第一篇：巧设认知冲突,激发学生思维
巧设认知冲突，激发学生思维
肇庆鼎湖中学 梁美玉
摘要: 随着课程改革的不断深入，学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上，学生出现认知冲突的现象日益增多。这种认知冲突能使学生产生迫切需要探索问题的内在需求。作为教师要善于引导和适当激发他们的这种求知和探究的欲望，在教学过程中巧设认知冲突，从而培养他们的主动探究能力和思维能力。本文将结合笔者的教学实践，谈谈如何在历史教学中应用认知冲突，激发、培养及提高学生的探究思维能力。
关键词: 认知冲突 激发思维 历史教学方法
亚里士多德提出：“思维从问题、惊讶开始。”发现问题往往是创新思维的先导，其意义绝不亚于解决问题。但在传统的教学中，很多教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，则学生的思维太顺利，结果来得太容易反而降低了思维的活跃程度，留给学生思维空间太小，使得学生的思维停滞不前。这样，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题、解决问题的过程，使得学生不能体会到问题的产生过程，自主探究的思维能力也得不到锻炼和提高。
那么，什么是认知冲突呢？认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。简单的说，认知冲突就是新知识或新观念与原有认识或经验之间的碰撞。
现代教育学和心理学中都强调，教育的最佳境界就是教师能够创设出激发学生学习欲望、使学生产生心理认知冲突的问题情境，然后引导学生去主动、积极地寻找办法来解决这个冲突，提升自己的认识
水平。认知冲突是连结固有经验与新知识的通道，是学生提高学习能力的有效契机。在课堂教学中设置认知冲突，就造成了心求通而未得，口欲言而不能的时机，可以引起学生产生解决问题的动机，促使他们去寻找解决问题的途径，从而在学习中养成乐于思考的习惯，提高了思维能力。可见认知冲突是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的根本原因。
因此，我认为教师应根据教学内容的特点，在教学中学会引发、设置学生的认知冲突，这对于促进学生积极、主动地建构自己的认知结构，对于锻炼学生的思维能力，提高学生的探究能力，发展学生的创新能力，都有十分重要的意义。下面我将结合自身的教学实践，谈谈具体的做法。
一、巧妙设置悬念，制造认知冲突
学生由于先天的遗传素质及后天的教育环境不同，在学习活动中会表现出明显的差异，但对未知事物都有很强的好奇心，有探究的欲望。因此教师在历史教学中充分利用和发掘教材以及学生活动中的矛盾因素，巧妙设置悬念，引发认知冲突，使学生自发产生疑问和强烈的解决问题的内驱力。由此引发学生的求知欲，激发学生的积极思维。
例如在讲述必修一第14课中“甲午中日战争”这一内容时，我先展示一段材料：“1888年12月17日，北洋水师正式宣告成立，从此，近代中国正式拥有了一支在当时堪称世界第六、亚洲第一的海军舰队。1894年的甲午海战中，中国北洋舰队与日本联合舰队在辽阔的黄海海面进行了激战。这是一次悲壮的海战,两支装甲舰队的激
战是世界海战史上装甲舰队的首次决战。1895年甲午战争结束后，部分北洋海军舰船被日军俘虏，在威海等地战沉的一些北洋海军舰船也遭拆解。至今，有关舰船的遗物在日本各地仍能寻觅。”
学生看完材料后探究此间因果的问题随即产生。我接着追问“曾经威震世界的北洋水师为何败给日军，葬身大海?”如此设置悬念，制造认识冲突，将学生置于一种悬念的氛围中，激起认知冲突，从而使学生产生解决悬念的迫切需要和动力。
