“概论课”课题型教学模式实施中存在的问题及对策思考

第一篇：“概论课”课题型教学模式实施中存在的问题及对策思考

“概论课”课题型教学模式实施中存在的问题及对策思考

为了增强“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程（下面简称“概论课”）的教学效果，除了吃透具体的教学内容外，广大思想政治理论课教育者也不断创新和尝试地使用各种教学方法，其中课题型教学模式就是其中之一。这种教学模式注重结合教学重点难点、现实焦点热点和学生疑点难点，通过设计选题、选定课题、制定计划、调查研讨、成果交流、总结评比等教学环节，既有效发挥了课堂、实践、网络“三位一体”综合教学平台的合力作用，也激发了学生的创新意识、团队合作精神。但是这种教学模式在现实的运用中，也由于多种主客观因素的影响而存在着一些问题，致使广大思想政治理论教育者所期望的教学正效应远远没有得到最大化。为此，我们以安徽H大学为例对“概论课”中课题型教学模式实施中所存在的问题及其原因进行梳理和分析，相应地寻找对应性措施，这有利于增强“概论课”中课题型教学模式的实效性。

一“概论课”课题型教学模式运用中所存在的问题

在“概论课”中课题型教学模式从启动到结束，是一个较长时间段的过程，涉及到设计选题、选定课题、制定计划、调查研讨、成果交流、总结评比等诸多教学环节，而环环紧紧相扣，每一个环节如稍微处理不当都会影响这一教学模式的实效性。每一个由学生所组成的课题团队在实施这一教学模式过程中所存在的问题是不同的，但是以安徽H大学为例总体来看以下的几个问题是较为常见并且所产生的负效应也是明显的。

1课题选定过于宽泛或狭窄

为了充分发挥学生的主体性作用，课题型教学模式中的题目更多首先是由学生自主设计的，然后教师再将从学生中征集的题目进行加工，最后以课题研究范围的方式向学生公布。这种加工，一方面在于使课题在名称上具有一定的学术研究性，另外也在于使课题更能反映和体现当前社会现实热点和学生困惑的疑点。从理论层面来看，广大学生从经过整理出的课题研究范围中选择自己乃至团队感兴趣的课题，应该不会过于宽泛或过于狭窄，但是现实中这两种现象却出现了，并且不在少数。之所以会出现这些现象，一是有的课题团队误把经过整理而公布的课题范围视为课题本身，没有认识到它们只是一些大致的研究方向，不同的课题团队可以从同一课题范围中寻找适合于自己研究的切入点。之所以以课题范围的方式向学生公布，主要考虑到要充分发挥学生的主动性和创造性。每一学年度上此门课程的学生有上千人甚至更多，相应地所构建的课题团队有上百个之多，致使课题的数量也不可能远远超过学生的数量，从而做到每一个团队都有一个不同的研究课题。二是由于“概论课”更多地是传授中国化马克思主义，思想政治性质比较强烈和人文色彩比较浓厚，课题的范围无法完全做到“文”、“理”兼顾，更多地以人文社会科学的面目出现，这些也致使一些理工科的学生在课题选定时就感觉到过于狭窄，更多地选择与本课程知识密切度不紧甚至无关的一些课题，如当前大学生恋爱、考研、就业现状等来展开，并且年年如此，“乐此不疲”。

2课题简单重复研究和抄袭现象较多

由于当前高校思想政治理论课的成绩评定，普遍主要由平时成绩和卷面成绩两部分按一定比例所构成，并且卷面成绩所占的比重超过50%以上，而平时成绩的构成中完成课题型教学所规定的论文只占其中的一部分。在所学课程科目较多的情况下，一些大学生受“唯成绩”、“重分数”错误思想的支配更多地把课题型教学论文视为一次平时的“作业”，而不是一次难得的实践调查基础上的科学研究机会，从而在课题的实施中简单重复研究和抄袭现象较多。最明显的表现为在网上寻找到大量的课题，以及通过简单的校园调查获得相关数据的课题，往往成为学生们的“抢手货”，课题研究的“雷同”现象较为普遍。同样，课题的简单重复研究和抄袭现象较多，也与广大学生长期受应试教育的影响，而有关科学研究素养的培养没有得到充分重视密切相关。另外，课题型论文成果也因教育者自身研究方向的不同以及缺乏论文检测系统，致使一些学生的简单重复研究和抄袭现象有了“可乘之机”。

3自觉运用“概论课”相关理论开展研究的不多

在课题的选定中，各专业的学生都存在着较多地“锁定”与本专业相关或相近的课题；同样在课题的展开研究中，也较多地采用与本专业相关的知识来认识、分析和解决问题。如政治专业的学生，较多选择党建、反腐等这一类课题；历史专业的学生，较多选择外交和两岸关系等这一类课题；经济专业的学生，较多选择诸如城镇化、产业转移等这一类课题；劳动与社会保障专业的学生，较多选择养老、就业等这一类课题；文学专业的学生，较多选择春晚、文化申遗、传统文化的传承等这一类课题。这些固然体现和反映了学生们善于“学有所用”，但是也往往会出现与“概论课”相脱节的现象，即让人感到上不上这一门课程这些课题的实施都可以进行，从而轻视了在这一门课程开展此种课题型教学的重要性。而相对于其他专业课程来说，“概论课”有其自身的特殊性质和独特特征，所实施的课题型教学法也是服务和服从于这一课程的教学目的，即主要通过对学生进行系统的马克思主义中国化理论教育，帮助学生能够真正地将马克思主义或中国化马克思主义“内化于心”、“外化于行”。相应地，课题型教学法也应该更多地树立中国化马克思主义与马克思主义元理论之间的关系以及社会热点问题如何辩证认识，中国化马克思主义在实践中与当前民众利益实现度的差距如何正确看待，中国共产党对相关理论的认识和探索的历程如何科学评价等问题意识等。围绕着这些问题意识，以现实中现实焦点热点和学生疑点难点为切入点，让广大学生自觉地运用毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，正确认识我国社会主义初级阶段的基本国情和党的路线方针政策，科学分析中国特色社会主义建设过程中出现的各种问题，从而在此基础上培养运用马克思主义基本原理分析和解决实际问题的能力，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，增强投身到我国社会主义现代化建设中的自觉性、主动性和创造性。

