幼儿园集体学的习活动中教师有效回应策略的研究

第一篇：幼儿园集体学的习活动中教师有效回应策略的研究

幼儿园集体学习活动中教师有效回应策略的研究

课题中期小结

关于集体活动中教师的回应

教师回应是指教师对幼儿的活动进行价值判断，分析捕捉有价值的问题，从幼儿的问题出发，适时地引导，给予适当的支持，以促进孩子更有效地学习。这个过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构的互动过程，从中孩子们的思维被激活，在将新旧经验结合起来的同时产生许多新的的想法，促进幼儿用自己的头脑、用自己的观点，去思考和解决问题，使发现和回应步步相扣，教师的回应作用还可以让他们参与活动的兴趣变得越来越浓、越来越持久、越来越深入，不断提高孩子的探索意识，培养探索精神，也是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径，促使个别幼儿散点式的问题引起大部份孩子的共鸣。对提高教师的教育教学和专业水平具有重要意义。

在新课程改革的背景下，如何有效的回应幼儿，是每一位教师必须思考和探索的。学习是个体的行为，但集体学习具有与个体学习不一样的品质，集体学习的内容丰富，能把认知、情感、美学等各个方面的学习联系起来，是相对较为普遍，较为频繁，也较为集中的活动。通过集体内部的比较、讨论、修正等途径可以达到个体独自学习不能达到的意义。集体活动常常成为我们实践研究的主要载体。由此我们认为，幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效是十分必要的。

研究目的、方法和研究阶段 课题研究的目的

教师的回应能力是我们平时在教学中实实在在接触到的课题，国内外专家、同行的多项研究成果使教师们对回应的价值有了一定的了解，但这些研究并非是建立在新课程背景下的，在二期课改理念引导下，教师们普遍感到缺乏针对性实践操作的依据。部分研究则侧重于生成活动中的回应，而生成活动对于我们农村幼儿教师而言显然是拔高了，作为教育观念相对滞后的农村幼儿教师，我们需要了解、探索一些更适合于本地区教师发展现状的集体活动中有效回应幼儿的一般模式，以切实提高农村幼儿教师的教学专业能力，对于农村幼儿教师的发展具有 重要意义。

集体活动中教师有效回应策略的研究是农村幼儿教师实践新课程的桥梁，是领会二期课改精神的台阶，是促进教师专业成长的摇篮。幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效也是十分必要的。

我们期望农村幼儿教师在集体活动中也能以积极、适当的方式回应幼儿，提供帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径，尊重幼儿的兴趣所向，即时维护和生成幼儿有价值的活动内容，构建动态的师幼共同学习、共同构建的互动过程，从而发展幼儿的个性和特长，为其终生发展奠定基础，真正做到幼儿活动的支持者、引导者。

研究实践目标：

（1）以集体活动为切入点，探索教师有效回应幼儿的策略，提供指导方案和实践操作的依据。

（2）以研究有效回应策略为抓手，切实提高农村幼儿园教师的教学实践能力。

2、研究的主要方法

（1）行动研究法。（主要研究方法）

行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。我们将以实践的形式展开研究，运用行动研究法，梳理每个教师在回应幼儿方面存在的优势和不足之处，进行研究、实践、反思、再实践的研究流程，有针对性地探索有效回应的策略。形式主要有：研讨课、随堂课、跟踪课、异地课、展示课等；

（2）对比观察法（辅助研究法）

开展成熟教师与新教师的对比课，在对比中找寻共性和个性之处，剖析原因，探索个性化的回应策略。

（3）经验总结法（辅助研究法）

运用经验总结法，适时梳理实践经验，提炼有效回应策略。主要形式有：（1）、教研活动；（2）、专题讲座；（3）辩论赛；（4）、每周一得等。

2（4）案例分析法（辅助研究法）

通过典型案例分析、总结、提炼有效的研究方法。研究实施阶段

第一阶段：准备阶段：2008年3月——2008年5月 成立专项课题组，制定实践研究计划和方案；

邀请区教研室专家和区一线骨干教师进行师幼互动（教师有效回应幼儿）专题讲座。

第二阶段：实践实施阶段：

2008年5月——2008年12月（第一阶段）（1）理论学习

借助网络、图书资源组织课题组成员围绕“集体活动”、“师幼互动”、“有效回应”等线索展开理论学习活动，收集相应理论材料，提高研究人员对集体学习活动中教师有效回应的认识和理解。

（2）进行课堂实践活动，以一课三研的方式在比较、反思、验证中梳理有效回应策略；

（3）以案例的形式记录教师在集体活动中回应幼儿的实况以及思考、调整内容，从中了解园内教师集体学习活动中师幼互动特点及效果，以便及时进行研讨帮助。

三、研究过程

（一）分析二期课改背景下农村教师回应行为的主要问题及形成原因： 在师幼互动的教育活动中，教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点，实施弹性的教学管理方法，创设真正意义上的师幼互动模式，才能最大限度地促进幼儿的发展。但旧的观念还在影响着教师的教育行为，在幼儿园的课例研讨活动中，教师们普遍意识到自己在回应幼儿方面存在着很大的欠缺，新教师喜欢反复重复幼儿的回答，缺少提升的能力。幼职教师有回应幼儿的意识，但以表扬鼓励为主，灌输、说教多，缺少回应的技巧。具体表现为：(一)幼职教师漠然处置型：对幼儿的问题不闻也不问，表现为：教师预设意识强，活动中缺乏对幼儿的关注。

（二）新手教师蜻蜓点水型：对幼儿的问题轻轻点过，没有及时抓住究底。表现：很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，3 但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时、有效回应。

（三）新手教师避重就轻型：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍；

（四）新手教师束手无策型：面临幼儿问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。

（五）新手、幼职教师答非所问型：对幼儿即发需要与问题缺乏敏感度，没有针对幼儿的问题作出应答，不能分析和解读活动中隐含的价值和闪光点。

（六）幼职教师表扬肯定型：能回应幼儿，但常常是表扬和鼓励。具体表现为灌输、说教多，缺少回应技巧、概括和提升。很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时、有效回应。

在围绕“集体学习活动中教师有效回应行为”进行的问卷调查中，教师们普遍认为二期课改背景下影响有效回应的主要因素有一下几点：

专业能力弱。（师资分布层次低，幼职教师长期以来受传统教育观念影响，活动组织以单向传授为主，认知意识强；新手教师普遍从非师范类学校毕业，缺少系统的幼儿教育理论知识。）

教师对幼儿年龄特点欠缺了解和把握，回应随意性强，缺少目的性。幼儿园地理环境较为偏僻，教师外出学习的机会相对少，难以把握二期课改精髓。

本地区家长观念滞后，强调认知方面的学习，给教师实践二期课改带来了很大的压力。

教师应采取怎样的回应策略关注幼儿的发展需要，支持和推动幼儿的发展是目前众多幼儿教师较为困惑的一个问题，尤其是对于教育理念相对滞后，教育视角相对狭隘的乡村幼儿教师而言更是难以驾驭。

（二）梳理教师回应行为与集体活动各教育要素之间的关系。

1、慎重选择活动内容，切实制定活动目标，明确回应意义。

如果说内容是集体活动开展的精髓，则目标是活动开展的灵魂，集体学习活动中内容是目标预设的载体，目标是教师回应行为的最终达成点，即教师的回应是为达成目标服务的。

集体活动目标的制定有助于教师把握活动的方向，有助于明确幼儿经验的提 4 升点，从而产生良好的师幼互动和有效回应行为。因此，我们制定目标时就要考虑本次活动目标追求的是什么，是否有利于幼儿终身发展；目标是否具有针对性和全面性，符合幼儿的年龄特点；是否建立在幼儿的现有经验上，是否实现教育目标的整合等问题。