二、创设矛盾情境，激发认知冲突
认知心理学认为，激发内在动机的最有利的方法是将学习者放入一个新、旧知识具有冲突的情景之中。当学习者发现某种新知识与其旧知识相矛盾时，就会产生一种“认知不平衡”。而“认知不平衡”使学习者产生认知动机，努力求知，解决矛盾。一旦学习者的问题得到了解答，或者说在旧知识的基础上，原有的知识结构得到了拓展，那么，新旧知识就保持了平衡一致，并由此产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。这种积极的情绪体验能够对认知动机起到一种强化作用，进而逐渐形成一种比较稳固、比较有力的学习动机。教师可以充分利用学生已有的认知与新知识之间的矛盾和冲突设计矛盾的问题情境，从而激发认知的冲突。
例如讲述必修二《新航路的开辟》中关于哥伦布发现美洲大陆的评价时，我先将史学界的三种观点呈现在学生面前：一种认为哥伦布是将美洲纳入近代人类文明社会大家庭的先驱，是对人类社会交往作出特殊贡献的历史人物；一种认为哥伦布是殖民主义强盗，对印第安
人来说哥伦布到过美洲是一种灾难；一种认为哥伦布航行美洲是具有非正义行为基础上的客观进步性。这些观点的分析都逻辑严密、论据充足，但结论又互不相容，有分歧或根本对立。于是学生必然提出疑问：究竟应该如何看待哥伦布发现美洲大陆呢?评价历史入物的基本着眼点是什么?应该运用什么样的具体方法来进行评价? 创设矛盾情境，把学生置于矛盾的氛围中，使学生产生解决矛盾的迫切要求，迫使学生产生强烈的求知欲，激发学生的积极思维。通过思考、交流、讨论，学生对评价“哥伦布发现美洲”以及如何评价历史人物有了更深刻的理解，从而使得自身的知识结构得到进一步的拓展和完善。
三、联系现实生活，挖掘认知冲突
《高中历史课程标准》提出历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。历史与现实的联系，主要注意根据具体教学内容与中外重大时政事件、社会热点问题、实际生活问题、学生思想问题等联系起来。中学生的学习带有浓厚的情绪色彩，对熟悉的生活情境，感到亲切、有兴趣。教师可以从社会热点或现实生活中提取素材创设认知冲突的情境。
以必修二第25课《欧洲的经济区域一体化》为例，学生在学习“欧洲一体化进程”后，我用多媒体平台展示一系列材料，内容如下：
材料一：“感受今日欧盟的新生活”
关税取消，买到便宜的德国电器吃到了统一价格的法国农产品快毕业了，欧盟国家都承认我的学历打算去荷兰度假就在荷兰工作了，反正都是欧盟只要带上护照和欧元就OK啦一国驾照，各国通行
材料二：关于2005年法国公民投票否决《欧洲联盟宪法》的漫画
补充：《欧盟宪法条约》在法国最终未获通过，法国民众在巴黎举行了庆祝游行。
材料三：美联社分析指出,荷兰选民之所以反对《欧盟宪法条约》主要有三大原因:一是怕失去国家特征。有人提出土耳其加入欧盟的问题时说:“选民反对国家特征被慢慢蚕食”。二是害怕更强大的欧盟将使荷兰这个只有1600万人口的小国不得不改变现有政策,包括允许使用大麻、允许安乐死。三是认为欧洲统一货币后,他们感觉物价上涨,有受骗之嫌。
看完材料后，学生自然会产生疑问，“欧洲经济一体化已经取得了不可抹去的业绩，为何不能直线发展？”“在全球化和区域一体化冲击下，国家会消亡吗？”于是我顺势组织学生针对所产生的问题进
行讨论、探究。
将历史与现实进行联系，引导学生从历史中看现实，从现实中看历史，使得学生不断地对自己的思考过程进行再认识，学会用全面、辩证、客观、发展的历史眼光来看待人类社会的各种复杂现象，能够实事求是地分析事物。
