化学中设置认知冲突的探索[全文5篇]

第一篇：化学中设置认知冲突的探索

化学教学中设置“认知冲突”的探索

点击数：33 次 录入时间：2012/8/8 10:47:00 编辑：zhuofuyu 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的学习背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为学生铺设台阶，使学习道路过于平缓，学生对所学知识就不会有深刻的体验，学生也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成学习能力。

一、设置认知冲突的作用

1．形成悬念引发思维

在课堂教学中设置认知冲突可以形成悬念，使学生产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发学生的求知欲，引发学生的积极思维。

2．强化注意凝聚思维

认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强化学生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助学生明确学习任务，确定学习方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使学生能迅速的选择和接受相关信息，并对信息进行有目的的加工。

3．激发内需发展思维

认知心理学家认为：当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在学生努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，学习的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。

4．制造起伏活跃思维

没有认知冲突的课堂教学就象一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有教学高潮，学生的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果可想而知。在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。

二、设置认知冲突的方法

1．创设矛盾情境激发认知冲突

充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要，从而激起认知冲突。示例1，在“化学反应速率”部分，教师可提供这样一个化学事实：钠与乙醇的水溶液反应时，增大乙醇的浓度，反应速率反而减小。这与学生刚学过的浓度对反应速率的影响规律相矛盾，认知冲突由此而生。通过讨论，学生对影响反应速率的内因和外因的关系有了更深刻的理解（钠与水反应较钠与乙醇反应要剧烈的多，当乙醇溶液浓度增大时，钠与乙醇的反应逐渐居于主要地位，反应物性质这一内因起了决定性作用，所以反应速率减小）。示例2，在“化学平衡”部分，教师可提出这样一个问题：能否利用反应Na+KCl=NaCl+K来制取钾？这显然与学生认知结构中的金属活动顺序相矛盾。通过讨论可知：由于钾的沸点低于钠，只要反应温度控制在高于钾的沸点而低于钠的沸点，钾的蒸气不断从反应体系中逸出，平衡右移，即制得金属钾。这样，学生对化学平衡的原理及应用有了新的认识。

2．利用化学实验制造认知冲突

化学实验所展示的物质世界的神奇变化与鲜明直观的化学现象是学生对化学产生兴趣的主要源泉，它能有效地提供激起矛盾的新刺激。所以利用化学实验设置认知冲突，更容易使学生进入学习情境。示例1，“盐类水解”部分，让学生测一测CH3COONa、NH4Cl、NaCl溶液的酸碱性，当学生测知CH3COONa溶液显碱性，NH4Cl溶液显酸性时，即产生了与已有认知（酸溶液显酸性，碱溶液显碱性）相矛盾的认知冲突，示例2，“硝酸的化学性质”部分，让学生往浓硝酸中滴加紫色石蕊试液（微热）学生观察到“先变红后褪色”的现象，同样产生了与已有认知（酸使石蕊试液变红）相矛盾的认知冲突。

3．利用化学史诱导认知冲突

示例1，“原子结构”部分，教师提供以下史实：英国科学家道尔顿在19世纪初提出了近代原子学说。他认为物质是原子构成的，这些原子是微小的不可分割的实心球体，同种元素的原子性质和质量都相同。道尔顿的原子学说对化学的发展起了十分重要的作用，但从现代的观点看，道尔顿学说中的三个主要论点却都是错误的。（道尔顿是学生在初中化学中接触的著名化学家，它的观点怎会有错？现代的物质结构学说又是怎样的？认知冲突由此产生。）示例2，“铝的冶炼”部分，教师可提供以下史实：铝是地壳中含量最多的金属元素，但铝的大规模冶炼却只有一百多年。在一百多年前，纯铝是稀奇之物，门捷列夫因发现元素周期律的卓越成就获得一只作奖品用的铝杯；在宫廷盛宴上，只有拿破仑一人享有使用铝制餐具的殊荣。自从两位年仅22岁的大学生霍尔和埃罗发明了冶炼铝的可行性工艺之后，铝材如“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”。（铝的藏量在金属中位居首位，而铝的冶炼及其广泛应用却姗姗来迟，是什么原因呢?冶炼铝的可行性工艺又是怎样的？认知冲突由此产生。）

4．放开又收拢隐布认知冲突

教师在讲解时有意中断思路（与学生迫切想知道事情原委的急迫心理相悖），插说其它内容或转入其它活动（这些内容或活动应为最终解决问题作铺垫），这种先“离题”后“点题”，先“放开”后“收拢”的教学过程，隐布了认知冲突。学生先是疑惑迷茫，似乎“山穷水尽”，最后终于恍然大悟，达到“柳暗花明”之境。

5．故意错误引发认知冲突

在“有关pH计算”习题课上，笔者选了这样一道题：pH为8的NaOH溶液和pH为10的NaOH溶液等体积混合，求混合后溶液的pH。笔者首先是不动声色、一本正经地把学生中很容易犯的一种错误解法当作正确解法在黑板上给出（直接根据H+物质的量不变进行计算）。笔者装着要继续往下讲课，但有少数学生看出“名堂”，产生认知冲突并提出质疑，于是全班同学展开了激烈的讨论，最后终于得出了正确的结论。在学生得出正确结论的时候，笔者还装出茅塞顿开、豁然开朗的样子，给学生留下深刻的印象。在此以后，学生很少犯此类错误。

