意的。对大量语料的研究显示，预制语块在自然语篇中起着诸如组织语篇结构、连接信息和预示下文的重要作用。许多形式和功能属于固定或半固定性质的语块在语篇中不可或缺的衔接手段，读者把握住这些语块，也就掌握了文章的宏观结构以及段落问的关系，达到理解文章的效果。同样，在听英语材料时，学生可以充分利用那些组篇功能语块，结合自己已掌握的相关图式和背景知识，积极主动地获取信息、预测信息，从而为其进一步赢得处理信息和反应的时间。例如，当学生听到“My points are as follows，Firstly„scondly„finally„”，就会预先知道说话者谈话的内容。

2.3有利于提高对听力材料的理解效率

“语言不是由传统语法和词汇构成的，而常常是由多词的、预制的语块构成的”(Lewis 1997)。正因为预制语块是语言使用者所熟悉的语言形式，因而听者对听到的信息不陌生，从而缩短了正常语言交际时大脑压缩处理语言信息所需的时间，大大缓解了由于即时分析和处理听到的信息的压力。学生的注意力和思维要受说话者语速的控制，因为听力材料包含的语音信息稍纵即逝，所以平时要多加练习听力，特别是要有意识地积累语音形式的语块量。如果听力基础薄弱的学生以语音形式储存的语块量不足，便无法便捷地对话语中占有很大比例的固定和半固定短语进行整体认知，并直接提取语义，其结果是把它们当作按语法规则组合起来的一个个单词，只能通过单词识别，词义匹配的方式提取语义，获得信息。

——2013北大资源研修学院

第四篇：加强语块教学

加强词块教学 提高学生英语学习效率

曹智宏

四川省什邡市实验中学

重庆师范大学外国语学院

摘要：英语教学以培养学生的英语综合应用能力为目标, 这意味着不仅要使学生知道如何生成语法规范的句子, 还要使学生熟练地运用语言。词块是构成语言的基础，词块的使用可以大大提高语言输出的流利性、准确性和得体性。笔者认为在平时的英语课堂上英语教师应加强词块教学，培养学生的词块意识，以提高学生的综合运用能力。

关键词：词块；教学；英语综合能力

一、引言、在教学中我们发现，学生在英语学习过程中在词汇上花了不少的时间并有足够的词汇量，但是一到运用（如口头交际，写作）的时候却犯难了。学生在运用时往往只凭所记忆的单词和语法规则编写句子，从而不能保证句子表达的正确性或符合英语的表达习惯，从而造成词不达意（陈伟平2008:48）。国内外学者研究发现：增强学习者的词块意识是提高综合运用能力的一种好途径。Cook(1991:40)指出：“对孤立的词重复是一种浅层处理，记忆效果差；将词与所在语法结构结合起来则是较深层的处理，记忆效果好。”

二、词块的定义

词块（lexical chunks）又被称做lexical phrases、pre-fabricated speech，通常指同现频率较高、形式和意义较固定的大于单词的结构。这种结构同时兼有词汇和语法特征（杨玉晨1999）。Nattinger和DeCarrioco（2000）把词块大致分以下4种情况：1)多词词汇（polywords），如 in a word，on the contrary.2)约定俗成的表达（institutionalized expressions）包括谚语、警句、社交公式语。如How do you do? 3)限制性结构短语（phrasal constraints）如as far as I know…, as well as.4)句子框架和引语（sentence builders）not only….but also….，I think that....I’m a great believer in X。

三、学习词块的作用

桂诗春通过研究发现：词汇搭配错误是中国学习者最常见的错误（屈典宁 邓军 2010）。李红叶（2004）也指出词块通常作为一个统一的整体进入人们的记忆，有助于提高语言的准确性和流利度。具体的讲主要有一下几方面的作用： 4.1 有利于记忆和储存语言知识

桂诗春（2002）说：“一个块是一条有联系的信息，其中一部分可以帮助记忆另一部分”。词块有其内部结构和意义的制约性，其中一部分可以帮助记忆另一部分，比脱离语境的单词更容易记忆。于秀莲（2008）和屈典宁（2008）对大学

生进行的实验研究证明：词块记忆法可以提高学生的记忆效果。4.2 有利于提高语言输出的的流利性，准确性和地道性

第二语言习得研究表明，人们在言语交际中使用两种编码方式：一是以语法为基础的规则型的（rule-based）;一种是以词汇短语为基础范例型的（instance-based）。前者可以使句子更有创造性和灵活性但需要大量的时间。而后者在输出时不必临时组合就可以整体快速提取使用，具有极强的可及性（accessibility）和提取效应优势，减轻了大脑的语言编码压力，确保大脑的迅速反应，从而极大地提高语言的流利性。Nattinger & DeCarrico认为，人们使用语言的流利程度不取决于学习者大脑中存储了多少生成语法规则，而在于存储了多少词块。如果语言产出过程中没有现成的、预制的词块，流利性的概念便无从谈起。同时在交际中多用词块也避免了因文化差异而带来的语用失误，可以使学习者所说的句子更地道。4.3 有利于提高听力的理解效率