例如：在以一课三研的方式实践小班美术创作活动《能干的小手》时，第一教时预设目标是：

1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆印画，感受宣纸轻薄、吸水的特性。

2、在与同伴合作操作的过程中体验相互商量、互相帮助的快乐。

3、对色彩感兴趣，喜欢自己和同伴的作品，乐意表达。整个活动过程中环节显得多而杂，幼儿虽然玩的很投入，但教育价值不清晰，教师的回应缺乏主线、随意性强。于是在活动后的研讨中，教师们发现产生这一现象的原因是活动目标制定缺少针对性，切入点多、涉及面广，教师难以把握。第一条目标中即涉及了美术方面的要求，又包含了科常方面的内容；第二条目标要求商讨、互助，这对于小班第一学期幼儿而言难度过大。于是在第二次实践活动前我们将目标进行了调整：

1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆作画。

2、对色彩感兴趣，喜欢自己和同伴的作品，乐意表达。整个过程中教师将活动重点放在大胆作画和作品解读上，明确了回应的方向和意义，师幼互动显得轻松而自然有序。

2、优化活动过程，丰富回应内涵。指南中提出：教师的教育方式应以激发幼儿主动探索、自主活动为主。只有在幼儿感兴趣的活动中，他们才会积极投入参与其中，也才会有良好的师幼互动。试想一下，假如幼儿对一个活动毫无参与兴趣，表现木纳、被动，那么在这样的活动中何来有效回应？

在设计活动时教师应更多的考虑如何体现幼儿主动地、富有个性化的学习？如何在活动过程中为幼儿创设活动与表现的机会与条件？

首先，要明确活动设置的几个关键性的环节，各环节层层递进、有机联系。

其次，在设计活动时应关注教与学的方式，活动的环节多考虑给予幼儿主动发现问题、自主表达的空间，尽量创设条件让幼儿通过直接体验来学习，获得学习、探索以及与人合作、交流的乐趣。变原先被动的接受式学习为主动探究式、体验式的学习，帮助幼儿积累感性经验。

再次，在活动过程设计时还需考虑幼儿的个体差异，以满足幼儿不同的学习方式和认知风格，亦可采用不同组织形式、提供不同的材料来支持孩子富有个性 5 和创造性的学习与探索，表达与表现。

（三）教师教学技能与集体活动中有效回应的关系

教师是集体活动开展的主导者，教师在活动中回应效果将直接影响整个活动的有序开展。教学实践中我们发现教师个人教育教学技能发展程度对活动中的回应状态产生关键作用。那么如何来提高教师的教学技能呢？教师在组织集体学习活动中应注意些什么呢？

1、以课题案例为载体，提高反思能力

案例分析具有客观、形象、生动、理论联系实践的特点，是促进幼儿教师专业成长、推动幼儿园整体发展的重要手段。教师在解读案例的过程中更易于将他人的困惑、点滴经验与自己的教学实践联系起来，从而产生感悟。

如在解读课题案例《小小营养师》时，教师们对案例中的一段分析产生了共鸣。认为教师的回应与集体活动目标预设恰当与否有关，实录1中目标预设过于宽泛笼统，教师无法准确把握重难点，回应多以顺应和重复幼儿为主。实录2中目标调整具有针对性，教师根据大班幼儿年龄特点选择荤素搭配作为切入点，在明确活动主线的基础上产生了良好的师幼互动，回应既能积极引导幼儿投入活动又兼顾提升、小结、分享的作用。分析中，教师们主动交流了自己实践中的类似困惑，以及解读案例后的收获。

2、关注基本经验，把握新经验的获取

我们都知道，幼儿的学习源于生活，凡是幼儿所感兴趣的，符合生活经验和认知规律的内容才是他们所关注和易于接受的。由此可以看出，了解幼儿原有学习经验是展开教学活动的关键。教师在预设学习活动时，必须关注幼儿的已有经验，了解其与新经验之间的链接点，以幼儿的兴趣、需要为阶梯，把握最近发展区有效组织活动。

例如：在大班阅读活动《名字真有趣》开展前期，教师组织了一次谈话活动“名字的秘密”，交流中发现班中大部分孩子缺少对名字的关注，仅把名字当成是一种称呼或代号。于是，教师设计了一些相关调查表，鼓励孩子回家后与父母交谈，了解自己名字中隐含的秘密。通过调查表，教师了解了孩子们对名字的已有经验是：名字的由来，名字是由姓和名组成的，姓是一个家庭延续的标志等。本次活动中所需获得的新经验是：交流分享姓名的作用及隐含的信息，乐意用较 6 清晰的语言表述姓名中包含的秘密。明确新旧经验及其衔接点后，教师在整个活动中的回应更具针对性。

3、活动前的充分预设

每个孩子都是鲜活的个体，他们有“100”种语言和表达方式。教师在活动前要充分了解本班孩子的已有经验，做好100种回应的准备。活动前分析本班幼儿已有经验及发展需求，精心预设活动，并针对每个互动环节提出可能性假设：假设孩子在这一环节中的表现是怎样的？假设孩子对问题的答案是什么？面对这一现象，我该怎么回应。假设越多，教师在活动中的回应就越从容，也能更好把握互动目标。

4、克服语言随意性

教师在活动中普遍存在回应随意性强，想到什么就说什么的现象，表现为：反复重复孩子的回答；经常打断孩子的话，急于表达补充；简单肯定多，提升小结少等，且活动中教师自身对这一现象毫无意识。我们利用摄像实录以及现场记录教师每一句组织语言的方式，先引导教师在活动后观察实录，对活动组织状态有感性的了解，再围绕问题“回应是否围绕目标、体现主题”利用教研活动组织大家逐句分析活动组织语。

例如：在分析阅读活动《克利的微笑》时，第一教时实录充满5张纸，但在逐句分析后发现教师的许多回应都是无效的，使活动显得啰嗦、无序。经过研讨，去除多余组织语，第二教时实录仅2张纸内容。在目标把握较好的情况下，活动成功与否并非依赖于组织语的多少，而更多考虑回应有效与否。第二教时中教师回应精炼、有序，整个活动师幼互动好。

避免课堂组织语的随意性，还需鼓励教师多看书，多听课。

三、有效回应策略的实践和探索

（一）解读优质课例，提炼有效回应策略

1、回应策略——质疑

质疑是幼儿主动学习的起点，因为有了问题，才有可能带着问题去寻求答案，教师的“质疑”是回应幼儿的一种良好催化剂。教师根据幼儿已有的经验、发展潜能以及幼儿与环境互动的情况，对幼儿的活动提出各种问题，如试探性的问题、暗示性的问题、挑战性的问题等，引发幼儿的思考和进一步探究。在阅读活动《爷 7 爷的生活》中，当孩子们看到一件布满补丁的衣服后都觉得很好笑，感觉很不可思议时，祝老师机智的用质疑的方式提出了两个问题“看到它为什么笑呢？”“爷爷为什么要穿那么破的衣服”。随着问题的产生，孩子们散点式的思维一下子自然集中到了教师预设的问题上，产生了共鸣。“因为这件衣服实在是太破了”“这件衣服的袖子特别长，怎么穿啊”“衣服上布满了针线，有点难看”“我猜爷爷家里肯定特别穷，没衣服穿”“爷爷真可怜。”“穿那么薄肯定很冷”。通过两个“质疑”，孩子们的思维被激活了，在将新旧经验结合起来的同时产生了许多自己的想法，而且这些想法完全不受他人的影响。幼儿有自己的观点，教师的不断“质疑”就是促进幼儿用自己头脑、用自己的观点，去思考和解决问题，使发现和回应步步相扣，此时教师的回应作用就是让他们参与活动的兴趣越来越浓、越来越持久、越来越深入，不断提高孩子的探索意识，培养探索精神。

