刘濯源专题讲座《思维可视化与教育教学的有效整合》

第一篇：刘濯源专题讲座《思维可视化与教育教学的有效整合》

刘濯源专题讲座《思维可视化与教育教学的有效整合》

刘濯源老师： 教育绝不可急功近利，最好的教育是跟着孩子内在的心智成长规律去走，否则不仅仅是无效，很可能是负效！

刘濯源老师： 当下有很多家长不务〝根本〞：常以爱的名义，让孩子过早、过多练习各种时髦的技艺或是死记硬背各种流行的知识，表面上似有收获，实际上是在摧毁孩子的心智，真是拣了芝麻，丟了西瓜，要了面子，丟了里子，更恰当的比喻是〝收了花叶，毁了根基〞！刘濯源老师： 量变不一定产生质变，而且不是所有的质变都是好的质变。死记硬背和题海战术所产生的质变就是一种不好的质变，因为它会导致学生习得性愚钝（不思考、浅思考）！刘濯源语录： 什么是坏教育？就是通过机械灌输把你教笨，然后再骂你笨蛋！用错了方法，最后还把责任推给孩子。这就是坏教育的逻辑！刘濯源老师： 胜任的学习是知识难度与思维能力高度匹配。不胜任的学习是知识的难度上去了，但思维的发展却停滞了，甚至下降了。令人悲伤的现实：不胜任的学习者是大多数。更令人悲伤的是这些大多数都是被制造出来的！刘濯源老师： 虽然，我们提出了思维可视化，但是我们不能鼓吹可视化，因为可视化是手段，更重要的是结构化（知识网络建构之本质）。刘濯源老师： 把简单的东西看得简单，把复杂的问题看得复杂，不是学习高手。真正的高手是能把简单的问题看出深刻的内涵，把深刻的东西总结出简单的规律。刘濯源老师： 学科知识体系的建构过程没那么复杂，也不是那么简单，可以概括为四个步骤：提点――连线――构面――成体！刘濯源老师： 掌握结构的相似性，学习就变得异常简单！知识难以迀移，但知识的内在结构、策略是可以迁移的。刘濯源老师： 学科思维导图≠博赞思维导图，思维导图与学科思维导图长得很像，本质在于思考方式不同，当然目的也有差异。

刘濯源老师第一个对学科思维导图进行了分型，使它能更有效地应用于一线教学。刘濯源老师： 让我们很难过的一件事：学生学了这么多年却不知道什么叫理解，不理解的学习必然依赖死记硬背，囫囵吞枣，一知半解。从我们思维可视化的视角看〝理解〞：理解=知识建构=学科思维导图绘制。刘濯源老师： 思维导图不是画了就有效，必须把学科规律、考试规律、思维规律、心理规律融在其中才能真正产生效能。刘濯源老师： 思维导图的运用层次：为了画图而画图――没用；为了提高记忆效率――小用；为了建构知识――大用；为了发展心智――妙用。刘濯源团队原创学科思维导图欣赏价值在图内，功夫在图外声明：以下作品均属原创，版权所有，不得盗用，因学术交流使用请标明出处，不得用作商业用途。刘濯源2008出版《赢在学习力》书中部分图例刘濯源老师十年前出版的这本书已经成为很多机构学习方法培训的宝典（当然，大部分是盗版）。刘濯源团队2010年出版《学科思维导图高效学习模板》部分图例初中历史学科思维导图初中数学学科思维导图初中物理学科思维导图初中语文学科思维导图高中生物学科思维导图高中地理学科思维导图高中物理学科思维导图高中化学学科思维导图刘濯源2011年课题研究内部手册部分图例