6．制造“陷阱”暗设认知冲突

教师利用学生知识结构中的含糊点、易错点或盲点，制造出相应的知识陷阱，引诱学生落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”。这种制造陷阱，暗设认知冲突的做法，对于澄清学生的模糊认识，防止学生错后再错，是非常有效的。

7．变式练习强化认知冲突

变换问题的部分条件或设问方式，在原有的认知冲突消失后，不断出现新的认知冲突。使学生对问题的认识不断深化，思维水平不断提高。示例，（母题）质量分数为3x%的硫酸溶液和质量分数为x%硫酸溶液等体积混合后所得溶液中硫酸的质量分数（填大于、小于或等于）2x%。利用母题可进行如下变换：

变式1（横向拓展，由此及彼）：将母题中的“硫酸”改为“氨水”。（答案：小于）；

变式2（逆向延伸，由正及反）：将质量分数为3x%的M溶液和质量分数为x%的M溶液等体积混合后，溶液的质量分数小于2x%，则M可能是：A.H2SO4B.氨水C.NaOHD.乙醇（答案：B、D）；

变式3（组合串联，由点及面）：浓度不等的两种硫酸等质量混合时，质量分数为a%，而等体积混合时为b%；浓度不等的两种乙醇溶液等质量混合时，质量分数为c%，而等体积混合时为c%，则a、b、c的大小关系为。（答案：b>a>c）。

从变式1到变式3，学生的认知冲突不断得以强化，在解决认知冲突的过程中，思维不断升级，对解题规律的把握也越来越深刻。

在化学教学中设置认知冲突的做法一定还不止本文提到的这些。另外，利用什么样的教学内容、在什么时机设置认知冲突等等，还需我们在教学实践中进一步地探索和研究。

第二篇：地理教学中设置“认知冲突”的探索

地理教学中设置“认知冲突”的探索 沙进步

认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，就造成了心求通而未得，口欲言而不能的时机，可以激发学生的求知欲，培养学生的思维能力。因为在学习过程中存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。学生带着疑问积极地学，思考着学，从而在学习中养成乐于思考的习惯，学习和积累地理思维的方法。

一、设置认知冲突的作用

1．形成悬念 引发思维

认知的全过程主要包含认知动因的激起、认知内容的组织、认知方法的安排和认知结果的处理等四大要素,教师充分利用学生的好奇、好问、好动等心理特征,制造认识冲突，创设悬念,引发学生的积极思维诱发学生学习兴趣,调动学生学习积极性。

2．强化注意 促进学习

认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强化学生注意，激发学生学习兴趣。心理学分析：人对某种事物或现象发生了兴趣，就会积极观察主动认识，就会提高大脑皮层的兴奋和状态，从而牢固地认识客观事物和现象。

3．制造起伏 活跃思维

没有认知冲突的课堂教学就象一潭没有涟漪的静水，课堂气氛平淡，没有教学高潮，学生的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果较低。在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的设置还可以调节教学节奏，使课堂教学有张有弛、有起有伏。

4、体验成功 培养自信心

制造认识冲突，在思维的过程中给学生提供展示才能的机会，让学生充分体验到成功的快乐，进一步激发学生的探究欲望和自信心。启发学生交流探究情况，相互质疑问难，相互讨论有分歧的内容，在交流中碰撞思维的火花，从而锻炼学生的发散思维能力和语言表达能力。

二、地理课堂中设置认知冲突的方法与实践

1．创设生活矛盾情境 激发认知冲突 顾冷沅在情意原理指出：主体的中枢活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学习者的动机、兴趣和追求的意向,加强教育者与学习者的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力。充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要，从而激起认知冲突。案例1，学习地方时时，规律是东加西减，同学们很难搞清楚。笔者常用例子：假设一个孕妇乘坐飞机时，生下一对双胞胎，姐姐的出生日期居然比妹妹晚一天。这时学生傻了，这是为什么呢？认知冲突由此而生。产生了问题，激发了学生的学习兴趣。通过讨论，原因是因为“日界线”的问题，向东越过日界线日期要减一天，向西越过日界线要加一天。学生对地方时和日界线有了更深刻的理解。案例2，在讲水资源的合理利用时，第一课时学习中学生了解到中国水资源分布的状况，南方多北方少，东部多西部少。太湖流域水资源本应是丰富的，但为什么无锡地区还会缺水呢？这与学生的已有的认知出现了矛盾，思维开始活跃，最终探讨出结论：水污染导致的水质性缺水。从而还可以培养学生保护环境的意识。

2．先放后收 隐布认知冲突 教师在讲解时有意中断思路或不直接抛出学习中的难点（与学生迫切想知道事情原委的急迫心理相悖），插说其它内容或转入其它活动（这些内容或活动应为最终解决问题作铺垫），这种先“放开”后“收拢”的教学过程，隐布了认知冲突。学生先是疑惑迷茫，似乎“山穷水尽”，最后终于恍然大悟，达到“柳暗花明”之境。案例：山顶离太阳更近，为什么山上温度比山脚温度低呢。隐布认知冲突，学生展开激烈的争论，各抒己见，在这个过程中，教师鼓励学生在发表自己的见解时，要答出：“我是如何得出这个结论的”让学生展示思维过程，教师对探究过程有独特性或创新性的学生，要及时给予肯定，保护学生的创新意识和积极性。一个问题，可由不同的小组或同学发表不同的意见，然后针对学生的回答，再进行全班性的讨论和总结。同学甲说：这是因为山脚离地球内部近，能量是来源于内热。同学乙反驳道：同一