2、回应策略——调控

“调控”要求教师因人而异，当孩子由于能力的原因而遇到困难无法进一步发展时，教师要伸出手帮一把，“调控”还要求教师事先从孩子的角度出发，对孩子有可能出现的状况有预算，并做好准备，当孩子出现问题时，能适时地“调控”。“调控”的方法很多，需要教师随机应用。如在活动《爷爷的生活》中，当祝老师同时拿出一个圆圆的窝窝头和一块奶油蛋糕时，孩子们感到特别新鲜，有些孩子甚至觉得窝窝头会比蛋糕好吃。这时，祝老师马上请了几个孩子品尝窝窝头，引导幼儿在对比中自然感知，获得有益经验。在品尝过后，又出现了新的问题“窝窝头是甜的，也蛮好吃”孩子们感受不到窝窝头的难吃，这与教师的预设又发生了冲突。此时，祝老师又一次非常智慧地告诉大家“这是用现在改良过的玉米做的，爷爷奶奶当时吃的玉米粉现在已经买不到了”，很简练的语言却很自然地帮助幼儿在认知冲突中解决了问题，有效地推进了活动的开展。假如没有教师的“调控”，就有可能影响活动的进展方向和进展速度。教师的“调控”和“质疑”把幼儿的活动和教师的回应推入了一个“崭新的天地”，作为教师的我任需不断探索、不断总结。

有时，对于幼儿的问题教师一时无法判断、作出取舍，或当探索需要有一定的时间过程时，教师可坦诚相告，同时建议师生共同对疑难问题探究解答，从而推动幼儿探究问题。可以通过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案，8 也可留给幼儿一些时间，让他们自己去寻找问题的答案，并随时表达自己的点滴发现。

3、回应策略——追问

在活动中，有时幼儿的回答会让人意料不到，而有时又常常会表述不清甚至偏离话题，这是由幼儿的年龄特点及思维特点所决定的。此时教师需要及时分析这些特点对幼儿思维带来的影响，通过追问的方法帮助幼儿梳理思路、归纳想法、大胆想象。追问是提问的一种形式，是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的追问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。如在阅读活动《爷爷的生活》中，当幼儿听完录音后，祝教师提出了问题：“马叔叔用了一种奇怪的颜色来形容他的生活，是什么颜色”时，孩子们纷纷回答是黑色。鉴于孩子们可能很难会将颜色与生活联系起来，于是，祝老师又作了进一步的追问“为什么会说是黑色的生活呢？”孩子们在这个问题的引发下回答了很多“是痛苦的生活”“是残酷的生活”“是邪恶的生活”等，从孩子们的答案中我们可以了解到孩子们对这个词已经有了一定的了解。而此时祝老师并没有放弃追问，她想要把更多孩子感兴趣的、有价值的东西抛给他们，“如果请你们用颜色代表自己的童年，该用什么颜色？”借助追问，祝老师不失时机地引发了幼儿的再次思考。合理的设问、随机性的追问对促进幼儿思维能力的发展具有积极的意义。随着新纲要的深入实践和推广，幼儿的学习方式、教师的教学方式、教学内容的呈现方式和师幼关系都在发生着深刻的变革，旧的、传统的师幼关系受到强烈的冲击，在教学活动中既要有教师向幼儿发起的提问，也应有幼儿向教师或同伴发起的提问，这才是真正意义上的互动。在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿的提问是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴。所以，传统的提问方式必须赋予新的内涵，而追问无疑是教学活动中激发幼儿互动的重要策略。

4、回应策略——提升

幼儿的年龄特点决定了他们思维的片面性、从众性。在师幼互动中，有时幼 9 儿表达的语言内容不太准确，有时表达的方式不正确，有时是表达不完整。此时教师不能漠视或放纵这一现象，而应在尊重幼儿的前提下顺应幼儿的思路，完善和提高他们的语言。如：在活动《爷爷的生活》中，当教师出示四幅图后，孩子们看到其中一幅图上老爷爷的肚子上围了一根绳子，都觉得非常奇怪，“老爷爷是不是真的没衣服穿啊，绑一根绳子并不能暖和多少啊！”“老爷爷肯定是饿了！”“饿了要绑绳子吗？”“饿了用绳子绑住可能感觉会好一点！”孩子们的回答很激烈。在引导幼儿了解了老爷爷当时是处在一种又饿又冷的状态时，祝老师不失时机的用“屋漏偏逢连夜雨”对幼儿的回答进行了提升，即丰富了幼儿的词汇又使幼儿对解放前爷爷的生活有了进一步的理解、体验，从而产生同情，也有效激发了尊敬爷爷、奶奶的情感。提升是教师运用自己的语言或行为对幼儿产生作用的过程，是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径。当然，并不是幼儿所有的语言都需要进行提升，在提升前教师需要有一个价值判断的过程，以尊重、顺应幼儿为先，把握幼儿的真正需要。“问题”从本质上说是一种认知冲突，幼儿的问题往往是五花八门、天马行空式的，那么如何让这些散点式的问题能引起大部分幼儿的共鸣呢？此时就需要教师把幼儿生成的不同问题进行有效链接，形成新的有价值的问题。

（二）新老对比活动中挖掘有效回应策略

1、回应策略——迁移

新教师、经验教师同上一个活动，在共同制定活动方案的基础上，重点观察各环节中两者师幼互动效果，即面对相同问题新老教师分别采取的回应幼儿的方法，分析判断其意义和价值。对比活动内容、目标、过程均相同，增加了活动的可比性，消除无关干扰因素，使教师的观摩聚焦于回应方法和效果。

如：在集体活动《我在马路边》开展中，围绕着马路边的建筑物孩子们提出了很多问题“钟楼为什么要造的的那么高呢？”“为什么富民小区的门卫室有两个呢？”“超市为什么不开在小区里面呢？”“马路上为什么要开那么多店啊？”“红绿灯的地方为什么有四块斑马线呢？”……面对这些林林总总、充满好奇的问题，新教师显得特别急，匆匆忙忙的一一回答了幼儿。而经验教师在处理这一环节时不慌不忙，对来自幼儿的信息很快进行了梳理和价值分析，发现这些问题虽然表面看似很零星，但其内在却有一定的联系，于是在所有孩子表达完后，将 10 球又抛给了他们“大家想一想，马路边如果没有这些，我们的小镇会变的怎么样？”在新问题的启发引导下，孩子们的思维又一次萌发了火花。