4教师的指导作用因多种因素影响而受到削弱

第二篇：课改中存在的问题及对策

课改中存在的问题及对策

在我校，基础教育课程改革已启动多年，分析课改，我们会欣喜的发现“三维目标”已成为教学的指针，导学案的使用已付诸于行动，自主、合作、探究学习方式向主流发展，凸现了学生的主体地位，课堂评价呈现多元化。但通过平时参加的听课、课改教研活动，我总结分析、发现了不少误区，我觉得目前的课改质量存在着不容忽视的问题。

一、课程改革中存在的问题 1.弱化了知识

在新课程实施的过程中，学习目标和授课过程程中淡化和弱化了“知识与能力”的首要目标，甚至误认为新课标下教本多样试题不同不按教材内容进行，没有把握好教材的最基础知识，往往是脱离教材基础，驾空教材。

2.情感目标落空

‘‘情感态度价值观’’没有和各科学生思想道德有机结合起来，脱离具体的内容和特定情境，学生积极的感情、科学态度和正确的价值观和培养落实不到位，情感目标形式化，课改中的思想品德教育落空，大多课程只注重了知识点的学习，而忽视了知识与生活实际的联系。

3.评价不到位

课改中对于学生在课堂上的展示没有及时的评价，而且评价方式单一，也缺少了一些阶段性的整体评价，使学生在思想上失去竞争意识，从而没有上进心。

4.合作学习庸俗化（1）分组不分工：小组成员没有分工和协作只是尖子更尖，而弱势群体更弱，合作学习成了优秀生的平台。

（2）时间不充分：小组探究是还未来及交流研究就哽行宣布停止。

（3）自主变自流：教师把课堂、作业课本全都还给了学生，有些课堂乱代替讨论，没有学习目标、没有提示和反馈、没有交流的自主学习，使自主变成了自流。

5.课堂设计成了设圈套

课改中的老师仍习惯与教学流程的预设，探究缺乏自主性，大多教师由于急于完成教学任务，只叫尖子生回答问题，这样中差生就没有思考的余地，吃着夹生饭，成了忠实的听众。教师设计教学成了设计好的圈套让学生往里钻，学生的自主学习、个性化体验、多元化思维流于形式先学后教跟着学生的思维走成了一句空话，学生还没有自主学习，也不会学习。

6.课程标准没有落实

课程标准是用来教学、评价、考试的依据，而目前的大多课堂对课改只是片面的理解为：学生自主的去学、去做，而教师忽略了指导学生去分析、去思考、去展示、对学生的能力提高没有明确的把握。对课标也是一知半解，没有把课程标准变成具体的教学行为，无具体的训练目标，课改也没有形成适合学生的具体的教学模式，渐渐地又形成教师讲、学生听的老一套教学方式，拿教师的思维代替学生的想法，忽视了学生的发展。

二、课改的认识与对策

1.加强学习培训，使认识与观念的转变和课改同步。在培训学习交流的过程中，逐步积累课改的经验，从而在教育教学中使用，不断提高教师的业务水平。

2.课改不能走过程，注重继承与发展。基础知识与基本技能、定量评价与质量控制必须得到充分重视，做好新旧方法的整合互补。

3.课堂教学设计和评价是课改关键，课改要有自己的特色，让学生在合作探究中学知识，是个性体验和多元化思维得到充分体现，评价具体到位，促进全体学生的全面发展。

探究课改中的问题与对策，使课程改革在实践中不断完善。课改中抓住课程的校本性、时代性、实践性和实效性特征，注重课程目标的人本取向和社会取向紧密结合。在培养学生的自主学习意识、创新意识的同时，充分重视对学生综合能力的培养，防止搞形式、走过场，脚踏实地，提高课改质量，使学生综合素质得到全面发展。

第三篇：说课活动中存在的问题及其对策

说课活动中存在的问题及其对策

【摘要】：说课活动的开展,提高了教师的业务素质,丰富了教师的教学理论水平,并有效地提高了教育教学质量。本文通过对说课这一教研活动把握的意识，及对说课过程中存在问题的一些思考等提出自己的见解。

【关键词】：说课活动，问题，对策。【正文】

一.说课中存在的问题

说课是教育者在有限的时间内，面对同行和专家，以先进的教育理论为指导，将自己对课程标准、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。但是许多说课者在说课的过程中往往存在着一系列的问题，具体如下： 1.详略不当，重点模糊不清。

在说课过程中，有的老师在说课时能够做到注意突出重点,产生很好的效果;但也有的说课的篇幅太长,对说课的内容详略把握不当,阐述太多、太细，说课时间太长。事实上没必要这样做，因为对某一堂课来说,所要解决的重点问题是问题的引进、概念的讲解、公式的推导还是例题的分析,往往各不相同，因此在说课时,应在全面介绍情况的基础上,紧紧抓住那些教师较为关心、渴望了解的重点问题,展示出你的处理和解决办法,以充分发挥“说课”的交流作用。

2.学法、教法运用缺少针对性,可行性低,形成说做“两张皮”。

有些说课者,为了“哗众取宠”,在不符合学生的学习规律、课型特点,不符合实际的情况下“盲目堆砌”,听起来似乎是一篇优秀的说课稿,但可操作性差,在讲课时根本无法去实现。

3.教学形式和教学风格上太模式化、格式化、样板化,缺乏个人创造。大多数说课者都遵循一个模式,一个框架,即“说教材,说教法,说学法,说教学过程”四个环节严格进行,甚至这些程序里的小题目都一样,使得说课过于呆板,缺乏活力和感染力。4.说课中的空话太多,帽子太高,对自己设计美言太多。

很多教师“说课”时能说明如何将一些基本想法具体体现在课的内容之中,使人感到比较实在，如在说“数轴”这一课时,在教学目标里提出“渗透数形结合的思想方法”后,还在教学过程里具体点出在讲到哪一步时提出所渗透的上述思想方法,从而使这种渗透成为能抓得住、可以操作的教学安排，但也有的教师说课时,虽然列的教学目标不少,其中涉及的数学思想方法就有好几种,但从说课中却看不出是如何结合具体内容来落实这些教学目标的，而这一点恰恰是教师在备课时要下工夫思考的,也是听说课的教师最希望知道的。5.说课过程过于夸张化。