刘濯源老师16年坚持原创：所著所讲，没有一张图、没有一句话不是原创！

刘濯源研究团队16年坚持求精：每一个关键词、每一条线都要求究竟！为了恪守对职业的尊敬：刘濯源老师及所带领的研究团队甘守寂默，不吝心血，孜孜以求，躬身皓首，付出十六载年华，将思维可视化教学体系从高中一直研究到幼儿园。然，令人伤感的是一些个人和机构私自盗用，博名取利，同时因缺乏对原创内容的理解，一知半解，胡乱解读，不但影响了作品的价值，也伤害了研究团队的感情！我们希望大家共同监督，使自觉尊重他人劳动成果和知识产权成为一种文明的习惯。做对了，做透了，教育就是一件令人陶醉的事；做错了，做浮了，教育就是一件极其误人的事。刘濯源思维可视化团队始终认认真真、踏踏实实做有品质的教育，坚持原创、坚守品质，让教育看见思考的力量！每一张图都倾注着原创者的心血；每一条规律都凝结着原创者的深思笃虑。原创是值得尊重的，也应该被尊重，只有这样，创新才能持续，民族的未来才有希望！

第二篇：听刘濯源教授《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》讲座有感

听刘濯源教授《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》讲座有感

“+、-、×、÷”教学新风景

漳州市第二实验小学 陈淑华

8月2日研修开班了，即聆听了华东师范大学现代教育技术研究所思维可视化教学实验中心主任，中国思维可视化教学模式系统架构设计者，总培训指导师，中国区域课改共同体特聘专家---刘濯源教授为我们带来《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》的知识盛宴。刘教授旁征博引，实例生动，语言幽默，更新了我们的教学理念，开阔了我们的眼界，下面且借用数学的“+、-、×、÷”来谈谈听此次讲座的感受：

一、“+”——加强自主探究学习

刘教授讲到我国学生现在的教育现状——“增其技而堕其心，强其识而弱其智。学生没有自己的爱好，没有自己的探究，没有自己梦想，没有学习力。”这样的现状，这样的学生不由让我想起：花博会看到的一盆盆被园艺工人精雕细琢的盆景，没有自主生长的权利，只能遵循着园艺工人的意愿成长，美得太“家化”了。其实，学生天生就喜欢自主探索，这是天性，是最重要的学习途径。然而长期以来，无论是备课还是上课，我们总是一厢情愿去理解教材，把握教材，精心设计“教学高招”。上课时直接教学生如何做，甚至举手代劳，更有甚者把教参中的“标准答案”一字不落地抄给学生。学生被剥夺了参与学习的机会，长期没有了“自主学习”的权利，慢慢地他们的学习热情越来越淡漠，能力越来越差，久而久之，他们没有了自己的思想，完全被塑造成一个个循规蹈矩，亦步亦趋跟着教师的节拍向前走的“木偶”。我想，今后，应该树立以生为本，让学生会学习，会思考，充分发挥学生的主观能动性，真正做个学习的主人。

二、“-”——减少“题海战术”训练

讲座中，刘教授谈到现在教学方式和方法——教师为了提高学生成绩，挤时间，抢时间，霸占时间，大量、重复、机械地向学生灌输知识；学生则长期陷入“死记硬背”和“题海战术”之中，身心疲惫，晕头转向。反思我们的教学，这样的情景似乎是“常客”。这，只会扼杀学生的思考力。以后，我们应减少学生的“题海战术”训练，让学生学会理解记忆（结构+意义）。学会对题目进行提要素，理关系，建结构。把教学关注点从“知识”转移到“思维”，从而持续提升学生的思维能力。

三、“×”——倍增学生学习效能

能倍增教学效能的学科思维可视化技术是高效的学习模板：学科思维导图——知识结构化，学科规律模型——解题模型化。它能实现零散知识系统化、隐性思维显性化、解题规律模型化，通过提要素—理关系—建结构，使教学从“知识层”深入到“思维层”。聆听专家的声音，感悟教育的真谛。我对科学教育思维有了一些理解，以后在教学中会尝试把这种科学的思维方法应用到教学中，激发学生的学习兴趣，让学生从沉重的学习负担中解脱出来。以此点燃学生“学习”的火把，让学习成为乐趣，让他们在快乐中学习，在学习中快乐。