四、利用虚构故事和趣闻轶事，暗设认知冲突
历史教科书涉及的内容多是过去的事，知识点繁多。相当多的学生对古老的、脱离现实太久的历史知识没有多少兴趣。因此在教学过程中，教师可以利用逸闻趣事、虚构故事创设问题情境，激发学生的兴趣和认知冲突。
以“城市国有企业改革”为例，我是这样设计开头的：上课前，我悄悄把风扇关了，然后上课时就跟全班同学说：“我们班的风扇坏了，根据学校的规定，你们要修风扇的话就必须班长写份申请书交给班主任，班主任核实并签名，然后交给级长，级长再次确认后签名交到总务处，总务处根据申请书的内容请示校长，校长再将此事列为学校行政会议议程，等行政会议召开时全体行政领导一起讨论再做决定。”有学生马上提议：“我们自己找人来修。”我摆摆手说：“你们不可以找人来修。必须学校批准后才能修理。”学生们开始抱怨了。我马上追问：“你们觉得这样的做法怎样？”学生纷纷说：“太没有效率了”“一点自主权利都没有。”我笑了：“刚才我只是跟大家开了个玩笑，但是这样的做法在我国改革开放前的国有企业中确确实实的存在过。那么你们认为当时对国有企业改革的关键是什么？”就这
样把学生置身虚拟情境中，激发他们的认知冲突。
再次“城市国有企业改革”为例，我讲了两个逸闻趣事：“故事一：在1956年，上海的天气很热，企业为了不影响生产，采取降温的措施，当时的降温措施主要是风扇、鼓风机，但是企业即使采取这样的措施也没有主动权。要经过层层报批，当时经过十一个部门的审批，要盖十一个图章，等最后的图章盖完，夏天已经过去了。故事二：沈阳有两个厂，一个是铜厂，一个是电缆厂，这两个厂一墙之隔，但电缆厂归机械部门管，铜厂归冶金部门管，冶金部门把铜调到较远的其他地方去，电缆厂需要的铜又要从云南等地调进，造成了运输上的大量浪费，时间上的浪费，本来两个厂发展横向联合，通过签定合同就可以解决，但是不行。”然后追问：“上述的案例说明了什么？改革的关键是什么？”
通过创设虚拟的情景、利用趣闻轶事，增强知识的通俗性和形象性，将历史与现实的距离拉近，在直观体验中激起学生的认知冲突，使其产生强烈的好奇心和求知欲。
五、注重深化练习训练，强化认知冲突
认知心理学认为：学习过程应分为三个阶段，即冲突阶段、建构阶段和应用阶段，分别起到搜索旧知、探索新知、巩固新知的作用。其中，在应用阶段，教师可以层层设问，直指问题的本质，让学生了解到即使是同样的知识，学习的要求和深度也是不一样的，从而吸引学生深入思考。
例如，关于“中国古代的科学技术成就”的练习，我是这样层层设问: 1、中国古代科技成就中最突出的是什么？（学生的答案几乎都是四大发明）
2、“我国著名学者余秋雨认为：中国作为一个具有悠久农耕文化的民族，天文历法理应是第一发明；而中医中药对于中国这个人口最多的民族而言，重要性也非同一般，应排在第二位，中国的四大发明应首先考虑这两项。”据上述材料，请说出中国在这两方面的科技成就。
3、既然古代中国在天文学、医学等方面的成就如此之高，为什么欧洲人偏偏对中国四大发明情有独钟呢？
4、为什么近代中国科技又会落后于西方？
这样的做法既有利于提高学生思维能力和知识应用能力，也适应了当今高考“能力立意”的要求。然而需要注意的是，学生对新知识的掌握需要一个消化的过程，教师应该更宽容地理解学生，耐心地引导他们。
以上是我在历史教学中积累的一些经验和方法。总而言之，教师要善于激发学生的认知冲突，引起学生学习需要的不平衡，精心设计和组织每一个认知冲突和相应的探究活动，让学生主动探究，激发思维。从已有的尝试来看，这样的教学方式能让学生的自主学习达到更高的境界，激发学生的学习积极性，培养学生知识应用能力和思维能力，使每个学生都能达到得到充分发展的目的。