说课者语言不流畅,表情过于严肃,把“说”课变成“读”课;或者语言太“亲切”,甚至抒情很多,把“说”课变成“朗读”课。在说课中有些说课者认为“设计很好”,只要说出来就行,因此说课时,照着说课稿只管读。还有的教师力图通过“说课”来展示自己的讲课技艺,以致出现画蛇添足、所用手段未能为说课服务的情况,这就如同演戏时脱离剧情去显示演技一样，应该看到,说课与讲课有所不同，讲课面对的是学生,其效果不仅取决于对课堂教学的设计,而且取决于教学能力的高低,这涉及语言、板书、观察、教态、对教学手段的运用等因素，而对“说课”来说,尽管说课的艺术对说课的效果关系很大,但其侧重点主要还是在对教学的设计和分析上，可见,讲、说课的艺术在两种评比中所占的“权重”是有差别的,企图通过说课来充分展示自己的讲课艺术是很难办到的,而对它的过分追求则必然会影响到说课效果，应明确说课不同于教学基本功比赛,不同于教学技能表演,必须立足于“课”本身,说课时采用什么方法,运用什么手段,要完全服从于说好课的需要,将其教学能力寓于说课之中,这样不仅保证了“说课”的质量,而且使人感受到说课者的教学水平和准确把握一堂课的能力。

对于这些问题，教育理论界对说课策略往往仁者见仁、智者见智。由于概念上的模糊不清，致使研究领域含混，说课水平低级。这样严重影响了说课策略的操作性，教师也难以从中获得有关何时采取什么样的说课策略的信息。同时，对说课策略的科学含义认识不清，也 1 会给指定或选择有效的说课策略造成一定困难。

影响说课策略制定的因素，从可操作的层次来说，说课策略包括对教学过程、内容的安排和对教学方法、步骤、组织形式的选择。由于这些因素的组合方式多种多样，也随之带来说课策略的复杂多样性。在影响和制约说课策略的因素当中，最为关键的恐怕就是教学目标、教学对象以及教学者这三个因素。教学目标是影响和制约说课策略的关键因素，针对不同的教学目标，教学者应该采取不同的教学目标，教学者应该通过说课描述不同的教学策略，使教学效果在说课中明显突出。

二.如何解决说课中存在的问题

说课是为优化课堂教学,提高教学效率而进行的一种科研性的教学探究活动,独立于课堂教学之外,是课堂教学的前奏。可以说,说课是一个教师为了搞好整个教学活动,在有限的时间内，面对同行和专家，以先进的教育理论为指导，将自己对课程标准、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。

对于上述说课活动中存在的问题，我们提出如下的解决策略： 1.把握要求,容量适当.说课不同于讲课，没必要说的太细，在认真贯彻知识理论的基础上,说课者说清“教什么”、“怎样教”、“为什么这样教”。通过说课可看出教师对教材的理解程度怎样,吃透程度怎样,可以看出教师的理论水平,教学业务素质“分清主次,突破难关”的原则,只需把问题的关键交代清楚,特别对于教学程序的设计环节,切忌把课全盘端出来,只要把一节课的每个环节原因说出来即可,要认识到说课不是教案,不是自我评价,更不是论文。把握好程度分量,是对上好一堂课的基本要求之一，多数说课者对这一点的把握是较为得当的,但也有一些说课者存在要求偏高、容量偏满的问题，如有的课,在提出某一重要概念后,当堂课就立即提出深化对这一概念的认识的要求;有的课的分量实际上需要一节半甚至于两节课才能完成;有的课的课堂练习布置的习题偏多,在限定的时间内难以完成等等。在这个问题上,由于存在着不同看法,有必要研究一下如何处理好提高教学效率与课堂教学的要求、容量的关系问题一方面,要充分利用课堂上的45分钟,提高课堂教学效率;另一方面,课堂教学作为学生学习2 的一个重要环节,步子应该迈实,对所讲的内容应能基本落住实际上,学习是一个不断积累的过程,不可能“速成”。如果进度和要求脱离学生实际,学生很可能消化不了,欲速不达,适得其反，由于现在各地教学中仍存在“赶进度、早复习”的倾向,在“说课”中出现的上述问题更应值得关注。

2.提高说课的目的性、实用性。

说课的目的是为了讲课,为了优化课堂结构和提高教学质量。说课者一定要从教学的实际出发,不要“盲目堆砌”，“教学程序设计”不仅要着眼于教学方法和教学过程的优化,而且要有一定的可行性。、学法上一定要运用恰当、灵活,依据教学内容,符合学生的认知规律及课型特点,促进学生的积极思维,在点滴之处作文章,并使之在课堂上能得以落实。

3.在教学风格上要多样化、灵活化,教学形式上要为讲课服务。

“教学有法,但无定法”,在说课中能充分发挥自己的能动性、创造性,说出自己的教学特色,在说课格式、顺序安排上,不拘一格。例如,把教学目标的实现、教学方法的应用融进自己的教学程序的安排过程中结合说明,可能会更有说服力。在说课中,还要注意对于教学安排的设计从容量、密度上都要留有一定的弹性、余地。

4.在教学目标的定位上要准确、实在。

应根据教材、学生及课型特点,订出合理实际的教学目标和德育目标,杜绝空洞的不切实际的语言。在教材的安排、设计上要有一定的依据,要根据数学教学理论的特点,用合适、恰当的语言表述自己的设计意图,不要用太多的夸大、浮虚的词语美言自己,以免显得“故做忸怩之态”、“画蛇添足”,适得其反。这就要求我们说课时力求避免空泛,既要有明确教学要求,又要有落实的措施,使人看得清,抓得住,发挥好说课的交流作用，对于“说课”这一具有生命力的新生事物,让我们共同来爱护它,扶植它,并通过在说课实践中的不断探索使之逐步完善,从而使它在促进教研开展和提高教学质量方面发挥更大的作用。虽说如此,但在说课中仍然存在着不容忽视的问题。

5.说课者的语言要流利,语气要亲切,姿态要自然大方。

因为说课者面对的是听众,所以也和讲课一样,在口语、姿态、板书方面同样需要有较高的要求,保持节奏适当,音量适中,生动风趣吸引人;板书美观,布局合理,重点突出,主次分 3 明,条理清楚。说课过程中述说者能否通过其表情、手势、姿态、语速、音调等外部动作传递思想感情,表述意见和要求,不仅关系到此时述说效果的优劣,而且能使听者对其平时课堂教学中非语言表达能力的功底有所评价。因此,自然的将语言和动作表达有机融合,使自己的表达具有浓厚的感情色彩和感染魅力,将会收到更大的说课效果。