个地方为什么白天气温比晚上高呢，它离地球内部的距离并没发生变化，显然这个论据不成立。同学丙说：地面是个反光镜，地面把太阳光反射到大气中。同学丁反驳道：房间里得不到太阳光但温度也高，同学丙的理由也站不住脚。那到底是什么原因呢？这就激发学生探究的欲望，急于知道理由，这时教师结合上图讲解，使学生更好的理解地面辐射是大气的热源，本节内容的重点、难点知识就容易被学生掌握。

3．故意犯错 引发认知冲突

在讲非洲的气候类型时，笔者故意说非洲赤道地区是热带雨林气候，因为这里主要受赤道低气压带控制，终年盛行上升气流所致，笔者故意装着还要继续往下讲课，但有少数学生看出“名堂”： 非洲赤道地区不全是热带雨林气候，东部是热带草原气候，产生认知冲突并提出质疑，笔者表扬他们读图细心，故意装着问：那为什么呢？他们就努力思考，最后终于得出了正确的结论：因为这里处于东非高原上，由于地势较高，改变了气温和降水状况，才形成了热带草原气候。在学生得出正确结论的时候，笔者还装出茅塞顿开、豁然开朗的样子，给学生留下深刻的印象。学生也很容易产生了成就感，所学知识很难遗忘，培养了学习能力。

4．制造“陷阱” 暗布认知冲突

教师利用学生知识结构中的不系统性，利用学生思维的局限性，制造出相应的知识陷阱，引诱学生落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”。案例：莱茵河是世界上货运量最大的河流，超过水位稳定，水量更大，河面更宽的亚马逊河，这是为什么？在这一情景的铺垫基础上，学生对河流运输的自然条件和社会经济条件就可能有了比较好的理解。在区域地理学习中，南美洲南部南纬40°-60°，太平洋沿岸受西风影响形成温带海洋性气候，但太平洋沿岸却是温带大陆性气候，为什么呢？原来太平洋沿岸处于盛行西风的迎风坡降水丰富，太平洋沿岸处于盛行西风的背风坡降水较少。学生就会总结出影响气候的因素除了纬度位置、海陆位置、气压带风带因素外还有地形，洋流等因素。教师可从学生的熟悉的一些现象中，制造地理学习中的认知冲突问题，让学生去思考，使学生在注意力最集中，思维最积极的状态中进行学习，激发学生的学习的兴趣，课堂效率会大大提高。

主要参考文献： 1．顾冷沅：《教学实验论》，教育科学出版社。2．杨丽珠：《教育科学研究方法》，辽宁师范大学出版社。3．徐光兴：《学校心理咨询优秀案例集》，上海教育出版社。4．薛重晶、吴根才：《如何创设地理课堂有效教学的问题情景》，《中学历史、地理教与学》2006年第11期。5．王本金 王龙：《自然地理环境各要素中的“同事异因”现象》，《中学地理教学参考》2007年第11期。

第三篇：认知冲突

发现问题往往是创新的先声，其意义绝不亚于解决问题。但在传统教学中，教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题的过程，不能让学生体会到问题的产生过程。因此，在教学中，老师的角色应是使学生遇到问题的“机缘” 创造者，而不是问题的呈送者，而学生则是问题的发现者和探究者。从设置认知冲突的作用，认知冲突即认知过程中的“障碍”或“不协调”因素，它可引起人们解决问题的动机，促使人们去寻找协调的途径。它是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点，在教学中不断设置认知冲突，激发学生的参与欲望，主动完成认知识结构的构建过程。从而提出设置认知冲突的几种方法。

关键词： 认知冲突 数学教学 设置方法

认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂中设置认知冲突，可以为提供真实的背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为铺设台阶，使道路过于平缓，对所学知识就不会有深刻的体验，也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成能力。

一、设置认知冲突的作用

1．形成悬念 引发思维

在课堂中设置认知冲突可以形成悬念，使产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发的求知欲，引发的积极思维。

2．强化注意 凝聚思维

认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助明确任务，确定方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使能迅速的选择和接受相关，并对进行有目的的加工。

3．激发内需 发展思维

认知心理学家认为：当者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。

4．制造起伏 活跃思维

没有认知冲突的课堂就象一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有高潮，的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，效果可想而知。在中设置认知冲突，一方面可以唤起的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发的情绪注意，使从情感上参与课堂。认知冲突的设置还可以调节节奏，使课堂有张有弛、有起有伏。

“中位数”是人教版小学五年级数学教科书P105新增的一个教学内容。其教学背景是以三年级所学平均数的意义、作用及特点为基础，通过平均数不能很好反映数据偏差较大的情况，引出并学习中位数的意义、作用、特点及计算方法。本课的教学目标定位是通过这一内容的教学，使学生理解中位数在统计学中的意义，会求中位数；了解中位数与平均数的异同，学会根据数据的具体情况合理选择统计方法，体会各自的特点和作用。教学重点定位在中位数意义的理解及求法，教学难点是针对一组数据的具体情况及所要分析的问题，作出对统计方法的合理选择。

这是新增的知识点，没有可借鉴的教学经验，加上自身本体性知识的欠缺，我就只好“摸着石头过河”实施第一次教学。教学的基本程序是：复习近平均数的求法一自学课本——提出问题——互动交流——学习新概念——平均数与中位数的比较——知识应用——解决问题。教学过程还算流畅。可学生脸上的表情以及自己的直觉告诉我，本课教学远没有达到“三维目标”的要求，而问题出在哪呢?