2、回应策略——支持

在师幼互动中，教师要注意经常运用平等、鼓励性的言语，让幼儿的主体性得到充分的体现。平等、鼓励的语言环境能够营造宽松和谐的气氛，能对幼儿的学习产生一种支持的力量。如：在阅读活动《艾玛捉迷藏》中，新教师总是反复重复幼儿的回答，使整个活动显得繁琐、单调，教师主体意识强。而经验老师则用她特有的语言魅力调动整个活动的气氛，孩子们在这些“这样可以吗？”“你认为”“能不能”“让我们一起看看”“这是一个值得我们借鉴的好办法”等充满支持的回应中引导幼儿充分地参与、大胆地表达自己的观点，体现了主体性。教师对幼儿的评价回应应尽可能的避免单调重复，在肯定的基础上，我们需要给予孩子更多的语言刺激，丰富语言信息。如：当孩子想了一个好办法后，教师改变了以往贯用的回应方式“真聪明”为“这是一个既简单又方便的好办法”，当孩子表达与预设答案偏离时，教师变以往“不正确”为“是吗？能不能说说你的理由”，当孩子的表达不够充分时，教师变以往“就这些吗？以后要讲完整”为“你刚才讲了小刺猬卷起身体滚的本领，它的皮毛和别的动物不一样，还有很多本领呢！”这些回应不但产生了鼓励的作用，同时还丰富了幼儿的词汇。当然，鼓励性的言语不能滥用，要考虑它的适宜性，“好”“真棒”“真聪明”这些话过多就会产生负面影响。

3、回应策略——商讨

传统教育以教师为主体，活动中常常忽视孩子的年龄特点和个性发展需要。作为二期课改实践者的当代教师要从幼儿的心理去探究，以儿童的目光来表现，为幼儿创设一个敢说、敢想、敢做的天地。当幼儿的活动激起争议时，教师要从尊重幼儿的意愿出发，采用师生、生生共同商议的策略；当幼儿在活动中表达过于激动，欲罢不能时，教师可留给孩子一定的自由交流、商议的空间，让他们与同伴进行充分的表达、表现。如：在集体活动《丰收的季节》开展中，孩子们想了很多运瓜果的方法，“可以租一艘船”“可以放在箩筐里，用扁担挑走”“可以请很多小刺猬帮忙”“叫大象爷爷来运吧，它的长鼻子轻轻卷一下就行了”“或者请袋鼠妈妈的大口袋帮个忙。”……孩子们积极而兴奋的表达着，而这一环节已 11 远远超出了活动前预设的时间。经验教师为了保护孩子参与的积极状态并且兼顾活动的有序开展，面对孩子们跃跃欲试的样子，随即在组织下一个环节前，留给了他们两分钟自由与同伴交流的机会和空间。虽然只有短短的两分钟，但对于孩子们来说，这却是一份尊重和平等。只有“同孩子一样高”，与孩子交朋友，才能了解他们，读懂他们的心声，才能在与他们相处的过程中，顺利地把幼儿的热情引向学习，才能让幼儿敢问敢答，从而更好地开展师生互动、生生互动。

四、教师的变化

1、考虑教育活动方案时,多了几种假设,多了几种课程发展的可能性,以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。

2、当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时,大胆打破原来的计划,调整教育活动内容，从关注预设转化为关注孩子。

3、活动中与孩子的互动更为有效了，能较有针对性的进行回应和引导。

4、经常对实际进行的教育活动的目标、内容结构进行反思,如果发现明显的缺陷,及时进行调整。

五、问题：

1、教师整体教学技能较低

2、典型集体活动选材困难

3、个别活动中提炼的策略如何在全体活动中实践运用。

第二篇：集体活动中教师有效提问与回应的策略

集体活动中教师有效提问与回应的策略

教师的提问在幼儿园的学习活动中是一种最直接的师生互动活动。师生之间的相互交流与理解同教学效果的有效性息息相关。因此，幼儿园教学活动的效果，在很大程度上取决于教师提问的技巧与质量。教师提问的策略，看似简单的环节，其实却暗含着深厚的指导和教学作用。

教师如何有效地设计教学中的提问，是开发幼儿智力、观察能力、思维能力等心理品质的有效途径。在过去的日常教学中，我们发现传统的封闭式提问丢失主体性，缺乏开放性，缺少思考价值；提问笼统空泛，问题问得不明确；牵涉面太广，幼儿不知从何答起，也不容易回答好；问题难度太大，忽视幼儿的心理年龄特点，超过了幼儿的理解水平和知识基础；同时，很少有幼儿主动发起提问，幼儿的质疑精神相当缺乏等。那么教师该如何提问、提什么样的问题呢？我们在实践中摸索出一些经验。

一 考虑班级幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题

教师在活动前往往要备课，在备课中也会提一些与教学活动相关的问题，备课不仅是备内容、备问题，更是备幼儿。在问题的准备时要把问题和幼儿两者有机地结合起来。幼儿年龄特点是什么？幼儿已有经验有哪些？哪些问题对幼儿有新的挑战？哪些问题又能贴近幼儿的最近发展区？在这次活动中又能提升幼儿的哪些经验？教师要对这些问题有充分的考虑。

提问要从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，但每个幼儿都是不同的。教师要了解每个幼儿的不同经验、不同水平、不同个性，正确估计幼儿的能力，有针对性的提出不同深度的问题。对班级中思维活跃、语言表达能力较强的幼儿，我们经常让他们回答有难度和灵活性较大的问题，让他们重新组合所获得的信息来寻求答案；对中等能力的幼儿，基础性和综合性的疑问起到了巩固教学效果，吸引大部分幼儿的注意力，调动学习积极性的作用；对于能力相对弱的幼儿，教师则可以设计一些难度不大，经过认真思考便能回答的问题，来帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。

二 提问要有启发性，能激发幼儿积极思维

启发式的问题能开启幼儿的心智，使幼儿乐而好学，并能引导幼儿的思维步步深入。教师若将所学问题置于一种情境中，如美术活动“越长越大的毛毛虫”，画面上有的毛毛虫的身体连接起来，而有的身体没有连接好，教师便问：“小朋友们，你们喜欢哪一条毛毛虫，为什么？”“谁能告诉他应该怎么做？”这样就能改变幼儿消极被动地听故事的状态，激发幼儿思考的积极性和主动性。在此基础上，教师再向幼儿提一些“大”而“深”的问题，逐步引导幼儿由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡。如将“小蝌蚪分别问了哪些动物”“他们是怎样说的”“小蝌蚪为什么没有找到妈妈”等问题综合成“小蝌蚪为什么问了那么多动物都没有找到妈妈呢？”，其问题答案隐含着对事物的局部与整体之间关系的理解。教师的“为什么”“你从什么地方知道的”“为什么会有这样的结果”等问题都是启发性问题的落实。三 提问要讲究语言艺术

在集体教学活动时，幼儿常根据教师的提问来思考问题和回答问题。因此，教师的提问语言至关重要。

首先，教师的提问语言必须具有科学性、准确性，以免造成幼儿理解错误或理解困难。其次，由于教师的教学语言受特定的教学内容和授课时间的制约，所以教师要以最简洁的语言传递最多的知识信息量，必须做到语言简练流畅、通俗易懂，特别是口头提问句子不宜太长，否则会使幼儿记忆和理解困难，很难找到问题的核心。再次，教师提问的态度要诚恳，语言要亲切，谈话氛围要轻松和谐。在语调和语速的控制上能抑扬顿挫、疏密相间，正确处理提问和回答的关系，使幼儿能非常自然地听清问题，并能从容不迫地思考和回答问题。四 提问要具有开放性，使幼儿积极思维、充分想象

开放性的问题与传统的问题有着很大区别，传统的提问往往是一个问题一种答案，侧重于知识的传授，而开放性的问题可以有多种答案，注重的是对幼儿创造性思维能力的培养。教师应当多设计一些有思维指向的开放性问题，如“如果-----，那么------”“你认为接下来会发生什么”“你认为应当怎样做”“你喜欢谁，为什么”“谁的方法好，假如是你会怎么办”“关于这个问题你还有其他看法吗”“你最喜欢这本书的哪一页”“你还有什么不懂的地方”，等等。在针对“这幅画讲了些什么”这个问题时，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理及背景等角度进行观察和讲述。由于这个问题没有统一的答案，幼儿不但要理解故事，而且要将理解的内容用语言表达出来，因此有利于幼儿积极思维和语言表达能力的培养。