前面我们叙述了说课活动中存在的问题及解决此问题的策略，通过上述的内容我们可知，“说课”具有两个明显特点。1.重在交流

在一些地方开展教研活动时,常常是从“说课”开始,接着对“说课”进行评议,然后进一步展开讨论,各抒己见,相互交流，实践表明,在增加了“说课”项目、使教学研究成为一种必须事先作好准备的活动后,研讨容易开展起来,效果较好，通过“说课”及“说课”后的交流,大家达到了相互学习,共同提高的目的,从而为提高教学质量创造了条件，在这一点上,其价值无疑比只是要求写出并不具有交流作用的教案要大得多。2.重在分析

说课不仅要摆过程,还要说道理,要对教案作出分析，首先要分析大纲、教材,明确所讲内容的地位作用、来龙去脉,然后对课堂教学的各个环节作出能说清道理的设计,这就要求教师在对课的分析上下一番工夫,从而有效地保证了备课的质量。说课可以比较全面地考察教育者在教学理念、教学内容、教学方法、教学手段等方面的水平，通过说课，教育者本人的各项教师素质将得到大面积提高。说课不仅展示了年轻教师在教学方面的才华和创造力,而且还充分体现了“说课”的价值魅力。

在说课活动中，教师如果能把握住说课的这两个特点：重在交流和重在分析，那么说课就会很成功。【总结】

文章主要研究两大内容，其一是说课活动中存在的问题，其二是对问题进行解决即策略。通过对这两方面的研究，我们得之说课要重在交流和重在分析，它不同于授课。说课是一个载体,一种途径,一种方式，说课可以有效地调动了教师投身教学改革、学习教育理论、钻研课堂教学的积极性。说课一方面有利于培养教师的学习与研究、写作与表达、理论与实践 4 的能力。另一方面,说课活动也可以提升教研活动的实效性,有利于提高教师的组织能力和表达能力,有利于教师专业发展。然而，说课没有“标准”的模式去照搬，教师在说课时应从实际出发，找出说课中存在的问题及其策略，尽量发挥自己最具特色的教学思想和方法。

第四篇：课改初期存在问题及对策

课改初期存在问题及对策

——在2012年5月20日课改初期内部总结大会上的讲话 涟源市三一学校校长李乐

自去年下学期末至今，我校高效课堂改革已进行了三个多月。这三个多月的改革，的确已从课改观念、课改理论、课改模式、课改实效、教与学的行为习惯，特别是师生的精神面貌等诸多方面，全面提升了我校“品质教育”的内涵，为我校坚定不移地将课改进行到底、坚定不移地将打造“品质教育”金字品牌的教育使命进行到底，奠定了坚实的现实基础，创建了崭新的发展局面，带来了前所未有的发展契机与教育活力。

然而，任何改革都不可能一帆风顺，更不可能一蹴而就。从这三个多月的改革来看，尽管来势喜人，但毕竟尚处于我校课改初期，我们在肯定成绩的同时，更要善于及时反思所存在的问题，并积极寻求有力对策，及时解决问题。因为我们所面对的工作对象，是正处于可塑性极大的少年儿童时期的人，任何时候，如果我们不能及时反思我们工作中存在的问题并及时解决之，我们的工作就极有可能贻误孩子们的未来发展甚至贻误其终身发展。下面，我将根据自己这三个多月来深入各学科课改课堂随机听课的感受和所了解到的师生们对于课改的反馈意见，从五个方面谈谈我校课改初期所存在的主要问题及主要对策。一学生的主体地位尚未彻底体现 何谓学生的主体地位？ 对于这个问题，我想我们的老师都可以从书刊及网络上找到其“参考答案”或“标准答案”。但从我们课堂的实际状况来看，我们还有不少老师其实并不真正懂得学生的主体地位的内涵，更不懂得尊重学生的主体地位对于学生人生发展的重要意义。下面列举几个常见问题，请大家不妨反躬自问——“我也有吗”。

1.课堂上，总是由老师提问，由学生答问；很少由学生提问，由老师引导学生通过合作探究来解决问题。

2.课堂上，总是由学生按照老师在“导学案”中事先预设的问题来“展示”或“抽测”，而不是由学生按照“导学案”的引导来学会自学、养成发现问题和解决问题的习惯和能力。3.课堂上，总是喜欢让学生齐声回答老师提出的问题的“标准答案”，总不喜欢或不善于引导学生提出不同意见或对“标准答案”提出质疑；甚至对于学生提出的不同意见不闻不问，更不敢让学生进行充分探究，生怕影响了既定“教学目标”的完成和教学进度。4.为了公开课能够“出彩”，总喜欢课前占用学生大量自习时间、课余时间甚至午休时间对学生进行所谓“课前培训”，甚至进行反复“排练”。

5.为了让所教学科考试成绩不落后于别的班，总喜欢在平时和考前给学生布置大量“巩固练习”、“反复抽测练习”，根本不顾忌学生各科学习时间和各科练习任务的平衡和学生身心的承受力。

6.除了让学生为了考试而学习而尽力工作之外，很少关注其生活、生存、生命的实际需求，特别是几乎从不关注学生精神生活譬如对阅读课内外书籍的内在兴趣和内在快乐。

7.总不相信学生是可以在老师的正确引导下养成良好的自学习惯和自学能力的，于是总喜欢用大量作业和频繁考试来强迫学生按照老师的意图和要求进行学习，总不喜欢将更多的自习时间留给学生自己来“因人而异”地进行自学。

8.只重视让学生读与考试有关的教科书和教辅书，不重视甚至禁止学生读其感兴趣的课外书。

9.只让学生开展与“导学案”、作业、考试有关的课内外学习活动，不让学生开展与兴趣发展、能力发展有关的课内外学习活动。10.一切教学工作都只着眼于学生考试成绩的提高，而不是着眼于学生的终身发展。等等。