参考文献：
【1】陈志刚 姜芳芳，《处理历史学习中认知冲突的原则》，《历史教学》，2009年第8期
【2】江生，《给学生真实的历史，关于认知冲突问题的处理》，《历史教学》，2009年第1期
【3】范江涛，《认知心理》，东方出版社，2000年 【4】郅庭瑾，《教会学生思维》，教育科学出版社，9
2001年
第二篇：在课堂教学中 巧设提问激发思维
在课堂教学中 巧设提问激发思维
2007年9月10日 来源:网友供稿 作者:未知 字体:[大 中 小]
“设问”是一种常用的启发方式。设问一出，学生就要动脑、动口和动手，所以教师高质量的设问，能引导学生自己去探索、去发现，以尝到思维飞跃之果。
在课堂教学中，不论你采用什么样的教学方法，例如：采用尝试教学，还是采用指导学生自学提高学生的自学能力；以及采用启发式教学等教学方法。设计课堂的提高是否恰当，与提高课堂教学效果有着密切的关系，所以好的设问是体现课堂教学成功的重要途径，而设计课堂提问必须从学生的心理特点和教材的实际出发，注意适度性，以求启而能发，激发学生的学习兴趣，活跃学生思维，从而使学生能主动地去探索发现，理解和掌握知识，发展学生的智能，提高课堂教学效果。在教学的实践中，我从以下的六个方面进行设问。
关键词：质疑问难 求异思维 寻找规律 面向全体
一、在引入新课处设问。
学习新知识时，老师的设问要根据学生好新、好奇等心理特点，抓住时机，创设情境，激发学生学习的兴趣。因而设问要有新颖性，具有吸引力，尽量吸引学生的无意注意。例如在教学九年义务教育六年制十二册有关利息的计算时，为了使学生对怎样存款获得利息的多少有进一步认识，更好地帮助学生解决实际问题，我借助这样的一道题：李佳有500元钱，打算存入银行两年，可以有两种储蓄办法，一种是存定期两年的，年利率是5.94%；另一种是先存定期一年的，年利率是5.67%，第一年到期时再把本金和利息取出来合在一起，再存定期一年。请同学们想一想，应选择哪种存款？办法得到的利息多一些？究竟哪种存法所得到的利息多？要怎样比较？谁能正确地做出判断？普遍学生都存在好胜的心理，都想急于知道比较方法，当学生有了求知欲望的时候就会萌发探索兴趣，在跃跃欲试中被引入新课。在引入新课时，还要注意根据知识迁移规律，能以旧知识引新的，可在复习的基础上设问。又例如学习求圆锥的体积时，我先让学生复习求圆柱体的体积，在掌握求圆柱体的体积的基础上提问，如果把这个圆柱削成一个和它等底等高的圆锥时，你是否会根据这个圆柱和它等底等高的圆锥的关系来推导出求圆锥的体积，怎样推导？在学生既感兴趣又欲要尝试时引入新课。
二、在关键处设问
设问要设在点子上，问在关键处。抓住了关键，问题就能迎刃而解。例如在教学九年义务教育六年制第十册P131异分母分数加、减法的计算法则时，我紧紧抓住“先通分”这个既是重点，又是关键问题进行提问：3/5 + 3/10，能不能直接相加？为什么？为什么要先通分？引导学生先观察图形，再讲述算理。这样由具体到抽象的思维，普遍学生较好地理解“先通分”这一关键，从而使学生掌握异分母分数加、减法的计算法则。再如在教学分数应用题时，指导学生解答“一个专业户种了杏树80棵，杨树300棵，要使杨树占果树总棵数的4要种多少棵杨树？”一题时，只要抓住找出题中的不变量及其对应分率这一关键进行设/5，问。题中的些量变化了？哪个量没有变？要用哪个量及其对应分率可以求出现在所种果树的总棵数？引导学生找出了题中不变量（杏树的棵数不变）及其对应分率：杏树占现在果树总数的（1－4/5）, 问题也就解决了。