五 提问要由浅入深、简洁明了，使幼儿系统地掌握知识

教学是一种有效选取、组织、传递和运用知识信息，促进幼儿了解信息和掌握知识的活动。从学习活动整体上看，教师必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据幼儿的认知水平和心理状态，科学地设计具有一定梯度的问题，不仅要设计好单个问题，更重要的是要精心设计问题的序列。问题序列有两种基本形式，一种是递进式问句系列，即初问浅显，幼儿正确回答后，再逐步加深，从一般化问题逐步走向抽象化问题，最终达到预计的提问目的，这是幼儿园目前经常采用的问题形式；另一种是渐退式问句系列，即开始提出一个较抽象、较一般的问题，以引起悬念和产生整体印象，当幼儿不能正确回答时，在逐步具体化，直到幼儿做出正确回答。六 提问要形式多样化

提问的形式即提问的类型，可以分为以下几种：

1，叙述性提问。即指示幼儿细致地观察并描述事物，如“妈妈的眼睛长得什么样？”

2，比较性提问。即启发幼儿比较事物的异同，如“三角形和正方形有什么不同？”

3，分类性提问。即启发幼儿运用概念进行思维的提问，如“说说哪些植物是蔬菜？哪些植物是水果？”

4，假设性提问。即启发幼儿想象的提问，如“如果地球上没有了水，人们怎么办？”

5，选择性提问。即对几种结论进行取舍的提问，如“你认为三角形、圆形、正方形谁的本领大？”

6，反诘提问。即对幼儿在观察、感知过程中初步得出的判断进行反问，如“你怎么知道这个长、那个短？”

教师适当地采用多种类型的提问，不仅能将教学活动逐步引向深入，而且更有助于引发幼儿思考与学习的积极主动性。就好比进餐时选择多种食物能让营养更均衡；绘画时选用多种颜色能使图画更美丽。

提问是教师和幼儿之间的一种交流形式，是最常见最直接的一种教育方式。因此，让幼儿带着问题积极思考，充分表达，是我们贯彻现代化教育思想，提高教育质量的一个重要环节。

“回应”一般出现在教师提问题后与幼儿的互动过程中，是教师对幼儿的回答或随机反应的反馈。有效的回应是集体教学活动中实现优质师幼互动的关键。“能在教育现场关注来自幼儿的信息和生成问题，进行价值判断，做出适时、适宜、适度的回应，发挥推动幼儿发展的作用”是教师专业发展的标志。有效的回应同有效的提问一样，是反映教师教育的能力与艺术的一个方面。

那么教师怎样的回应才是有效的呢？我们可以从回应所起的作用来看：有效的回应能够对幼儿的表达发挥提升作用、拓展作用，将内在感知外显化的作用以及缓解难题的作用。发挥提升作用

1，当幼儿的表达内容可以统整时

在集体教学活动中，如果幼儿能够清楚地、合乎逻辑地回答教师的问题，此时，教师只需认真倾听。而当幼儿的表达可以用同种形象、感受、意境等进行串联，形成新的、规范的表达方式时，教师就可以适时地进行归纳小结，以统整幼儿的经验，提升幼儿的表达层次。例：

师：小朋友都过过生日吗？过生日的时候会干些什么事呢？ 幼：过生日要吃生日蛋糕。幼：过生日要唱生日歌、吹蜡烛。幼：过生日的时候还要许愿。

师：对！过生日的时候，我们会唱生日歌、许愿、吹蜡烛、吃生日蛋糕，真快乐！幼：过生日的时候还会请客吃饭。

幼：过生日的时候，我们会请好朋友一起来吃生日蛋糕。师：是啊，过生日的时候我们会请朋友一起来庆祝，真热闹！2，当幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时

如果幼儿的表达内容丰富但限于某一具体场景时，教师一般可以用概括的方式，用规范语言帮助幼儿提炼所表达的内容，带给幼儿新的感受，使幼儿在潜移默化中获得语言文字智能的发展。例： 师：你们都喜欢自己的妈妈吗？为什么？

幼：我喜欢妈妈，妈妈每天早上都帮我洗脸刷牙，所以我喜欢我妈妈。师：哦！喜欢妈妈是因为妈妈每天都在照顾你。幼：我喜欢妈妈，每天我睡觉的时候妈妈都来陪我。师：是呀，妈妈时刻都陪伴着你。

幼：我喜欢妈妈，妈妈会给我买生日礼物，为我庆祝生日，让我开心。师：对的，妈妈总是把你的生日记在心里。发挥拓展作用 1，当幼儿的表达趋同时

在群体中，幼儿的言行容易受同伴的影响，这是幼儿年龄特征所决定的，但有的教师一味地会以“要跟别人不一样”“还有谁和他不一样”加以引导，常常令幼儿不知所措。当幼儿的表达趋同时，教师要善于分析其根本原因，帮助幼儿分析哪里“一样”，应该怎么“不一样”，有的放矢地引导幼儿进行创造性的思维与表达，拓展表达内容。例：

师：请你们听一听雨声，再仔细想一想雨会落在哪里，会干些什么？ 幼：下雨了，雨落在大树上，把大树洗得干干净净；雨落在地上，把小草洗得干干净净。

师：你觉得雨有清洁作用，能使大地变干净。幼：雨能把车子上的灰尘洗掉，能把房顶冲洗干净。

师：你和她的意见一致，都认为雨有清洁作用。除了认为雨有清洁作用，还有不同的意见吗？

幼：下雨了，雨落到果园里，能给果园浇水，让果子快点成熟。

师：雨能清新空气；有清洁作用；还能浇灌植物，让花卉果实长得又快又好。2，当幼儿的表达具有借鉴意义时

教师在教学过程中应该通过具体的信息清晰地指导幼儿“好”指的是什么，该如何做到“好”，让幼儿互相学习，找到仿效的方法，使个体经验变成集体分享的成果，推动幼儿的整体发展。例： 师：小朋友，请你来说一说你喜欢吃的水果。幼：我喜欢吃西瓜。幼：我喜欢吃菠萝。幼：我喜欢吃红红的苹果。

师：讲的真好，不仅说出了水果名称，还说出了它的颜色。幼：我喜欢吃黄黄的梨子。幼：我喜欢吃弯弯的香蕉。

师：太棒了，你把水果的形状也说清楚了。幼：我喜欢 酸酸的葡萄······

师：真好，你说出了水果的味道，原来你喜欢吃酸酸的东西。发挥将内在感知外显化的作用

1，当幼儿的表达涉及内心感受时 对于有些个体经验或情感体验，幼儿常常无法清晰地表达出来，因而很难让人理解，无法与人分享。这时教师需要运用追问等手段，进一步挖掘和探讨，帮助幼儿将内心感受外显化。例：

师：看到那么多的客人老师，你的心情怎样？ 幼：我很紧张。师：为什么会紧张？

幼：我怕万一表现不好，大家会批评我。

师：哦，你的紧张来自压力。放心，老师相信你一定会非常出色！幼：我的心情很舒畅。师：什么原因使你心情舒畅？

幼：今天有那么多客人老师，我会给他们留下好印象，心情当然很舒畅。师：很好，你很自信。2，当幼儿的表达出乎常理时

当幼儿的表达出乎常理时，有很多教师常常会马上反驳或制止，从而打击幼儿的积极性，使幼儿因此游离于教学活动。因此，当幼儿的表达与集体的意见不统一或偏离教师的预设时，教师应该倾听，并运用鼓励、等待、启发等回应方式，引导他们把个体经验显现出来，然后根据情形作进一步引导。例：