以上问题，你究竟有没有，有多少？

如果你也有，哪怕只有一个，都是没有真正体现学生的主体地位的表现，说白了，都是没有真正为学生的人生发展在奠基，而是为了迎合自己的教学陋习或教学虚荣在损害学生的主体地位。

要想彻底纠正以上种种没有真正体现学生的主体地位的不良教学行为，我认为，我们务必做到以下三点。

第一，务必从有利于学生的人生发展的角度来设计、开展一切教学活动，让学生通过有关教学活动学会治学、学会做人、学会做事。

第二，务必让学生在课堂上学会自学、学会质疑、学会解疑、学会交流，养成勤学好问、不懂就问、取长补短、学以致用的自主学习习惯。

第三，务必将学习的时间更多地留给学生去自读、去阅读、去探究、去温故知新、去发展自己的兴趣爱好，切忌用“题海战”和“机械式训练”来取代老师的“导学”作用，来“主宰”学生的学习时间、学习方式和学习内容。二教师的导学作用尚未有效体现

那么，老师的“导学”作用究竟该如何有效体现呢？

我想，这个问题解决好了，学生的主体地位也许自然就解决好了。

从我们过去三个多月的课堂来看，我们有的老师在发挥老师的“导学”作用的问题上尚存在以下三大误区。

其一，误将“提问”当“导学”。不管是“导学案”的设计，还是课堂“引导”，几乎总是老师在“提问”，学生在“答问”，或者总是学生按照老师在“导学案”上预设的问题在“代替”老师“提问”，然后由其他学生“答问”。而不管由谁来“提问”，学生在“答问”时，几乎都不需要经过一个现场“学一学”的过程就能脱口而出回答各种问题。这样的“导学”，显然不是在引导学生如何通过自主学习来获取知识并掌握求知的方法，而是在误导学生来“表演”其对于各种“答案”的记忆能力了。其二，误将“训练”当“导学”。课前老师通过反复训练让少数学生掌握课堂需要“展示”的内容和流程，然后让这少数学生在课堂上代替老师来“展示”有关学习内容和“自主组织”全班同学“按部就班”地完成整个学习流程。在这样的“导学”中，学生特别是经过了老师专门训练的少数学生，实质上成为了老师传授课本知识的“传声筒”，显然是非常不利于学生以“独立思考”、“自主探究”、“各抒己见”、“求同存异”为特点的创造性思维能力的培养的。

其三，误将“诱导”当“导学”。这里的所谓“诱导”，并非孔子所说的“循循善诱”的“诱导”；而是指我们有的老师在课堂上，不管学生怎么想，怎么说，都能自圆其说地将学生“引诱”到老师事先设计好的“标准答案”上来，即用“标准答案”来误导学生形成千篇一律的思维定势和唯老师的思维方式是从、唯“标准答案”是从的盲从心理。这种“导学”，表面上好像老师也在“循循善诱”，但因其思维指向是排斥“异己”的，其实质是将千差万别的学生的个性化思维、求异思维“温情脉脉”地扼杀在“萌芽”状态，其后果是让学生“乖乖”地成为老师和“标准答案”的“双重奴隶”而不是学习的主人，故它比前面两种误导更具有隐蔽性和危害性，极其不利于学生个性的健康发展和创新意识的自主生成。

以上三种误导，尽管其表现形式各不相同，但其实质都一样，即都没有将老师“导”的重心放到学生“学”的学情、“学”的个性、“学”的方法、“学”的习惯、“学”的能力上来，即根本没有从学生是学习的主体的角度来“导学”，而是完完全全从老师自己的思维习惯、把老师自己当做学生学习的“主宰者”或“主导者”、把“标准答案”等课本知识当做师生教与学的全部目标了。

如果你也认同我以上看法，那么，走出以上误区的对策也就不言自明了。即：我们务必将“导学”的重心放到学生“学”的学情、“学”的个性、“学”的方法、“学”的习惯、“学”的能力上来，以期引导、帮助学生尽快形成最适合其个性特点的自主学习习惯和自主学习能力，并促进其创造性思维、创新意识和个性的健康发展。三教学目标及“导学案”的设计尚缺系统思维

教学目标及“导学案”的设计究竟该如何科学地完成？

对于这个问题，也许我们有的老师会不以为然地说：这还不简单，只要按照教参或网络上下载的内容归纳整理一下，不就一下子完成了吗；至于科学不科学，又有谁能说得清楚呢，——难道有谁比教参或网络上的名家高手还要厉害吗；如果有谁真有那么厉害的话，那不早就成名成家了吗。

不错，从我们过去三个多月大多数老师在课堂上所采用的教学目标及“导学案”的设计方案来看，的确差不多每次都是按照教参或网络上下载的内容归纳整理出来的。诚然，能够充分利用“他山之石”来攻己之“玉”，不失为一种科学地实施教学活动、课改活动的既可行又可取之举。但是，倘若我们将“利用”变成了“照搬”或“拼凑”，完全不顾学生的“学情”和自身的“教情”，唯完成教学任务、应付审批事务的话，是非但不能攻己之“玉”，反而会毁己之“玉”的。试问：

（1）你设计的教学目标是既符合课程标准又符合学生“学情”的吗？

（2）你设计的“导学案”上的每一个教学活动，全都是围绕“教学目标”的有效完成来“环环相扣”的吗？

（3）你设计的每一个环节的教学活动都是必不可少的吗？都是有利于学生自主学习能力的培养、基本知识和创造性思维的生成以及个性的健康发展的吗？

（4）在你的整体设计中，有没有通过彰显你自己的个性优势来促进教学目标的有效完成？（5）在你的整体设计中，有没有贯穿因材施教的原则来促进不同层次的每个学生学习能力或个性品质的有效发展？

据我所掌握的情况来看，迄今为止，我们还有不少老师在设计教学目标和“导学案”时，几乎从不思考以上问题，就让其匆匆走进课堂了。长此以往，我们的“高效课堂”从何而来呢？“教学相长”从何而来呢？“品质教育”从何而来呢？