三、在疑难处设问。
学生难以理解或者容易混淆的知识，设问要恰到好处，既要考虑学生的可接受性，也要让学生跳一跳“摘到果子”。教师要起着点拨、启迪作用，想办法为学生搭桥铺路，从而化难为易，这样更好地体现课堂教学以学生为主体的教学原则。例如比较质数与奇数；合数与偶数；质数与互质数这些既有联系又容易混淆的问题时，在教学时，我是这样设问的。（1）、所有的质数都是奇数，所有的合数都是偶数，对不对？为什么？（2）、是互质数的两个数一定是质数，对吗？为什么？启发学生从概念上去区别，从而理解这些知识之间联系与严格区别。再如指导学生练习“写出大于 3/5而小于 5/8的分数”时教师可给予提示：比 3/5大而又比 5/8小的数就是这两个数之间的数。并且提问：怎样找出这两个数之间的数呢？启发学生用通分后翻番的方法或先把分数化成小数等方法去寻找。接着，让学生自己动脑动手，很快就发现和理解了这两个分数之间的分数有无数个。
四、在求异思维处设问。
在小学的教学中，有些教材可以进行发散思维的训练，通过设问，培养学生思维的广阔性、变通性、独创性，以便更好地发展学生的智能。如教学列方程解应用题，要求一题多解时，进行解题思路的解法的发散，我围绕找等量关系列方程的思路及解法进行设问。例如在教第九册中的一道例题时，甲乙两站之间的铁路长460千米。一列火车从甲站开往乙站，同时有一列货车从乙站开往甲站，经过4小时两列火车相遇。客车每小时行60千米，货车每小时行多少千米？解题时教师提问，解这道应用题可以根据什么等量关系，列出怎样的方程？启发学生按照路程、时间、速度的数量关系，根据其中的等量关系进行推理、联想。引导学生解这道题，从总路程或某一列车行的路程、相遇时间或某一列车行的时间、速度和快车速度等几个方面找数量间的相等关系列出方程。学生根据不同的等量关系列出了不同的方程。
1、抓住速度和×相遇时间＝总路程为等量关系列出方程：（60＋x）×4＝460
2、抓住速度和＝总路程÷相遇时间为等量关系列出方程： 60＋x＝460÷4
3、抓住相遇时间＝总路程÷速度和为等量关系列出方程： 460÷（60＋x）＝4
五、在解题规律处设问。
在课堂教学中，为了帮助学生发现、理解和掌握规律，在引导学生分析比较知识之间的内在联系与区别，归纳概括规律时精心设计提问。如学生学习了第十册中的同分母分数、异分母分数和带分数的加、减法的计算法则后，为了把这三个计算法则统一起来，帮助学生掌握有关分数加、减法的计算规律。教师作了概括性的提问：计算分数加、减法的方法步骤怎样？启发学生从计算步骤、计算方法进行讨论与概括，引导学生提示分数加、减法的计算规律：1分母一定要相同，不同的要先通分。2是减法的，如果被减数是整数或者是带分数而且分数不够部分不够减时，一定要先从被减数的整数里拿出1或几化成假分数后再减。3整数部分相加、减，分数部分的分子相加、减，分母不变。4计算结果能约分的要约分，是假分数的要化成带分数或整数。
六、设问要面向全体学生。
在课堂教学中，我们要使每个学生都能成为学习的主人，让他们在老师的点拔下，更好地拓展自己的思维，提高学生的解题能力。因此，我在课堂教学的设问时注意抓住两点：一是每提出一个问题都要细心地观察学生的思维状态，从学生的思考动面向全体学生是课堂教学的指导思想，应把每个学生的思维活动组织起态中获取信息。如果只有少部分学生能够回答时，教师不必急于做出结论，特别是对于一些关键性的问题，要让大多数学生能够有思考的时间；二是要关心中差生的思维活动，除了一些比较简单的问题让他们回答外，还要鼓励他们增强解决问题的信心，只要中差生对自己学习建立了自信，他们的学习成绩也会得到相应的提高，只有这样才能有效地提高全班学生的整体成绩，学生的综合素质能力得到进一步的发展。