于是。我询问学生。果然不出所料，学生心存较多的疑惑(高年级学生对所学知识或老师讲解存在疑惑往往隐藏在心底里，不大愿意当众讲出来)，现整理如下：

疑惑一：平均数为什么“失灵”了?甚至怀疑过去学习“平均数”上当受骗了。)

疑惑二：中位数是干什么的?(有“平均数”，为什么还要引进“中位数”?)

疑惑三：到底什么时候使用“平均数”?什么时候该用“中位数”?

面对学生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，开始自我诊治：难道文本(附后)设计出了问题，无法帮助学生形成新的建陶?还是学生的理解产生了偏差，导致认知障碍?或者是学生的惯性定势在作怪，阻碍了学生思维迁移?经反复琢磨，我悟出了一点道理：学生之所以认为平均数“失灵”了，可能是因为学生对“平均数”本身意义的理解就存在缺陷，也就是他们对怎样求平均数是“相当熟练的”，但对平均数到底是“干什么的”并不明白，或所习得的“平均数”被异化成“平均数的求法”。学生不接纳中位数是为什么呢?可能是因为平时生活中用得最广泛的是平均数，对平均数的感觉是一种耳熟能详的直觉，让学生舍弃平均数而选用中位数，在情感上需要一个过程。因此，学生对何时使用平均数何时使用中位数就摸不着门路。基于上述的分析。我拟采用创设认知冲突的策略，强化体验的方法，破解学生的三大疑惑，实现三位一体的教学目标：对平均数意义的重构、认识中位数的必要以及合理选择平均数与中位数做了新的尝试。

教学片段一：营造冲突，感知必要，破解“平均数失灵”

屏幕演示

某次数学考试，小芳得到78分。

全班的平均分为77分。

小芳告诉妈妈说，自己这次成绩

在班上处于“中上水平”。

师：阅读了以上信息。你认为小芳所言她的成绩处于班级的“中上水平”一定属实吗?

师：可以把你的想法与同伴交流，也可以对你的想法自行验证。

(学生活动，争论激烈。观点碰撞频发。)

生1：我认为，既然小芳的成绩78分比全班的平均分77分还多出1分，就说明她的成绩确实是班里的“中上水平”。

师：你们同意这位同学的意见吗?

(小部分学生表示同意，一部分学生表示不赞同，多数学生尚未思考清楚没有表态。)

师：看来大家意见不太一致。(在老师的预设之中)

生(齐)：是的。

师：我们就先来说说你们所理解的平均分(77分)在班里相当于什么水平。

生(众)：中等水平。

师：按你们的理解，高于平均分就应属于中上水平，低于平均分就应属于中下水平。

生：应该是这样。(学生认为“平均分”与“中等水平”是等值的，连持反对意见或保持沉默的学生也转变了态度。)

师：果真是这样吗?想不想知道小芳班里考试成绩的真实情况?

生：当然想!(急于验证自己的猜想是否正确)

师：那么，就请看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同学的成绩为：

1个100分，4个90分，22个80分。

1个lO分

1个2分。

师：有什么想法?小芳的成绩在班上实际排列第几?(营造的情景带给学生巨大的认知冲突。)

生：倒数第四。

师：以你们刚才的观点，就等于你们认可了一个倒数第四位的成绩处于班上的“中上水平”?

生：决不同意。

师：高于平均分却不算中上水平，这不矛盾吗?

生：是这样的，一般情况下，高于平均分就应属于中上水平，可是没想到这里出现了两个低到极端的分数，把班里的平均分一下子就拉下来了。(学生加重了带着重号词语的读音)

师：你所说的“一般情况”是指什么?

生：我帮他解释，“一般情况”就是指一组数据中不能出现特别大或特别小的数据，数与数之间差距不能太大。

生：小芳班有一个人只得2分，暂且不说他与最高分100分相差太大，就是与大多数人的80分也有不小的距离。这个2分，对全班的平均分影响太大了。

师：怎样影响?

生：把平均分拉低了很多很多。所以让小芳成绩高于平均分。这个平均分低于班上大多数同学的成绩，不能代表班上成绩的中等水平。

(同学们纷纷点头表示赞同。)

师：确实像你们分析的这样，平均数也有“失灵”的时候。当一组数据中的数值比较集中，差异不大时，平均数能较好地反映该组数据情况的中等水平。当一组数据中出现极端数据时，平均数往往就不能代表一组数据的“中等水平”(统计学称之为“一般水平”)。平均数“失灵”，我们用什么样的“数”衡量小芳的成绩在班上处于怎样的水平呢?