我们都知道，教学目标及“导学案”的设计是一项需要较强的系统思维能力才能科学地完成的重要教学工作，是决定我们的课堂是否能够达到高效的重要保证。因此，我提议：从下周起，我们每位任课教师在向有关学科组长及教学主管领导提交“导学案”进行审批时，务必同时将自己对于上述五个问题的思考另纸予以说明，否则，有关学科组长及教学主管可以拒绝审批其“导学案”。我们也从杜郎口中学、昌乐二中、许市中学等名校的成功经验中反复了解到，教学目标及“导学案”的设计他们都是视为提高课堂教学质量的“生命线”来予以高度重视的。这样的“他山之石”，如果我们不能科学地利用来攻己之“玉”，我们就不是真正善于学习的人，我们就最终会给人留下“买椟还珠”的话柄。

因此，以上提议，在我们没有实现真正群策群智的“集体备课”之前，拜托各位老师、学科组长和教学主管领导务必遵照执行。

四教学反思与教学评价尚缺科学性和针对性 教学反思与教学评价是及时反馈和矫正教学行为、改进和创新教学方法、检验和巩固教学效果、促进和评估课堂高效的重要教学环节。但是，如果我们在开展教学反思与教学评价时，不能实事求是地“发现问题”和“解决问题”，不能实事求是地评价我们的教学行为的优劣及其产生的客观效果，即不能科学地和有针对性地开展教学反思与教学评价，那么其教学功能的正效应的实现，就会大打折扣，甚至会带来不可低估的负效应。

从我校过去三个多月各科老师的教学反思来看，大部分尚停留在粗线条地“概括”自己教学的优点与不足的层次上，甚至越到后来，越呈现出为了完成“每周一反思”的教学任务而敷衍了事的“穷于应付”的情况。有的虽然也在反思板上一次又一次地写下了“不足之处”和“改进措施”，但课堂的状况特别是师生教与学的方式总不见新的起色、新的突破。还有的越反思越迷茫，总是找不到推进课改的有效途径，且又不愿意主动与同行交流、切磋，虚心向同行学习。而教学评价呢，尽管每周各学科组都组织了有关老师对本组各位老师的教学任务完成情况进行了试评打分，但其科学性和针对性尚很欠缺。主要体现在以下五个方面。

（一）评价项目及其分值的设计各学科组各行其是。没有可以完全符合教育评价内在要求的标准予以共同遵循，因此很难具有指导教学和普遍推广的价值。

（二）评价主体及评价内容单一。没有将学生纳入评价主体，也没有将老师的教学行为对于学生自主学习能力及创造性思维的影响这样的重要内容纳入评价内容。

（三）评价方式流于形式。特别是学科组研课的评价方式，尚停留在让每位评课老师对于被评价老师的课轮流发表一通“高见”或“浅见”的“动口不动手”的层次上，即：尽管每次研课时几乎每位参加评课的老师都彼此提出了一系列的“宝贵问题”，但很少有人提出解决这些“宝贵问题”的有效办法，也很少有人从这些“宝贵问题”中归纳出几个具有代表性且亟待马上解决的“典型问题”来引导大家开展专题探究、“各个击破”。一言以蔽之，我们尚没有从“解决问题”的角度来“提出问题”，真正发挥好集体研课等评价活动“以评促教”、“以评促改”的教学功能。

（四）评价标准仍然停留在把考试分数作为“最终标准”的唯分数挂帅的“老调”上。这显然是与追求多维教学目标的实现的新课程教学理念相违背的，只能让我们的教学最终倒退到“满堂灌”、“题海战”等应试教育的老路上去。

（五）容易被各种外来的评价意见特别是外来专家的评价意见“牵着鼻子走”，显得既浮躁又肤浅。究其原因，主要是我们自己尚没有深研课程标准和教材，又没有系统地学习新课程理论和新课程理念下的教育评价理论，所以我们只能盲从他人特别是所谓专家的评价意见，而且又不可能真正按照其评价意见来改进自己的教学行为，切实提高自己的教学质量。据此，我提议：由李志华副校长迅速组织各学科组长，深研新课程理念、新课程理念下的教育评价理论和各学科课程标准，然后以此为理论依据，结合我校校情、学情和教情，博采众长，群策群智，重新创建科学而有针对性的学科教学质量评价体系，制定新的评价标准和评价方案，并于下周日印发给全校一线教师征求意见，同时召开各班学习委员及学生代表联席会议征求学生意见，争取在下下周将修正稿拿出来，正式予以试行。在此之前，可以仍按现行评价方式进行教学评价。

五部分教师尚不能独立解读课程标准和教材文本

学生自主学习能力的培养，当务之急就是培养其高效自学文本的能力。作为“学高为师”的老师，理应起着良好的示范和指导作用。

可是，从我们不少老师的教学实践来看，他们连自己都不能独立解读课程标准和教材文本。无论是“导学案”的设计，还是考试试题的设计，还是平时作业的设计，他们一旦离开了各种各样的教学参考书或者网络等媒体，就束手无策，或者就只能“以其昏昏，使人昭昭”。迄今为止，有的甚至连课程标准都没有见过，却照样“理直气壮”地站在讲台上“为人师表”，大放厥词，一天复一天，一月复一月，一年复一年，不知所终„„真是误人子弟啊。

我想，我们作为老师，如果对于自己本专业内的与教学有关的文本，都不能独立解读——高效自学文本，那么，我们又怎么能够去有效地引导、帮助学生培养高效自学文本的能力呢？！怎么办？

中国有句古训说得好：“知耻则勇。”什么意思呢？意思是说，一个人，哪怕能力再不济，哪怕错误再严重，只要能懂得做人的羞耻之心，就一定有奋起直追或改过自新的勇气和决心。我们也常说，学习力是一个人或一个组织最大的竞争力。我真诚地期待：我们那些在过去的教学生涯中几乎从来没有独立解读过课程标准和教材文本的新老教师，务必从现在开始，马上尝试独立解读课程标准和教材文本，并多多向优秀同行学习，多多读书，多多给自己“充电”，一定要下苦功夫尽快彻底改变那种死死抱着“参考书”和“参考答案”不放手的照本宣科的教学方式，让自己和学生都快乐而自信地尽快回到“好好读书”、“独立思考”、“把书读懂”、“勤学好问”、“刻苦钻研”的“正道”上来。

为了在我校尽快彻底杜绝那种连老师自己都并没有把教材读懂却还要装模作样地在学生面前“指手画脚”地“教导”学生的现象的发生，尽快形成教师互帮互学、师生教学相长的教风和学风，我提议：从下下周起，在全校各年级开展全员参与的“随机赛课”活动。具体方案将于下周周日全体教师大会上予以公布，敬请期待。