四、“÷”——除去内容繁琐分析

于教学内容，刘教授建议老师们摈弃繁琐的讲解分析，学会提炼精华，透过现象看本质。是的，“十万个为什么”式的语文教学方法把原本蕴涵着美的文本材料瓦解得支离破碎，不仅美感荡然无存，课堂也成为一潭死水。“是什么”、“怎么样”、“为什么”这些束缚学生思维的桎梏应被彻底清除。在课堂上，教师对学生更多的应是唤醒，而不是灌输，更多的是引领，而不是强迫。正所谓“删繁就简三秋树，领异标新二月花”。“思维可视化技术”应该就是那朵最美的二月花。

第三篇：听刘濯源教授《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》

找寻绿色思维里燃烧的生命

——听刘濯源教授《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》

龙文区实验小学 郭耀梅

刘教授所研究的思维可视化高效教学体系，从思维和心理两个维度阐述了学习力对人终身发展的重要性，提出心智时代的教育，不靠记忆而靠思考，太多老师把课堂教学理解为知识教育，太多家长把享乐家教误解为快乐家教，那些无法体验生命燃烧之感的孩子们如何有梦想有力量？作为教师，是否点燃学生的绿色思维，是否触发学生的学习原动力，便决定了我们的课堂是否有效。

于是，思维导图在刘教授所研究的学校里成了师生学习力的可视的成果。一本教材提炼成一张思维导图，科学的方法帮助学生学习，更教会学生思考，还有什么能够难倒富有思考力和行动力的孩子们？一张张白纸，绘制成一朵朵五彩的思维之花，闪烁着智慧的光芒，这何尝不是教师和学生在课堂里的生命的燃烧、梦想的酝酿？

第四篇：听刘濯源教授思维建模课程有感

感受思维的盛宴——听刘濯源教授思维建模课程有感

2015年4月27日有幸在北京参加了中国教育学会“十二五”科研规划课题——“中小学生学习力培养的研究”总课题组举办的“学科建模”专题培训会议，其中对28日刘濯源教授的《基于思维可视化的中小学生学习力发展策略》第2阶：思维建模课程，感触颇深！

以前对学科思维建模只是懵懵懂懂的认识，听过物理建模，数学建模，但第一次听到所有学科都可以建模，课程中，刘濯源教授不仅提出了学科建模思想策略，还针对具体的中小学语文（识字、阅读、写作），数学（概念、关系、策略）的学科模型进行了实例解析：

特别是讲完“三维三阶”识字体系后，课间就见校长们都争先恐后去预约做实验校。整个课程真是精彩，既有理论的高度，思维的深度，又有实例阐释，具体建模的操作方法；再加上刘濯源教授睿智风趣的语言，既全面系统，又深入浅出、通俗易懂的讲授，全程笑声连连，掌声不断，听得大家都不想去厕所。

当这场思维的盛宴在大家的掌声和笑声中落幕时，我的心久久未平静，我兴奋于自己听完刘濯源教授课后对学科思维建模的全新认识，也兴奋于自己找到了本学科教学的发展方向。

感恩俺们校长给我这么好的学习机会，更感恩于刘濯源教授的思维可视化研发团队，能十五年如一日的着力于思维研究，更能深入到我们的学科教学和课堂建设，这让我真正体验到刘濯源教授所讲的思维可视化与学科教学结合带来的强大力量，有一种拨云见日，豁然开朗的感觉。真心期待刘濯源教授下一次的课程。

第五篇：刘冬梅 有效教学(四川教育)

试论有效教学

——兼评四川双流棠湖中学的“三段教学”