师：数学是一门工具学科。今天，我们就来学习一个新的数学概念“中位数”，以帮助我们解决这个问题。

(点评：中位数是表示数据组一般水平的数据。为了让学生在认识平均数的基础上进而认识中位数的内涵，教师没有直接呈现中位数概念，而是创设情境，让学生产生认知“冲突”，以“平均数”为参照物，引出“中位数”的概念，体会“中位数”的意义。体会到学习中位数的必要性。)

教学片段二：情景体验。动态生成。破解“何为中位数?”

师：从字面意义来理解，你认为“中位数”是怎样的数?

生：处在中间位置的数，叫做“中位数”。

师：从定义的角度来理解，你的说法是正确的；从统计学的角度来理解，你的说法还需要补充条件。

(屏幕演示：把一组数据按顺序排列后。处在最中间位置的数叫做中位数。)

师：为什么要添加“把数据按顺序排列”这个前提条件呢?

(没有学生回答)

师：这样吧，我们现场做一个演示，请五位同学协助完成。(教师选择5位同学到台前站成一排，用A4纸标明各自的

善用认知冲突，引起学生思考

案例描述：

在教学圆锥体积公式时，我首先分组，让每一组自己选择试验用学具，当通过实验得出：“圆锥的体积是圆柱的1/3”这一结论时，教师问：“大家都得出这个结论吗？”全体同学都肯定的说：“对”。接着，教师拿出一个“巨大”圆锥，放在刚才实验用的圆柱体旁边（大小对比极其鲜明），教师问：“前面大家的结论正确吗？”这一演示，一提问，再一次激发了学生的学习兴趣，通过研究，学生发现：等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积等于圆柱体积的1/3，这一正确结论。

案例分析：

苏联心理学家奥加涅相说：“数学教学上的成就很大程度取决于学生对数学课的兴趣是否保持和发展”。可见兴趣对数学教学的成功起着定向作用。学生对数学学科本身产生兴趣而且这种兴趣随着年段的增高而更趋浓厚，决不是靠老师单方面灌输知识给学生所能办到的，而是要通过老师在数学教学中多种方法和手段的综合应用，特别是艺术得体地启发诱导，使学生自觉地吸取知识经验形成学习数学的乐趣。我们都知道：文学作品中的矛盾冲突是形成情节的基础，推动情节发展的动力。在《水浒》里，要不是林冲与高俅父子发生矛盾，就不可能有关于林冲的故事。矛盾冲突，在文学作品中是故事、剧情延伸，发展，达到高潮的要件，制造矛盾冲突，创设情境是指教师在教学时，根据教学内容，适时提出启发性的问题，唤起学生的心理共鸣，把学生的思维充分调动起来，使学生对所要学习的知识产生强烈的求知欲望，激发浓厚的学习兴趣所采取的一种教学手段。它能使学生怀着积极、乐观的态度，满腔的热情投入认识过程。最终，问题得以解答，使学生获得知识。因此，在教学过程中，教师应善于制造矛盾冲突，引起学生的思考，从而达到逐步培养学生的学习兴趣，实现课堂教学的优化的目的。

合理设置认知冲突时机

切实提高课堂教学效率

苏州市吴中区宝带实验小学 尤伟清 215128 在课改不断深入的今天，教师在教学中开始不断地设置认知冲突，引起学生的新奇和惊讶，并引起学生的注意和关心，从而激发学生的探究欲望，使之积极主动地参与学习，提高课堂教学效率。而在实际操作中，由于有的老师一味追求设置认知冲突的效果，却在不知不觉中走进了误区。现在就结合我的教学实际，谈一些肤浅的认识，供大家参考。

通常说，机不可失，时不再来。设置认知冲突时，必须掌握适当的时机，方能恰到好处。通常我在以下几个阶段设置认知冲突，来优化教学过程。

1、在新旧知识的连接之时设置认知冲突

认知矛盾是激起学生求知和探究欲望的有利因素。数学教学中，在新旧知识的连接点，教师要善于发现学生的认知矛盾，甚至寻找契机制造一些矛盾，引起学生的认知冲突，进而引导他们探究数学知识。例如，我在教学苏教版第七册“加减法的一些简便运算”时，我先让学生分组进行一次计算比赛。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于学生们已经学会了加法的简便计算，于是做A组题的同学明显算得快。

师：A组同学真快，你们真棒！

我故意表扬了A组。A组得到教师表扬后，B组同学当然不服气，他们感到不公平，开始愤愤不平„„

师：怎么啦，为什么？

生：不公平，我们做的是减法，不能简便计算。师：那么，减法有没有简便计算呢？„„（揭示课题）这样的引入虽然比较简单，但是非常有特色、也非常实用。因为教师巧妙得抓住了新旧知识的连接点，使学生在“不经意”中产生了探究减法简便计算的欲望，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。

2．在新旧知识的分化之时设置认知冲突

学生自主探究学习不是凭空设想，搞单干，受教师指示的被动学习。教师要找准新旧知识的分化点，主动设置认知冲突，形成悬念，引发学生迫不及待地探究的兴趣，激发学生探究的欲望，促进学生利用已有的知识和经验，调动自己的思维，形成学生跃跃欲试的态势，促进学生自主探索意识的形成，使学生逐步树立起学习的主动性、积极性。