亲爱的老师们，我的以上浅见，不一定完全中肯。但我相信，我们要坚定不移地将课改进行到底的心愿是息息相通的，我们要坚定不移地打造“品质教育”这个金字品牌的使命感是别无二致的。台湾有个名叫柏杨的学者曾经写了一本《丑陋的中国人》，而被社会各界有识之士评价为“爱之切，故言之也苛”。我想，我们在我校高效课堂改革即将迈入“深度改革”阶段的关键时刻，同样需要“爱之切，故言之也苛”的真知灼见，来引领我们努力前行。若我的上述意见的确存在过于苛刻之处，敬请诸位有则改之，无则加勉。预祝我校高效课堂改革早日修成正果，阔步走向全国！谢谢诸位的聆听！（全文约6400字）

第五篇：小学课改中存在的主要问题与对策

小学课改中存在的主要问题与对策

新一轮课程改革历时两年多,从新课标的培训到实施,我们亲身经历新课程改革的全过程.回顾两年来的课改实践,我们有许多成功的喜悦,也有许多困难和困惑。现就农村小学课程改革存在的主要问题与对策谈点粗浅的认识和想法。

一、存在的主要问题

(一)教师队伍整体素质水平较低,难以适应高水平新课改的要求新课改目标和目的的实现,要求教师必须以全新的教育思想观念武装头脑,必须有广博而专深的科学文化知识,必须有科学地把握和运用先进教育、教学方陆的能力,必须有与新课改理念相适应的教育教学新行为,必须有保证新课改任务顺利完成的高强教育、教学能力素质.只有拥有一支高素质的教师队伍,才能很好地完成新课改赋予我们的历史使命.在课程改革实施初期,由于我们对农村小学教师的整体素质水平估计过高,因而,初期对教师课改通识培训时简单化,功不到位,当教师还没明白是怎么回事,就开始实施,势必影响着课改的顺利实施不应有的效果,其原因是我们忽视了农付小学教师队伍亲质不良的现状.以我乡小学教师队伍客观现状为例: l、教师年龄老化,编制不足.我们学校教师平均年龄45岁,一线的教师平均年龄46岁。

2、教师知识结构差,教育教学能力偏低.我们的教师大多数是民师转正,且然通过函授学习获得了中师文凭,但是教师的专业知识和教育理论知识基础薄扇,文化底蕴差,教育教学能力普遍偏低。

3、观念、陈旧、保守落后.新的课改思想理念难以悄化理解,误认为新理念有些偏激,新教育行为学不来、学不好;旧的教育思想观念在一些同志的脑海中根深蒂固,总觉得老思想观念正确,老做法得心应手.4、教师体弱多病,家庭负担重.农村小学教师体弱多病、家庭负担直是很普遍的现象,试想这样的教师群体,一下子又是知识和技能,又是过程和方法,而且讲态度、情感、价值观,他们实在是力不从心.用同样的课标来要求我们的教师,欲速则不达、事与愿违.近几年的课改实践,很多地区搞得有声有色,效果也很突出,而我们尽管采取了件多措施,推行课改却举步维艰,收效不大,其重要原因是教师素质较低所致.因此,敬师整体素质高低是新课改是否顺利实施并取得成效的关键因素,也是当前农村小学课改工作中存在的主要问题.·(二)对课改理念理解有偏差,追求课改外在形式,而忽视课改内在实质要求 由于新课改刚开始不久,教师对新课程理念的理解不深不透,对新课程的本质认识还不够到位,即使认识到位了,也不能在实践上完全与课改要求合拍。于是,在课改过程中，就难免出现一些走偏、走调现象.具体反映在课堂教学方面突出问题是:有的教师把“教学方式转变”视为新课改成功与否的重要标志.而在教学方式转变过程中,特别将“自主、合作、探究”作为重点倡导的教学方式.但对“自主、合作、探究”在课堂上到底怎样进行,“自主、合作、探究”的本质特征和使用范围是什么,大多数教师还是处在心中无底阶段.目前,我们看到的公开课,讲合作,就是小组讨论,什么样内容都通过小组讨论来进行,而很少考虑这样的讨论是否有价值.小组合作学习的确是一种先进的学习方式,有利于学生的多方面素质的提高,但是我们所看到的小组合作学习是处于一种无政府状态,乱哄哄一团,有的根本讨论不起来,因而成了“放羊”课,白白浪费时间,收效不大.再如,有些教师认为“新课程就是要别出心裁地创新”,于是在课堂上绞尽脑汁,花样百出,出现了教育、教学过程中一些怪异现象:在教师主导和学生主体作用方面一一教师在课堂上一昧的放,不讲课堂秩序,学生发言根本不举手,只要学生高兴,老师就由着学生的性子做,课堂上只求有热闹的活动场面;在教学评价方面一一学生答对答错都会受到师生们的肯定鼓励,对知识的科学性、逻辑性和准确性也不追究;在“三维目标”任务完成方面一一过分注重教学始于学生已有的生活经验,学生学习知识的探究过程,生硬地、做作地追求情感和价值观的教育,而忽视了学科基础知识和基本技能的教学,当堂的教学任务不能及时完成,课后还要花大量时间去补课填空白,可谓是做了许多消耗大、收效小的得不偿失的事情.上述实施课改中出现的种种不正常的现象，许多人都认为是课改惹的祸，其实质是我们对课改理念没有真正消化理解，没有抓住本次课改的宗旨，导致了课改追求形式多，而忽略课改本质的要求，这是当前课改中不可忽视的问题倾向。·(三)新课改评价、考核制度相对滞后,影响着新课改顺利实施

本次课改要实现六大方面的具体目标,其中教育评价的改革是至关重要的,难度也很大.通过座谈了解,教师对当前教育评价的方法滞后有想法.就目前情况肴,社会各界、学生家长仍然以学生成绩、升学率来评价教师、评价一所学校,而学校本身,也把学生的考试分数与教师的评先、晋级、双聘等多方面挂钩,教师也是人,他们首先要保证自己的岗位,因此,课程改革的实际效果不是想象那样令人满意.今天,如果我们没有一个正确的课改放果评价、考核的标准和制度,作为激励、督导、评估课改效果的依据,就不会有课改的扎扎实实地推进,就不会有课改丰硕的成果,就不会达到课改的预期目的.·(四)劳动分配不合理,影响了教师新课改的积极性