武汉市教育科学研究院

刘冬梅

（一）“有效教学”已经成为广大教师耳熟能详的词汇了，今日的“有效”已成为评价教学的重要标准。但什么样的教学才能称为有效教学，什么样的课堂才是有效课堂呢？在讨论这个问题之前，首先要界定清楚有效教学的定义。钟启泉、崔允漷等主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》一书中，对有效教学是这样定义的：“有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。”“具体地说，有效教学的理念主要包括下列内容：有效教学关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；更多地关注可测性或量化；需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为；有效教学也是一套策略。”在这个定义中，有效教学被称之为一种理念，而不是简单的行为过程，它既要求关注教师的“教”，也要求关注学生的“学”，而“学”的结果又反映出“教”的效益，效益之后教师要对自己的教学进行反思，从而进一步的增强教学的效果。这个定义中，最关注的是学生，认为有效的标准是通过教师一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。

针对“有效教学”，余文森教授在其《教学有效性究竟指什么》一文中也认为：“从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教„„从教育学角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展。”学生获得什么样的发展，才能称之为有效呢？余教授解释为：“发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合；就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区；就其形式而言，存在内在发展与外在发展；就其机制而言，有预设性发展和生成性发展；就其时间而言，有眼前发展和终身发展；就其主体而言，有学生发展和教师发展„„以上六个方面是我们新课程考察有效性和发展性的专业向度。”

上述两种定义，都把重点集中在学生的发展上，简单地说，课堂教学“有效性”评价的最终依据即是能否有利于学生的进步与发展，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有“效”，这个“效”有多大，关键是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学、不愿意学、学得很乏味、甚至上课睡觉吵闹，即使教师的教学手段再高超，也是“无效”或“低效”的教学。所以，“课堂教学的有效性特征（或表现）可以列举很多，但最核心的一点是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学”。概况地说，衡量一堂课是不是有效，首先是学生的学习及心智是不是得到发展；其次是教师的教学通过一定的活动是不是真的能促进学生的发展。只有“教”与“学”的妥善结合，教学才能称为有效教学。

（二）明确了什么是有效教学后，具体如何操作才能使教学更为有效，则成为广大教师关注的问题。在2010年3月27、28日全国高中新课程有效教学研讨会上，四川双流棠湖中学的“三段教学”成为典型案例，作为有效教学的一种模式被提了出来。

棠湖中学的“三段教学”实施流程包括：

课前三段

独立预习：明确目标、自主预习、独立思考；

个别指导：目标任务、重点指导、学情了解； 生成问题：勾画圈点、发现问题、疑问待解。

课中三段

创境设问：创设情景、呈现目标、问题展示；

互动解疑：合作探究、引发讨论、相互评价；

归纳拓展：归纳知识、收获展示、拓展应用。课后三段

作业巩固：独立作业、质量评价、知识巩固；

复习记忆：及时复习、规律记忆、知识网络；

测评迁移：考试测评、查漏补缺、知识迁移。

课前三段是学生主动生成问题的阶段，学生在学科自习课中要独立思考，要发现问题，要学会生成问题。课中三段是师生互动解决问题的阶段，在课堂教学中，教师以“五导”（激情、活动、思维、训练、延伸）体现教师的主导作用，并以活动为载体，激活师生互动，激发学生“五动”（眼、耳、脑、手、口）的主体作用，从而解决学生“为何学”、“如何学”、“学何用”这三个问题。课后三段是反思升华拓展问题的阶段，学生通过课后作业增强理解，复习归纳形成知识网络，并通过考试监测学习效果。

在棠湖中学的“三段教学”中，教师与学生的责任有明确的区分，学习效果非常明显。笔者随堂听了该校高一语文、历史、地理等课程，认为“三段教学”能够体现有效教学的内涵，“有效性”表征比较明显。其教学特点主要有：