例如，我在教学苏教版第九册“用计算器计算”时，我组织学生进行分组计算比赛。

铺垫：

师：同学们，计算器的计算能力非常强，大家已经有所体会。那是不是计算器完全超过人了呢？

生1：不是的，计算器是人发明的，仅仅是计算方面比人快些。生2：不一定！我从报纸上了解到，一些参加“脑心算”训练的同学算得比计算器快。

生3：我也看到过了。

师：确实是这样。但那些同学毕竟是经过几年刻苦训练的。我发现，在我们班也有一些同学算得比计算器快。

生4：谁啊？能算这么快？

师：是谁，老师不直接告诉你们，谁有办法把他们找出来？ 生5：和计算器比一比不就知道了。

师：好主意！下面我们就来一个“人机大战”；哪些同学自告奋勇来比赛？

比赛1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分钟左右，“人”的学生基本做完，“计算器”的还没有1人完成。）

师：现在我高兴地宣布——“人”获胜！

生：老师，这不公平，不公平！这些题目太简单了，所以他们快。如果难一点，他们就没有计算器快了。（众学生呼应）

师：这么说，难一点，你们就有把握赢了？（肯定）那我们再比一次？（好！学生鼓起掌来，应该是对即将的胜利充满信心。）

比赛2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比赛开始后，挑战者都在草稿本上快速打草稿了，而使用计算器的部分学生则显得比较轻松、自信像是有足够的把握。）

师（故意）：看样子你们“计算器队”没有希望赢了。

生1：题目再难一点我们就能赢了。

生2：题目越难，而且不能简便运算我们就保证能赢了。

生3：能口算的和能简便运算的不如不用计算器。

生4：对！不能口算、简算的题目我们就能赢。„„

随着比赛的不断深入，知识在原有知识结构中开始分化，学生的思维由“计算器肯定快而且准”主动转向“为什么会输”、“怎样才能赢”的思考上来了。

3、在新知识的形成之时设置认知冲突

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，激发学生解决问题的欲望，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移。

例如，我在苏教版第十册“分数和小数的互化”时，把所学的知识作进行了适当的分解教学。题目：将下面的分数化成小数

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 师：请同学们解答，然后再相互比较、讨论，能不能发现什么？ 学生开始解答，过了一会，开始讨论起来。

生 1：老师，我发现前面三道题能化成小数，而后面的不能。生2：老师，我也发现了刚刚的规律，但是后面几题其实是可以化的，只不过是无限小数。

师；你们的发现真不错，那么你们能不能再研究一下，什么样的分数可以化成有限小数呢？

学生又开始了新的探究，不一会儿，不少小手又举了起来。生1：老师，我发现分母中只有约数2的分数，就一定能化成有限小数。

生2：老师，我发现分母中只有约数5的分数，也能化成有限小数。

生3：老师，我发现，其实分母中有约数2和5的分数，也能化成有限小数。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判断哪些可以化成有限小数，哪些不能？一会儿，小手都举了起来。

生：老师，5/

10、7/32能够化成有限小数，3/12不能。师：说说你的理由？

生：因为5/

10、7/32的分母中含有2和5约数。师：大家同意吗？

学生们异口同声地回答：“同意”。师：其实，你们做错了！

顿时，下面议论纷纷：“不可能吗？”“老师有没有骗我们？”„„ 师：你们再相互讨论一下，到底谁对谁错？ „„

（通过比较、分析，学生认识到前面概括诉规律中适用于最简分数。从而让学生建立在判断一个分数能否化成有限小数，必须要以“一个最简分数”为前提。）

我故意把最简分数这一前提漏掉，让学生在熟悉的内容中学习，在形成过程中产生认知冲突，让学生带着疑问，主动投入到知识的发生、形成、发展过程中，不仅获得了新的知识、技能，改善了认知结构，而且激起了学习兴趣，掌握了科学的学习方法。

第四篇：思维在认知冲突中激活(案例)

思维在认知冲突中激活

——《用字母表示数》案例分析

主讲教师：张齐华

授课内容：五年级《用字母表示数》

核心观点：数学教学活动常常通过矛盾冲突来唤起学生的内在需求，激发学生的参与意识，推进新知的探究进程，因此在动态操作过程中产生一些认知冲突，会增强学生操作的探究性和趣味性，激活学生的思维。案例描述：

我发现我们班的多数孩子能够做到课上积极发言，老师很高兴，给你们看一个我的宝贝好不好？生：好！

师拿出实物： 这是（生：存钱罐）（晃一晃）有钱吗？生：没有

看我的，变！多少钱？5元（师边放入，生边数）

师：这个存钱罐不是透明的，如果我想以后一眼看出里面的钱数，怎么办？ 生想出不同办法…… 师：贴上便签条：5元 师：第一个告一段落 【出示另一只存钱罐】

师：第二个有钱吗？（晃一晃）有 猜猜有多少钱？（师晃着走到孩子身边）生猜出不同数据……

师：只靠听，无法确定这个数是多少？用什么表示更好呢？ 生：字母 师：什么字母？ 生…… 师：我喜欢a 由此，我创编了这个问题：一个存钱罐里面有a元，另一个里面有5元，两个一共（）元。