现在是挣钱多的不干活,挣钱少的多干活,教师心理极不平衡,影响了教师工作积极性的发挥。尽管抓思想工作,抓骨干教师,但教育界的分配还是大锅饭,很难把教师的付出与实际收入相结合进行劳动分配,造成干好干坏一个样。校长的人事调动权、财权有限,说话力度小,只能靠人格、靠威信、靠感情去调动教师的积极性.在当今市场经济的条件下,没有一定物质基础的感情,将会失去感情影响行为的能动作用。单凭长时间的软化管理也会透支的,不会发挥其持久的作用。

二、解决问题的对策

针对当前农村课程改革中存在的主要问题,如果我们能从以下方面采取对策,就能保证新郎改顺利、有效地进行,取得新课改更大的成绩。

·(一)尽快提高校长和教师的整体素质,是搞好新课改工作的重要举措 大家都知道,新课改对教师素质要求是多方面的,要想有效地提高校长和全体教师的素质,这是一项战略任务,要有长期的打算,要经历一个坚持不懈地培训提高的过程,我们要做的主要工作是: l、组织教师认真学习教育理论,努力提升全员说:政理论水平。

要针对课改的任务、形势要求和教师理论学习的实际需要,采取行之有效的方式、方站,有目的、有计划、有步骤地组织教师认真学习现代教育理论,学习新一轮课改理论知识,了解、理解现代教育思想的基本内涵和要求,掌握好课改的新理念、新要求,打好教师的教育理论的基础,更新教师的陈旧思想观念,使每位教师都能形成比较正确的教育思想和教育理念,让每位教师都能在正确的教育思想观念的指导下,自觉地有效地开展课改活动。

2、开展教学基本功大练兵活动,切实提高全体教师的教育教学能力、技能素质。提高全体教师的教育教学能力,是课改顺利进行的重要保证.要依据农村小学教师教育教学能力偏低实际情况和课改对教师教育教学的能力素质的要求,开展如“三笔字”“练普通话”“五课功”等丰富多彩的教学基本功大练兵活动,奠定好教师教学基本功的功底,努力学习课改的教学新技能,使教师们具有较高的能力、技能素质,更好地适应实施新课改的需要.3、开展请进来、走出去教师培训活动,努力提升教师的素质.农村小学要根据单位财力和教师课改培训需要的实际状况,聘请本地和外地的课改专家、学者为教师进行以改方面的专题讲座,并组织教师们到本地和外地课改先进单位考察学习,以提高教师们的课改的思想认识和理论水平,开阔教师的课改视野,丰富教师的课改经验,并力求把学习到的先进的思想理念、工作经验运用到自己具体的教育教学实践中,让教师在课改“听、看、做”良好的环境中不断提升自身素质,更好地友挥自身课改的积极主动性,确保课改的质量。

4、为教师创设宽松的工作环境,发挥教师课改主力军的作用。

学校和教育主管部门,在推进课改工作的过程中,要自觉地为教师着想,努力为教师减负,必须减掉一些劳而无功却又束缚教师专业发展的重形式无意义的东西,让教师在课改方面有更大的自主权和自由度,让教师有更多的时间去学习课改、实践课改、总结反思课改和提高课改水平.5、因材施教,搞好教师素质培训。

每-个单位教师们个体诸方面存在着千差万别的差异,要针对教师的年龄特点、原有知识、能力水平、需要、兴趣特征的实际情况,因材施教、按需施教,提出不同的提升素质的要求,充分发挥和调动每个教师努力学习、参与谋改的主动性.各级教研部门也要为不同层次的教师搭建不同的成长平台,给教师更多学习、发展和展示的机会,使每个教师的素质切实得到进一步的提高.(二)正确把握先进的教学方式的实质,有的放矢地运用好先进的教学方式在课改实施中,要转变传统教育中陈旧的教学方式,其中大力提倡“自主、探究和合作”的学习方式,这无疑是合理的、正确的.作为一个学校,作为每一个课改的实施者,一定要通过学习、探讨和研究,对“自主、探究和合作”学习方式的实质进行正确把握:不仅知晓每一种学习方式的内涵是什么,而且要掌握其各自的优缺点、使用的对象和范围;不仅要知道每一种学习方式运用的意义、作用是什么,而且要清楚每一种学习方式运用时的操作要领是什么。只有这样,才能科学、有效地使用先进的教学方式;只有这样,才能消除只顾“热闹”表而形式,不求“自主、探究和合作”学习方式实姓的倾向。

·(三)要尽快出台评价、考核课改效果制度,是保证新课改质量的必要手段 如例正确地评价、考核新课·改的业绩,对课改能否顺利实施、能否取得实效有着重要的影响。为此,学校领导要转变传统的评价思想观念,要深入实际,根据课改的目标要求,制定出评价、考核课改工作标准和制度,用于导向、督导、评价考核课改的实际工作.不仅注重课改工作过程的评价,而且注重课改工作的结果的评价.决不能以分数、升学率作为评价学校、教师的唯一的标准.教与学的考核一定要搞,但怎么和考核挂钩,考核的目的是什么,必须有个科学、正确的思路和依据,真正建立健全科学的课改评价体系,真正发挥评价考接在课改巾的积极作用,以推动课改全面、有效地实施,确保课改中的教育教学质量.·(四)改革人事制度和分配制度,是保证课改顺利进行的主要措施

首先,要调整小学教师比例,增加编制。对那些年龄大,有病不能正常工作的人要适当调整,以此保证小学教师年龄年轻化,以满足孩子的心理需求,我们要尽快改变那种老爷爷、老奶奶教一年级学生的现象.其次,要完善校长负责制.位校长真正能有敬地把人力和财务管理起来,真正发挥其课改的组织者、领导者、开发者等作用.最后,要改革分配制度.实行真正意义上的多劳多得的分配制度,消除分配不公的不良现象,充分调动教师们勇于工作的积极主动性.新课改是大势所趋,我们要不负历史赋予的课改使命,用正确的思想观念,用科学的方法,扎扎实实地推进新课改,认真地分析、解决课改的新问题,努力探索课改的新思路,为继续深化课改,为教育事业振兴与发展做出贡献.