第一，通过“三段学习”，学生学习方式发生变化，“学”的负担减轻，但效果较为显著。学生经过课前预习、课中拓展、课后巩固后，不仅能有效掌握所学知识点，还能学会“学习”，学会发现问题，锻炼自主解决问题的能力，学习力非常强。在这个过程中，学生掌握了的知识、锻炼了能力、拓展了视野、培养了团队合作的精神，第二，通过“三段教学”，教师教学方式彻底改变，“教”的效益非常明显。传统教学中，教师教的非常辛苦，每节课、每个知识点，教师不讲清楚是无法释怀的，我们常常可以看到传统课堂上教师的辛苦——黑板满满的、教诲满满的，但效果往往是浅浅的。而“三段教学”把教师解放了出来，教师的作用是“引导”，不是“满堂灌”。棠中教师把课堂放给了学生，让学生自己去展示问题，合作解决问题、归纳问题，教师不再一一列举知识点。让笔者难以忘怀的是棠中的一些课堂上，几乎没有教师的声音，课堂完全由学生掌控。不过这个课堂是有序的、有目标的，教师已经教会了学生如何去“学”，教与学的目的性很强。

第三，通过“三段教学”，学生的身心得以良性发展。传统课堂中，即使是特级教师，也难以顾及到每个学生的身心发展，一些学困生成为传统课堂的牺牲品，他们没有兴趣、没有动力、没有信心去学习，成为被忽视的群体。在棠中课堂上，每位学生都有锻炼的机会，每位学生都有解决问题的任务，他们的信心、他们的兴趣，随着时间和知识的累积，在慢慢增长着，他们要不时的展现自己，展现自己语言表达、问题解决和合作学习等等各个方面的能力，他们学习的主动性、积极性被充分调动起来。

第四，“三段教学”评价体系完善、健全。评价机制是教学改革的动力，全面、有效的评价能激发师生教与学的潜能。棠湖中学的评价方式有合作小组内评价、学科代表评价、任课教师综合评价，综合上述三个层次的评价，任课教师确定每月的学科明星和学科明星小组，给予相应的奖励。而且，班主任把各层次的评价纳入到学生的成长记录中，以此作为班级、学校评优选先的依据。有效的评价才能促进有效的教学，棠中的评价体系较为全面、健全。

曾经有一项心理学研究实验，结果显示“只依靠教师教授知识，学生的记住率只有5%，靠教师演示也只有30%的记住率，但是，如果发动学生讨论则可以达到50%，指导学生实践后则有70%的记住率，让学生教别人（或合作学习），那记住率高达95%。”实践表明，“三段教学”是在让学生教别人（合作学习），学习效果较为突出，的确体现了“以学生为主体，教师为主导”的教学理念。这种教学模式激发了学生的学习热情，锻炼了学生的学习能力，提高了学生学习的积极性、主动性。

棠湖中学的“三段教学”模式在实践的检验中是比较成功的，不过笔者认为“三段教学”还有需要完善的地方。首先，有效教学的“有效性”评价的最终依据，是教学活动能否有利于学生的进步与发展。学生的进步与发展，是“知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合”。在“三段教学”中，知识、技能、过程、方法的操作与效果是显而易见的，但情感、态度与价值观的培养却显得较为单薄。笔者随堂所听的语文课是莫泊桑的《项链》，课堂上，学生们对小说的构思、人物形象的解读以及畅谈感想时都表现出高超的技艺和口才，但细细品来，总觉得的有意犹未尽之处，感觉课堂上多了对问题的技巧性应对，而少了一种对文学美的欣赏。还有，历史课讲的是抗日战争的一节，课前学生们动手搜集了许多有关敌后抗战的素材，如地雷战、地道战等，课堂上教师也让学生充分展示了他们所搜集的素材，课堂气氛很轻松，问题讨论的也很顺利。不过，情感、态度、价值观的教育应该是本节课出彩的地方，可笔者并没有感受到，笔者感受的只是学生对问题总结概况的娴熟。知识、技能的训练与培养固然很重要，可从人的长远发展来说，人文素养的培养也是不能忽视的。

其次，“三段教学”模式类似于上世纪20年代美国所试验过的“道尔顿制”，这是一种问题解决式的教学，比较强调个性的差异。通过学习，学生探究问题和解决问题的能力较强，但知识的系统性却较弱。虽然棠湖中学的“三段教学”提倡结构化备课和结构化预习，但这种结构化并不代表知识的系统化。在学习的过程中，学科知识的系统性如何体现仍是一个需要讨论的问题。