生：a+5 师：这里的a+5表示算式呢？还是表示结果？ 生发表不同看法。

师：数学上的正确结果是——【展示：a+5=5+a】 下面我给大家做个小游戏，请注意看

师演示：这个是存钱罐a元，另一个5元倒出放到a元的存钱罐，现在“结果”是？ 生：a+5 师：a+5，如何在便签上写呢？

我有两个主意：一是两张便签上一张写5，另一张写a，中间添个“+”；二是一张便签上直接写a+5 选择哪个？？

生选择第二个：直接写a+5 师：这个a+5是算式还是结果？ 生：结果。

哦，看来同一个字母式，即表示算式，还表示结果？

【板书：字母式——运算结果】 案例分析：

数学教学活动常常通过矛盾冲突来唤起学生的内在需求，激发学生的参与意识，推进新知的探究进程，因此在动态操作过程中产生一些认知冲突，会增强学生操作的探究性和趣味性，激活学生的思维。在上述教学片段中，当学生通过观看教师对存钱罐的摇动，去猜想存钱罐里有多少钱时，学生猜想后，张老师问：“若要贴上标签该写多少钱？”这一问题制造了学生的认知冲突，学生的思维被激活，亲身体会到不确定的未知数可以用字母来表示。在让学生体验含有字母的式子既可以表示运算，又可以表示结果这一过程时，再一次彰显了教师酝酿学生认知冲突的智慧。如：教师问：“一个存钱罐有a元，另一个存钱罐有5元，两个存钱罐一共有多少钱？”学生列出算式后，再追问：“结果是多少？”引发了学生的认知冲突。对学生而言，这一质疑本身就极富挑战性。而在学生作出朴素的思考后，张老师通过引导学生“看一看”“放一放”“摇一摇”“读一读”“想一想”，对等式两边那两个看似相同，实则不同的“a+5”进行了充分的比较和感悟。其目的不言而喻，希望学生能够对作为结果的“a+5”有一个初步的、感性的把握，新知在这一过程中形成。

第五篇：处理历史学习中认知冲突的原则

处理历史学习中认知冲突的原则

温州大学人文学院 陈志刚 上海嘉定区中光中学 姜芳芳

关键词：认知冲突；生成性；历史学习

对于教学中出现的意外问题或者突发问题。老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学计划或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）计划时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学计划，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面计划的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露出来。

现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从以“教为本位”的教学观转向以“学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性[3](p.15-16)。传统的教学力图在课堂上解决一切问题，这就违背了教育的宗旨，无法让学生健康的发展。如果在课堂教学中没有产生“意外”，未能出现学生学习上的认知冲突，说明学生的学习主体地位还没有确立。在历史课堂上，要想落实教学生成性的理念，顺利实现教学目标与教学内容的生成，产生更多的认知冲突，就必须使学生拥有一种历史的眼光，运用批判思维，理性地审视面临的历史学习问题与社会问题。这样学生在学习中才会拥有好奇心、探究欲，会主动、理智地思索面临的认知冲突。显而易见，这些理念与许多老师头脑中的思维定式有着明显的不同。

根据上述课程理念，我们认为教师要想很好的处理历史学习中认知冲突，应该遵循下列原则。

1．认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源

由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果。学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性。处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施。

根据上述理念，老师们在教学中就要认识到认知冲突出现的必然性，理性看待学生在课堂上的种种疑问，不应背离教学情境而从思想政治或学生人格的角度横加批评指责学生的提问或质疑。在传统教学中，教师不希望课堂教学中出现没有预料到的意外事件，也不允许教学过程有超出教学设计规定的行为出现，否则就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，学生没有产生认知冲突的教学才是偶然的。既然如此，教师与其将精力花在设法阻止意外事件上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。认知冲突是连结学生固有经验与新知识的通道，是认知结构更新的一个必要前提。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。在教学中，教师要将认知冲突这样的“意外”事件看做是教学过程中生成的一种有益的教学资源，在教学设计时考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或从教师假想的问题和经验出发；充分尊重学生在教学中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成[4]。

学生在历史学习过程中出现的认知冲突是教学中必然产生的现象，并不是由于学生抽象思维能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品质出了问题。对于认知冲突，老师要认识到，教学实施不是去完成事先规定好的教学任务的行动，而是教师采取的进一步的教育性行动，教学中绝大多数认知冲突只要处理得当就有教育性。

2．课前预设只能够解决一定的认知冲突

根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程。认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人。学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才。

由于教学是一个有目的、有计划的活动，教学预设是必要的，老师可以在备课过程中，自觉“预设”各种可能的教学认知冲突。在预设中，既要预设各种问题与具体解法，又要预设学生的探索过程与方法等。教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成“活”的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件[4]。

但是，课前预设只能解决学生一定的认知冲突。无法全部解决。面对学生认知冲的不断挑战，教师的史学功底、思想方法、教学理念、教学智慧将直接影响到课堂教学的效率和效果。为此，教师需要长期不懈地学习和钻研，不仅要有本学科丰富的史学知识、方法储备，还要有其他学科常见知识的储备，这样才有可能应付学生的认知冲突。这要求老师们必须与时俱进，提高自身的素质。

3．认知冲突的处理离不开师生的对话、交流，教师要尊重学生的观点

知识的生成离不开学生积极的心智建构，必须以学生的主体参与为前提条件。生成性教学的本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程，这样才能创造、接纳“生成”。生成性教学意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生积极主动地发现探究。