师：春天到了，你们在街心花园、马路边、小区的绿地、公园里都看到些什么颜色？

幼：春天到了，我看到树叶是黄色的。幼（众）：不对，春天的叶子是绿色的。

师：别急，说不定他有自己的道理哦！说说春天里你在哪儿看到树叶是黄色的？ 幼：我在路边看到大树发芽了，一粒一粒的小芽看上去有点黄。师：春天，大树发芽了，嫩芽绿绿的还带点黄色，你们都发现了吗？ 发挥化解难题的作用

1，当幼儿的表达背离问题的原意时

在现实中，当幼儿的表达背离了问题的原意时，有的教师就会或避而不答，或置之不理，或干脆提醒幼儿“听清楚老师的提问，我是请你讲优点，不是讲缺点”以扭转局面。对此，幼儿或坐下闭口不答，或顺应教师的意愿改口作答。其实，要化解教学现场随时可能出现的意外，教师避而不答或强行让幼儿改口都不是最有效的，而是要跳出固定答案的束缚，换个角度去思考问题，换种方式与幼儿沟通。这需要教师有“临阵不乱”的教育机智，更需要树立科学地教育观和正确的儿童观，在尊重幼儿的基础上实现有效回应，推动幼儿健康发展。例： 师：谁愿意来讲讲自己的优点？ 幼：我没有优点，缺点很多。

师：是吗？那你愿意告诉大家你有什么缺点吗？

幼：别人说我的缺点是贪吃，所以很胖；妈妈总说我记不住她说的话，记性不好；还有，我画画总是画得不好，还会把衣服弄脏；不过我力气很大，在幼儿园每次都是我去搬桌子。

师：其实，我发现你是个有很多优点的孩子。（幼儿茫然）

师：第一，你每次都能为大家搬桌子，说明你很爱劳动；第二，你能把自己的缺点讲给大家听，说明你很诚实；第三，大家都听明白了你刚才说的话，说明你语言表达能力强。数数你有几个优点了？ 幼：我有三个优点了，谢谢老师！

师：你很有礼貌啊，又多了一个优点了。(幼儿欣慰地笑了)2，当出现冷场时

很多教师遭遇冷场时会急于用“老师告诉你们······”来代替幼儿回答，剥夺了幼儿进一步思考的机会。其实，这是教师应该帮助幼儿聚焦问题的关键线索，引导幼儿观察、思考、想象、理解。例：（观看《西游记》中的《黄风岭》片段）

师：猪八戒把最后一瓶水让给师傅喝，我们都发现他很善良，那么，大家再仔细想想在刚才的影片里我们还发现猪八戒有其他优点吗？（出现冷场）

师：你们看，黄风岭是个什么地方？（沙漠）在这个地方行走会有什么感觉？（很热、很累）但是猪八戒肩上还挑着什么？（一担水）为了大家能有水喝，安全地走出沙漠，他再热再累也不丢弃那么重的水。你们发现他的其他优点了吗？ 幼：不怕辛苦。幼：坚持到底。幼：永不放弃。幼：顽强。······ 教师的回应是否适时、适宜、适度是教学活动是否高质高效的重要评价依据，而回应是否有效取决于教师的能力与技巧，这就需要教师在活动前做足功夫，吃透教材，明确目标，真正关注幼儿的发展需要，把握集体教学活动的价值。为此，教师应该站在幼儿的角度，设身处地地考虑他们的经验背景、情感体验、思维方式、兴趣爱好，了解他们认识的局限性，设想他们在问题情境下可能会怎么想、怎么说、怎么做，会有何种情绪状态，并设想多角度、多层次的应对策略，全面储备科学的、积极的、有价值的应对语言或调整措施，形成“弹性”方案，为有效回应提供全方位支持。

总之，提问与回应都是属于动态的过程，都必须要体现主体性原则、互动性原则、发展性原则和开放性原则。教师在了解幼儿、关注幼儿、追随幼儿的过程中灵活地运用各种提问与回应的策略，才能真正体现集体教育的价值所在，促使幼儿全面和谐地发展。

第三篇：幼儿园集体活动中教师的回应[推荐]

幼儿园集体活动中教师的回应

西夏墅中心幼儿园 蒋婉君

在幼儿园集体教学中，教师提问与回应的质量直接影响幼儿的学习效果和教学目标的实现。教师的回应是否适时、适宜、适度是教学活动是否高质高效的重要评价依据，而回应是否有效取决于教师的能力与技巧，这就需要教师在活动前做足功夫，吃透教材，明确目标，真正关注幼儿的发展需要，把握集体教学活动的价值。为此，教师应该站在幼儿的角度，设身处地地考虑他们的经验背景、情感体验、思维方式、兴趣爱好，了解他们认识的局限性，设想他们在问题情境下可能会怎么想、怎么说、怎么做，会有何种情绪状态，并设想多角度、多层次的应对策略，全面储备科学的、积极的、有价值的应对语言或调整措施，形成“弹性”方案，为有效回应提供全方位支持。

回应作为提问的延续，是有效教学的核心，如何使课堂生动有趣，关键在于教师能否有效地回应幼儿的需要。教师在课堂中能否关注幼儿的反应，给予适宜的回应，这决定着课堂的走向和与教学的有效程度。要做到有效的回应，必须注意以下几点。

1、善于倾听，选准时机

对教师而言，耐心认真地倾听是积极回应的前提，也是对幼儿的尊重。好的提问往往需要幼儿做出一定的思考。当幼儿专注于活动、认真思考的时候，或者对某个问题有不同看法、正在讨论的时候，教师不能立即给予肯定或否定的评判，或急于告知答案，而应先默默关注，认真倾听，耐心等候，再适时点拨。另外，教师也要善于抓住课堂中那稍纵即逝的机会，及时地进行针对性强、艺术性高的激励性评价，还要引导幼儿也学习捕捉、把握时机，及时与同伴进行对话交流评价，促进师幼及幼儿之间的心灵沟通。这样才有利于幼儿对评价的认同和接受，有利于幼儿个性的发展和潜能的激发。

2、给幼儿评价的机会

教师的评价，可以让幼儿增强自信、收获快乐、发现不足并明确努力的方向。然而在集体教学活动中，我们也可以采取幼儿互评和幼儿自评的形式。

教师要积极引导幼儿对同伴成功的方法、结果虚心评鉴，加以吸收，或积极引导他们与自身的学习加以对照，学会类推与独创。通过这种互评形式可以使幼儿个体智慧成为群体智慧，促进交际能力的培养，完善人格的形成。

培养幼儿自主评价的能力是关系到幼儿的一生、同时也应该贯穿于幼儿学习生涯的重要任务。幼儿通过对自己的评价，一方面可以培养其自我评价能力，认清自己学习的目的，养成反思的思维习惯，形成对自己的学习负责任的意识；另一方面通过幼儿的自我评价，可以增强自信心，养成有计划学习的好习惯。