最后，“三段教学”模式应对的依然是“高考”。高考问题是今天高中课程改革的“瓶颈”，许多教学模式如果不能适应高考，则被认为是无效的。棠湖中学的“三段教学”以其应对高考的显著性，而被提倡起来。假设棠湖中学的高考升学率较低，是否能说“三段教学”无效？反之亦然。“三段教学”的课前、课中和课堂完全以问题穿插，学生们沉浸在“问题”的海洋中，是否会出现“问题疲惫感”？

在有效教学中，最重要的是有效的让学生进步或发展，关注点是学生。学生在学习中，既能掌握知识，又能获得技能、情感等方方面面的发展，这样教师才能真正地实现有效教学。除此，教师的“教”也不能忽视，“教”是一个前提，如果没有“教”，学生也不会“学”，更不会创造性地去学。只有教师潜移默化的教会了学生去“学”，学生才会在“会学”之后主动去学。只是教师需要注意的是，有效的“教”的涵义不再是单纯的讲解和传授，更多的是对知识的引领和指导。

（三）众所周知，教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是课堂教学，课堂教学的核心是教师。在有效教学中，如果没有教师正确的教学策略的参与，有效性无从所谈，教师教学策略的使用至关重要。通常教师的教学策略包括教学准备策略、教学实施策略和教学评价策略，其中关键是实施策略。

在教学实施策略中，教师课堂行为的表现，即课堂教学策略的使用非常关键，这之中需要教师对教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式有充分的应对。具体来说，首先，在教学内容的呈现方式上，教师须时刻围绕三维目标进行。三维目标整合了知识的三大属性，即客观性、过程性、动力性，在本质上是一种整体的、广义的知识观，之中忽略哪个目标，所选策略都不能称为完善。而且，不同的教学内容、不同的科目，所采取的应对策略应有不同。如果所有科目都采取相同的策略应对，那科目自身的独特性无从体现。

其次，学生学习方式的变革，是课堂教学关注的核心。在改变学生的学习中，不能简单的认为学生参与解决一些知识点、问题就表明学生转变了“接受式”的学习习惯。基本的问题解决是学生最初级的能力，只有自主超越问题、发现更深层的问题，或在问题又出现问题时，能及时调整思维方向，能条件反射般的在问题纠葛中理清思路，以及养成无教师监督下的知识力的层级递升，才能视为良性的学习方式。还有，教师在课堂教学中教学方式的策略应对，要由传统的“知识传递方式”向“知识建构方式”转变。教师在课堂教学中，不是简单的传递知识，而是要把学生已有的知识与特定的情景、社会生活实践联系起来，把知识内化，引导学生自我建构知识。教师是在创造、引导学生，不是定制、加工学生。

最后，课堂教学中教师要注重师生互动，互动的尺度需把握好。一节课没有一个学生主动参与，课堂气氛死气沉沉，肯定会影响教学效果。但尺度太大，学生像赶集一般，貌似在讨论问题，其实却一无所获。在课堂教学中，问题式教学是一种较为有效的教学模式，它既能让学生有效的掌握知识点，也能培养学生自主学习的能力。不过，学生在掌握知识的同时，对知识产生过程的认识也不能被忽视。在课堂教学策略的使用中，数理科的老师要带领学生发现数理演变的奥妙，人文科的老师要引领学生体味人文情怀，而不是要求教师用一道道题目去量化课堂。我们关注的应该是“人”的教育，而不是“物”的教育；衡量的应该是“素质”，而不是“成绩”。所以，问题式教学如何兼顾“量化”和“情怀”，是问题式教学还需探讨的地方。

陶行知在《创造宣言》中有一句话：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐，是他创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生。”所以，教师的有效教学的一个境界是教师能培养出“值得教师自己崇拜的人”。真正的有效教学，既是教师创造了不断进步或发展的学生，同时学生也创造了教师的进步与发展。

（该文发表于《四川教育》，2010年6月）