对话意味着不同观点的碰撞。这就要求教师要充分尊重学生作为一个独立的个体所应有的权利、尊严和思维方式，尊重学生的观点，严禁使用言语暴力或压制的方式对待学生，只要学生言之有理，就应当给予恰当的肯定。对于一时弄不清楚的争议，应当允许保留意见，因为有些问题很可能就是我们在长期教学中熟视无睹的重大问题。认知冲突的产生有赖于教师能否建立平等的课堂氛围，提供宽阔的思维空间，允许错误、叛逆、争议的存在。这体现了教师高尚的人格魅力和先进的教育理念，对学生的终身发展有利。

这种课程观对教育价值的追求更符合教育的精神，其最大的特点是把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，教师是发展的评判者、指导者，学生是自己发展的主体。这种课程观指导下的教学，要求教师将认知冲突视为教学过程中动态生成的一种有益的教学资源，恰当运用互动性教学方法，以对话的理念贯穿教学的始终，帮助学生在原认知的基础上，通过对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。

4．分析判定学生认知冲突的类型，有针对性地加以解决

在学生产生认知冲突后，教师是否能够帮助其顺利化解，主要取决于老师对学生认知冲突的认识：学生现有的学习水平如何？学生与学习目标的差距何在？学生思维的起点是什么？学生是如何论证其观点的？其思维起点和论证过程有无纰漏？如何进行指导？等等。只有认清问题才能对接下来可能发生的情况有更为充分的估计和应对准备。

依据教学中的三维目标理论，按照现象分层，我们可以将历史学习认知冲突依次分成三类：史学知识层面的认知冲突、思维方法层面的认知冲突、情感与价值观层面的认知冲突。对于不同层面上的认知冲突，教师应把握的基本策略是：明确学生的问题，层层解剖，如果是因为没有搞清历史事实而产生的认知冲突，应帮助学生搞清楚“是什么”“为什么”“怎么样”，以搭建起完整的知识结构；如果学生是在思维逻辑上出现了问题，则要让学生展示其思维过程，理清问题的形成发展过程，引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，加强对学生史学方法和逻辑思维的指导；对于情感价值观引发的“认知冲突”，教师不要操之过急，避免对学生进行空洞的说教，应睿智思辨地在学习历史的整个过程中对学生思想进行无声的浸润和濡化，巧妙地将学生的情感认识引向正确的方向。

关于具体的处理上述三类认知冲突的教学案例，我们可以参看聂幼犁教授自2003年至2006年，在《历史教学》上发表的一系列关于中学历史学科研究性学习案例分析的文章，例如，《以“真的是李鸿章卖的国吗”为例，看中学历史学科的研究性学习》《以“应该感谢鸦片战争吗？”为例，看中学历史学科研究性学习》《从“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”看中学历史学科研究性学习》《从“火烧曹宅对不对？”看中学历史学科研究性学习》等，几乎每一篇都围绕学生在历史学习中产生的具体认知冲突，帮助老师分析处理对策。这一系列的文章从案例角度为老师们提供了分析处理学生认知冲突的借鉴方法。限于篇幅，本文不再另外举例进行说明。

5．对于情感价值观方面的认知冲突，必须以丰富的历史史实为依托，采用讨论、合作、探究等学习方式

随着社会环境的变化，人们的生活方式、思想观念和价值取向已经发生了很大的变化，独立个体意识的张扬与强调、多元文化的冲突与融合、多种价值观的选择与困惑等，都在冲击着我们传统的价值观念。在这种背景下，涉世未深的中学生在道德价值观上极易出现某种程度的模糊不清的认识，致使偏激狭隘的、违反历史理性的情感价值观渗透在历史学习过程中。学生情感价值观的形成需要经过较长时间的隐形演进过程。这要求老师要通过较长时间的观察、矫正和养育，帮助学生在价值观的认识上由肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。在这个过程中，教师如果将情感价值观教育与政治说教、思想教育等同起来，对于学生不恰当的情感态度价值观，采取居高临下的打压、批评指责或谆谆教诲的方法，得到的效果往往适得其反。这就要求教师不仅要理解情感价值观的概念，将其与思想道德区分开来，还要学会从历史的角度给学生提供具体生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托，采取“润物细无声”的教育方法，做到“寓情于史”。

当认知冲突发生时，老师需要为学生的学习和发展提供必要的信息和支持，即为学生的知识建构、消除认知冲突提供一定的“支架”，采用讨论、合作、探究等学习方式，才能有效地帮助学生减少或避免在认知中不知所措或走弯路。同时，使学生通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，对自己的知识与认识进行重新建构。这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于他们今后的学习和发展，最终有可能使学生养成健康健全、人文关怀、积极进取的人生与价值取向。

关于历史学习中认知冲突问题的研究刚刚起步，我们希望学者与老师共同努力，探索出更多有效的对策方案，真正使认知冲突成为培养学生历史智慧的切入点。

作者简介：陈志刚，男，1967年生，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

姜芳芳，女，1983年生，浙江宁波人，上海嘉定区中光高级中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。参考文献：

[1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社,2001.[2]该部分理论来源于张华.课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社,2000.[3]盛群力,李志强.现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，1998.[3]李袆,涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计[J].教育研究,2007(1).