3、借助肢体语言

教学语言除口头和书面语言之外，教师的肢体动作也可以作为一种教学语言，运用得当的话，同样可以取得非常好的教学效果。人的肢体语言时刻向他人表达出各种信息：对别人的态度、希望、要求、亲近或疏远、支持或反对等等。肢体语言包含的内容很丰富，包括动作、手势、眼神、表情、讲话语气等。当幼儿有好的表现时，教师可以握手、拥抱孩子，让幼儿感受到成功的喜悦。尤其是对一些缺乏自信的孩子，老师更不能吝惜对孩子的赞扬，可以竖起大拇指表示赞同。即使当孩子表现不好时也要面带微笑，给孩子以自信和继续努力的愿望。教师的肢体语言是一种爱的表达，是教学艺术的一个重要组成部分。善于使用这种语言，可以使师生的心灵与心灵之间架起又一座沟通的桥梁。

4、借助评价介质

教师要善于运用多种评价方式和手段对幼儿进行评价，评促进幼儿的进一步发展。评价的手段多样化表现在，教师可以利用小红花、五角星、小苹果等有形的物质来增强对幼儿的刺激，从而达到教师的教学目的。

5、运用丰富的语言

教师的评价不应简单的肯定对或否定错，而应分析原因，要指出努力的方向。评价要中肯，更需要切中实际、用词准确、到位，不能泛泛而谈，灵活运用存乎一心。教师对幼儿的回应应尽可能的避免单调重复，在肯定的基础上，我们需要给予孩子更多的语言刺激，丰富语言信息。当然，鼓励性的言语不能滥用，要考虑它的适宜性，“好”“真棒”“真聪明”这些话过多就会产生负面影响。

6、参与也是一种回应的策略。

在集体教学活动中，幼儿有时会表现出没兴趣，有时碰到困难会放弃，这时教师的适时参与能有效地激起幼儿参与活动的积极性。如中班音乐活动“苹果丰收”中，教师让幼儿听着音乐编舞，幼儿觉得很难，不知道怎样编。这时，教师及时参与进来，随着音乐和幼儿一起编舞，一下子调动了幼儿的积极性。幼儿看着教师的动作，模仿着跳起舞来，这使活动取得了良好的效果。

在课堂中，教师要灵活应对来自幼儿的多种信息，并进行有效的回应，这是一个幼儿教师必备的教学素养。那么，在教学活动中到底怎样做到有效回应呢? 第一，教师要对来自幼儿的信息作出价值判断。教师要有敏锐的观察力和判断力，及时捕捉和分析来自幼儿的信息，到底哪些信息对教学有帮助，哪些信息应该及时回应，哪些信息可以进行引导和进一步拓展。第二，要了解幼儿，尊重幼儿。教师要真正静下心来了解幼儿的所思、所想、所作、所为，尊重幼儿的想法和行为。只有充分了解幼儿，掌握幼儿年龄特点、发展规律和最近发展区，才能发现幼儿的需要，及时满足幼儿的需要，从而作出有效的回应。第三，要运用多种回应的策略。教师回应幼儿的策略有很多，如表扬、设疑、追问和参与等。如何选择有效合理的策略来回应幼儿，也是教师要思考的问题。在“我的动物客人”活动中，孩子模仿狮子的样子、声音、动作等，模仿的很像。教师发现后及时给予表扬，并让幼儿在集体面前示范，其他幼儿于是也积极投入，这种表扬的回应策略，激起了幼儿的表现欲，达到了非常好的活动效果。而在一次“四季风”活动时，教师设计了这样一组问题：现在是什么季节?一年有哪几个季节呢?每个季节给人的感觉有什么不一样?这些问题帮助幼儿梳理了已有经验，使幼儿知道一年不光有四个季节，而且每个季节给人的感觉是不一样的。如果没有教师的这些迫问，幼儿的经验便是零碎的。第四，参与也是一种回应的策略。在集体教学活动中，幼儿有时会表现出没兴趣，有时碰到困难会放弃，这时教师的适时参与能有效地激起幼儿参与活动的积极性。如中班音乐活动“苹果丰收”中，教师让幼儿听着音乐编舞，幼儿觉得很难，不知道怎样编。这时，教师及时参与进来，随着音乐和幼儿一起编舞，一下子调动了幼儿的积极性。幼儿看着教师的动作，模仿着跳起舞来，这使活动取得了良好的效果。情绪饱满，态度亲切，注意用自己的兴趣去激发孩子，也注意对孩子的肯定和鼓励，回应技能有了很大进步。以往的存在课堂回应时机把握不准，回应方式单一，总是单纯重复、忽略孩子的回答等情况在今天的活动中很少发生，说明老师正在努力地接过孩子抛来的球，并尽量准确地把球再抛给孩子。在活动后，大家给年轻教师提出了建议，总结了一些策略：如当孩子们出现奇思妙想时，教师应该欣赏肯定；当孩子思维局限时，教师应该启发拓展；孩子思维与众不同时，教师应该追问探究；当孩子不易理解时，教师应该细化问题，搭建阶梯。相信这些策略会促进教师的专业成长，帮助教师提高回应质量，让课堂生动起来。

第四篇：大班集体活动中教师有效回应策略的运用

大班集体活动中教师有效回应策略的运用

作者：松江区白云幼儿园 张芬

在幼儿园集体教学中，教师提问与回应的质量直接影响幼儿的学习效果和教学目标的实现。恰当、适宜的提问可以引导幼儿积极思考，有效支持和推动幼儿深入学习和探究；同样，积极、有效的回应可以激起幼儿的学习热情和探究欲望，使提问的作用得到充分发挥。结合一学期来教研组教师的共同实践与研究，我来谈谈我所理解的“如何提高提问与回应的质量”。

一、提问

1．紧扣教学目标提问

这要求教师在备课时必须充分解读教材，围绕教学目标找准教学中的重难点，在知识的关键处、理解的疑难处等精心提问。如大班语言活动《螃蟹奇遇记》，故事描写了一只被抓住螃蟹努力的爬出蟹篓，突然发现自己的一只大螯不见了。螃蟹以为自己会死掉而伤心，这时它遇到了一只壁虎，壁虎安慰螃蟹说不用担心，就好像自己断了的尾巴能长出新的来一样，螃蟹一样能长出一只新的大螯。后来，螃蟹还遇到了蚯蚓，蚯蚓告诉它自己能从一条变成两条一模一样的蚯蚓。再生的本领是故事中的点睛之笔。如何让幼儿充分理解动物的这种再生的本领是活动的主要目标之一，也是难点所在。为此，教师这样提问：“你们觉得螃蟹会不会长出新的大螯来？”大部分幼儿都能把故事中壁虎和蚯蚓安慰螃蟹有再生本领的话找出来，当少数幼儿还不能找到讲到上述故事中的点睛之处时，教师再次提问：“壁虎是怎么安慰螃蟹的呢？” 这两个提问都紧扣教学目标，很好地帮助幼儿进行了理解。

2．紧扣幼儿提问

●紧扣幼儿的年龄特点。幼儿的年龄决定他们的能力大小、思维方式等，教师提问时就要充分考虑幼儿的这些特点，这样才能提高提问的精准度。如在绘本《小威向前冲》中，小威住在布朗先生身体里，在布朗先生和布朗太太结婚后，小威要参加一个游泳比赛，比赛结束后，出现了小娜。而小娜和布朗先生一样，数学很差，但游泳很好。为让幼儿读懂这个绘本，老师这样问大班幼儿：“为什么小娜和布朗先生一样，数学很差，但是游泳很好?”大班幼儿稍加思考便发现了其实小威是布朗先生体内的一颗精子，小娜是布朗夫妇的孩子。有个年轻老师想把这个绘本介绍给中班幼儿，因为她感觉此绘本很新鲜。讲完故事后老师也提了这个问题，中班幼儿无一人能讲得出。后来改成这样对中班幼儿提问：“你们想想你们和自己的爸爸妈妈是不是也很像呢？”通过这样的引导，中班幼儿才逐渐明白这其中的秘密。这就表明，紧扣幼儿年龄特点的提问，才能有效发挥提问的作用。当然绘本的选择也要考虑幼儿的年龄特征。