听是接受稍纵即逝的语音刺激。听力差的学习者往往是百倍精神地试着听懂每一个单词但到头什么已没有听到，这主要是由于以语音形式储存的语块的量不够大从而不能对话语中占很大比例的固定和半固定短语即词块以整体形式直接提取而是把它们当做自由组成的短语。如果学习者储存的语块越多，在听的过程中信息处理耗费的资源就越少，理解效果就越好。

四、教学启示

首先应坚决纠正学生只注重孤立、机械地背单词的不良习惯。教师应多给学生传授词块方面的知识，培养学生对词块的敏感度和识别能力。其次加强词块输入，培养学生的词块意识。无论在课堂教学还是学生的课后阅读中，都要求学生识别并提炼出材料中的词块。着重训练学生在词块上的连续表达能力，这有助于学习者最终提高小句、句子的表达能力（张玉英2008）.参考文献：

[1]Cook V.Second language Learning and Language Teaching [M].London: Routle,1991.40 [2]Lewis M.Implementing the Lexical Approach [M].England;Language Teaching Publications, 1997,212 [3]Nattinger J R &DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford, Oxford University Press 1992 [4]陈伟平.增强学生词块意识，提高学生写作能力[J]外语界，2008（3）：48-50 [5桂诗春.心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，2002 [6李红叶.词汇练习要注意词块的产出训练[J].国外外语教学，2004，（3）：56-57 [7屈典宁，邓军.基于语料库的语块习得模式研究[J] 外语界，2010（1）:47 [8杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J] 外语界，1999，（4）：24 [9]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J]外语界，2008（3）：54-60 [10]张玉英.二语学习者预制语块能力与二语水平关联性研究[J]外语界，2008（3）：66

第五篇：浅析预制语块与高中英语写作教学

浅析预制语块与高中英语写作教学

【论文关键词】预制语块 写作 流利性 准确性 连贯性

【论文摘要】预制语块是介于语法和词汇之间，是整体习得并储存在记忆中的范例。这是一种普遍存在于第二语言习得过程中却被经常忽略的语言现象。本文从预制语块的定义和分类出发，归纳并探讨预制语块在高中英语写作教学中的地位和作用，最后探讨该理论对英语教学的启示。

1.引言

英语的学习是听、说、读、写四种能力全面发展的过程，其中写的要求最高，难度最大。根据高考英语统测结果显示，虽然学生的总体水平有了提高，但英语写作能力仍然处于停滞或徘徊状态。因此，提高学生的英语写作水平已经成为外语教学与研究的热点话题之一。许多专家、学者对影响英语写作水平的诸多因素，如教学模式、写作任务、母语迁移、语篇知识等进行了理论探讨和实证研究（马广惠、文秋芳，1999；邵继荣，2003；王初明等，2000；王立非，2002；王文宇等，2002、2004；张在新等，1995），对有效提高学生写作能力，促进写作教学起到了积极的作用。本文拟从预制语块的定义和分类入手，分析此类现象对英语写作教学的有益启示，以期对高中英语教学有所帮助。

2.预制语块的定义和分类

Becker和Bolinger在20世纪70年代率先提出预制语块概念。预制语块是英语中的一种多词词汇现象，介于传统的语法和词汇之间，通常是固定或半固定、模块化了的块状结构。

就名称来说，英语中有40多种不同的术语表示这一概念。例如：程式语（formulaic sequences）、语块（chunks）、公式语（formulas）、词汇短语（lexical phrase）、词汇化句干（lexicalized sentences stems）、多词单位（multiword units）等等。

Lyons（1968）认为，预制语块是作为不可分析的整体习得并应用于特殊场合的惯用语；Ellis（1994）却将它看作类似问候语序列的所有字词，它是固定的、可预测的，因而便于学习者学习和记忆。而Wray 则认为预制语块是“一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”。（Wray，2002：9）

目前被国内学者普遍接受的分类法是Nattinger和DeCarrieo（2000）提出的预制语块。他们认为词汇短语是一种介于传统的语法和词汇概念之间，有两个或两个以上的单词组成的一些长度不同的块件。人们使用语言的流利程度不取决于学习者大脑存储了多少生成语法规则，而是取决于存储了多少词汇短语，即预制语块。他们把预制语块分为：

（1）多元词语块：在理解上和书写上都被作为像单词一样的整体形式来看待。如a piece of paper，by the time，at any rate 等。

（2）惯用表达式：主要指说话中可以作为整体存储的语言组块，包括谚语、警句、交际套话等形式，通常用作独立话语。如 no pains，no gains； how are you等。

（3）限制型结构短语：这类词汇短语允许有词及词组范畴的变化，是具有固定结构形式的框架式短语，人们可以根据需要替换相应的词，通常是一些可以填空的不太长的词块。如 a/an „ of a/an 可以构成 a hell of a day，a cavern of a room 等，as„as 可以构成as long as，as far as，as much as 等。