●考虑幼儿的个别差异。由于幼儿能力不同，教师的提问要考虑不同层次幼儿的需要。大部分的提问要针对中等能力的幼儿，这样可以保证大多数幼儿的积极性。同时也要为能力强和较弱的幼儿准备相应的提问，如一些需要进行一定概括和创新思考的问题可以问能力强的幼儿，也可设计一些难度不大、经过思考都能回答的问题问能力弱的幼儿，以使得每个幼儿都在原有水平上有提高。

3．减少简单低层次的提问

一种是教师很随便地提问“好不好”、“对不对”等等，幼儿无需思考，只要通过揣摩老师提问的语气来回答“好”或“不好”，滥用这类提问易导致幼儿养成不动脑、过分相信和依赖教师的不良品质；另一种情况是简单重复的提问，这种情况较易出现在一些有重复情节的语言活动中。如在语言活动《老鼠太太请客》中，老鼠太太共请了5位客人，老师出示第一幅画面提问：“第一位客人是谁？它带来了什么礼物？”后面几幅图依次出现，提问也是依次类推。幼儿才看到第二幅就没劲了。可以这样提问：“今天老鼠太太一共请了5位客人，我们来看看它请了哪些客人，你最喜欢谁带来的礼物？”幼儿认真观察，教师做引导，幼儿很快就理解了故事。记得应彩云老师上的《幸福的大桌子》中了解三个兔宝宝职业的环节，应老师这样提问：兔老大是海员，海员是什么?兔老二是厨师，你在哪里见过厨师？兔老三是音乐家，你知道谁是音乐家？这种提问拒绝简单重复，引导幼儿从不同的角度去思考，活跃了幼儿思维，提升了活动效果。

4．避免毫无线索的提问

有老师在教学活动开始前，为了吸引幼儿注意，常常会先不出示教具而提问：“今天老师带来一位客人，猜猜它是谁啊？”这种毫无线索的提问问过几次，就引不起幼儿回答的兴趣了。

二、回应

1．帮助幼儿有效提升 ● 善于追问

（1）当幼儿回答离正确答案只有一步之遥时，教师的追问可以帮助幼儿顺利到达终点。如美术活动《风筝飞飞》中，老师追问风筝翅膀上的图案是左右对称的关系，孩子只是看出了左边和右边的图案形状一样，颜色一样，位置一样，但是没有观察到方向是相对的关系。于是，老师马上追问，“你们看，风筝左边的翅膀上有一只小蜜蜂的图案，真可爱，小蜜蜂向着哪里飞呢？”孩子们回答：“向着风筝的中间飞。”老师马上追问，“你们觉得风筝右边的翅膀上会不会也有一只小蜜蜂呢？那只小蜜蜂又会是往哪个方向飞的呢？”经过追问启发，孩子回答到：“肯定也有一只小蜜蜂。可能也是往中间飞。”

（2）当幼儿回答偏离主题时，教师的追问可以把帮助幼儿驶回正确航道。如社会活动《美丽的松江》中，教师提问：“你们家周围有哪些美丽的景色？”一个孩子从家旁边的公园说起，说着就说到自己的奶奶常在公园里锻炼、妈妈在公园里跳舞等等，教师马上追问：“你奶奶、妈妈都喜欢到方塔公园里去，肯定是因为方塔公园里的景色很美，谁来说说方塔公园里的美丽景色？”

（3）当幼儿因为受同伴的影响回答千篇一律时，教师的追问可以帮助幼儿自主思考。由于幼儿的从众心理比较普遍，教师能经常注意有效追问，可以培养幼儿自主思考的良好品质。如教师提问怎么安慰生病的同伴时，第一个孩子说要送给她“冰激凌”，后面的孩子都跟着说要送给同伴什么好吃的，这时教师可以追问：“送些好吃的给朋友，朋友很开心，还能做什么事也让朋友感到开心？”

● 善于梳理和总结

当幼儿的回答表述不够清晰、比较零散时，教师应在充分倾听幼儿回答的基础上，对幼儿的回答进行梳理、提炼和总结，帮助幼儿将零碎的经验系统化和条理化。如在大班语言活动《螃蟹奇遇记》中，孩子们能很快的复述壁虎和蚯蚓对螃蟹说的话，可是对于再生的本领还理解的不够透彻时，教师对幼儿的回答进行了梳理总结：“壁虎的尾巴断了以后能再次长出新的尾巴来，蚯蚓也能在身体断成两段后，分别长出两条一模一样的蚯蚓来，这种本领叫做再生。螃蟹也有再生的本领，所以它断掉了大螯后，会在原来的地方长出一只新的大螯来。”

2．给幼儿适当的思考空间

好的提问往往需要幼儿做出一定的思考，这时教师不能急于告知答案，而应耐心等候。特别当有的幼儿举手后被老师叫起回答却又突然答不上来时，教师不要给予批评，允许幼儿坐下去再思考一下。

3．给幼儿评价的机会

让幼儿对同伴的回答作出评价，可以让幼儿对老师的提问再一次进行思考，提高孩子的注意力，同时也可培养幼儿的自我评价意识，提高孩子学习的积极性。需要注意的是，这种方法在中小班慎用，他们还缺乏评价的能力。在大班运用时，要在幼儿对答案正确与否有较清晰的认识的基础上进行，这时让幼儿评价就有针对性。如语言活动中教师经常会让幼儿给故事起名，当幼儿各抒己见起名后，不妨问幼儿：“你们觉得哪个名字最好？好在哪里？”

第五篇：谈幼儿园集体教学中教师的回应策略

谈幼儿园集体教学中教师的回应策略

在幼儿园课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，有的教师虽有合理、精美的预设，但对于幼儿在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验，缺乏及时关注，为此不能及时地有效回应，致使身边许多生成的教育、教学契机流失。因此，教师对于学习过程中生成的新的有价值的问题，要适时地恰当地予以回应。

一、追问。许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：谁来纠正他？谁来帮助他？这种教学问答实质是“寻找正确答案”而不关心思维过程。这无形中导致了机械思维，还可能使孩子失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。

无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：是吗?为什么会这样？你是怎么想的？还有别的解释吗?追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使孩子养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使孩子暴露自己的一知半解和随声附和，总之一句话，追问使孩子思维更加积极化。

二、补充。补充也是一种十分重要的互动方式，例如，当教师把一个需要讨论的问题让孩子自由交流以后，会在巡视过程中发现幼儿不理解或误解、讨论离题或停于表浅等等问题。这些问题可能是个别的，指导一下即可；也可能是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示等等。还有很多的问题在教师提出后，幼儿不知道该怎么回答，此时候教师应该及时地进行补充，以一些解释性的小问题来进行补充和帮助，让幼儿能顺利地寻找到答案，能顺利地跟进教师的步伐。

三、重组提升。重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应幼儿的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从幼儿独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在幼儿中进行讨论的问题；可以是师幼互动形式的调整，如由一对一的师幼互动转化成以小组为单位的幼幼互动，或者转化为幼儿与幼儿小组之间、教师与幼儿小组之间的互动；还可以是新的教学活动环节的重组。

意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：接过孩子抛过来的球，并抛给还孩子。作为一名教师，要随时注意观察孩子，及时捕捉孩子有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而让教师的“教”更有意义，也让儿童的“学”更有价值。