（4）句子构造型短语是句级词汇短语，可以为整个句子提供框架结构，并且根据相应的需要填入相应的短语或从句，从而具有较强的可变性。如 I wish X，这里的X 可以是一个不定式短语 也可以是一个由that 引导的宾语从句，构成两个句子，如 I wish to help you 或者 I wish that I can help you.由此可见，这种语块的可变性很大，可以构成众多意义不同的句子。

3.预制语块与高中英语写作教学

3.1 预制语块在英语写作中的作用

Nattinger和DeCarrrieo认为预制语块具有社交互动、必要话题、话语技巧三种功能。下面我们来谈谈预制语块在英语写作中的作用。

3.1.1 有助于增加写作的流畅性

英语写作不仅是语言输出的过程，更是语言的书面表达过程。很多高中生在写作时常感到无话可说或有话说不出，造成写作的困难，这在很大程度上是由不能有效地使用语块造成的。本族语者之所以在即时交流时可以流利表达是因为他们将大量的词块存储在大脑中的长时记忆里，使用时只需到该语言库中去提取相关部分，然后再重组。同时这些语块结构也保证了语言的准确和流畅。然而，很多二语学习者只注重记忆个别单词，在长时记忆里存储的往往是零散的词语而不是多语块，这些单个词语既占用储存空间又在实践在难以有效运用。因此，学生在写作时就要重新组合语言材料，从而浪费了时间，影响了语言表达的流利性，实验证明，学习者在写作过程中如果使用语块可以提高二语写作的速度以及语言表达的流畅性和意义连贯性。

3.1.2 有助于增加语言表达的地道性与得体性

每个预制语块都有一定的语用功能，并且与特定的语境与文化背景相联系，以整体形式存储于学生的记忆中，使得学生在特定的语境下选取恰当的语块。如我们表示吃得多时会说eat very much 而本族语者会说eat a horse，这样的词语比第一种说法更地道。由此可见预制语块在英语写作中的恰当运用能够符合语言文化背景，提高语言表达的得体性、地道性。

3.1.3 有助于提高写作的连贯性

要提高写作的连贯性，就要使用语块组织语篇，语块是用于表示句子之间的逻辑关系并连接段落和整个语篇的固定结构。如果我们了解预制语块的篇章组织功能，从语篇框架入手，近一步了解不同题材，不同文体的篇章组织模式，掌握文章的开头、段落、过渡和结尾的综合语篇指示语块，在写作时就会加快语篇的组织速度，使文章层次分明，结构严密，表达明了，从而使文章更富逻辑性、条理性和连贯性，更加接近本族语的水平。英语文章中存在一些在语篇中能起到起、承、转、合作用的结构。掌握一些有过渡作用的预制语块，可以实现写作中的起、承、转、合，从而使文章读起来层次清楚，语篇连贯。例如，表示启的：in the whole； generally speaking 等，表示承的：first of all； above all； further more等；表示转的：but； however； on the other hand ； 表示合的 ： sum up； in a word，all in all 等。

3.2 预制语块理论对高中英语写作教学的启示

预制语块理论在高中英语写作教学中起着重要的作用。它不仅可以提高语言的准确性，而且还可以激发学生的学习兴趣。因此，培养学生恰当地使用预制语块很有必要。

首先，要注意培养学生的语块意识。语块意识的提高是准确应用的前提。在语篇教学中，教师应该深刻地意识到预制语块在语言习得中的优势，改变以往对词汇的简单认识，将学习的重点转入对语块的吸收。教师还要向学生讲解语块的理论知识，教给他们分辨语块的能力，尤其是语块的形式和整体意义，区分语块结构中的固定成分和可变成分，进而提高他们对预制语块的敏感性，养成自觉注意、模仿、运用语块的习惯，促使学生逐步形成新的思维方式，以适应本族语者的语言表达习惯，为英语写作打下坚实的基础。

其次，在教学中尽量给学生提供输出语块的机会，提高他们灵活使用语言的能力。另外，还要注意指导学生进行不同形式的操练，例如：复述课文、归纳大意、改错、写作练习等。以促使学生掌握大量具有特定文化内涵的各类表达，巩固词汇知识，加强文化意识，从而减少和避免在跨文化交际中的语用错误，提高语言表达的准确性和流利性。

4.结语

学习者对预制语块的掌握程度直接影响到外语水平的高低。就英语写作而言，适当运用预制语块可以提高写作的流利性、表达的准确性以及语篇的连贯性。因此，在教学中英语教师要加大对高中生语块输入的力度，突出其在写作中的重要地位，注重学生语块的积累，整体提高写作能力和水平。

【参考文献】

[1] Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford： Oxford University Press，1994： 176-179.[2] Lyons，J.Introduction to Theoretical Linguistics [M].Cambridge： Cambridge University Press，1968.[3] Nattinger，J.R，J.S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford： Oxford University Press，1992：366-368.[4] Wray J，The Phrasal Lexicon [M] Cambridge University Press，1975：245-249

[5] 李秀芝.预制语块与高中英语写作教学[J].赤峰学院学报，2009（6）

[6] 戚焱.预制语块与大学英语写作[J].山东外语教学，2005（5）.论文来源及论文写作发表：http://www.xiexiebang.com/