此外，在课堂教学中，学生往往主动地提出一些问题来，这是非常可贵的思维火花，也是体现到学生参与教学的全过程。我们应该注意引导学生自己解决问题，培养他们的探究精神，进一步开拓学生的思维，提高学生的解题能力，更好地提高课堂教学效果。正如德国教育家第斯多惠所说:“教学的艺术不在于传授本领而在于激励、唤醒、鼓励”。课堂提问必须结合教学实际,要问得其人、问得其所。在“善问”、“巧问”的同时,还要善于导疑、释疑,在课堂上营造出一种良好的、积极的、活跃的、有创意的课堂气氛,促进学生思维的发展,在有限的时间内取得最佳教学效果,提高电子专业课教学质量。
第三篇：思维在认知冲突中激活(案例)
思维在认知冲突中激活
——《用字母表示数》案例分析
主讲教师：张齐华
授课内容：五年级《用字母表示数》
核心观点：数学教学活动常常通过矛盾冲突来唤起学生的内在需求，激发学生的参与意识，推进新知的探究进程，因此在动态操作过程中产生一些认知冲突，会增强学生操作的探究性和趣味性，激活学生的思维。案例描述：
我发现我们班的多数孩子能够做到课上积极发言，老师很高兴，给你们看一个我的宝贝好不好？生：好！
师拿出实物： 这是（生：存钱罐）（晃一晃）有钱吗？生：没有
看我的，变！多少钱？5元（师边放入，生边数）
师：这个存钱罐不是透明的，如果我想以后一眼看出里面的钱数，怎么办？ 生想出不同办法…… 师：贴上便签条：5元 师：第一个告一段落 【出示另一只存钱罐】
师：第二个有钱吗？（晃一晃）有 猜猜有多少钱？（师晃着走到孩子身边）生猜出不同数据……
师：只靠听，无法确定这个数是多少？用什么表示更好呢？ 生：字母 师：什么字母？ 生…… 师：我喜欢a 由此，我创编了这个问题：一个存钱罐里面有a元，另一个里面有5元，两个一共（）元。
生：a+5 师：这里的a+5表示算式呢？还是表示结果？ 生发表不同看法。
师：数学上的正确结果是——【展示：a+5=5+a】 下面我给大家做个小游戏，请注意看
师演示：这个是存钱罐a元，另一个5元倒出放到a元的存钱罐，现在“结果”是？ 生：a+5 师：a+5，如何在便签上写呢？
我有两个主意：一是两张便签上一张写5，另一张写a，中间添个“+”；二是一张便签上直接写a+5 选择哪个？？
生选择第二个：直接写a+5 师：这个a+5是算式还是结果？ 生：结果。
哦，看来同一个字母式，即表示算式，还表示结果？
【板书：字母式——运算结果】 案例分析：
数学教学活动常常通过矛盾冲突来唤起学生的内在需求，激发学生的参与意识，推进新知的探究进程，因此在动态操作过程中产生一些认知冲突，会增强学生操作的探究性和趣味性，激活学生的思维。在上述教学片段中，当学生通过观看教师对存钱罐的摇动，去猜想存钱罐里有多少钱时，学生猜想后，张老师问：“若要贴上标签该写多少钱？”这一问题制造了学生的认知冲突，学生的思维被激活，亲身体会到不确定的未知数可以用字母来表示。在让学生体验含有字母的式子既可以表示运算，又可以表示结果这一过程时，再一次彰显了教师酝酿学生认知冲突的智慧。如：教师问：“一个存钱罐有a元，另一个存钱罐有5元，两个存钱罐一共有多少钱？”学生列出算式后，再追问：“结果是多少？”引发了学生的认知冲突。对学生而言，这一质疑本身就极富挑战性。而在学生作出朴素的思考后，张老师通过引导学生“看一看”“放一放”“摇一摇”“读一读”“想一想”，对等式两边那两个看似相同，实则不同的“a+5”进行了充分的比较和感悟。其目的不言而喻，希望学生能够对作为结果的“a+5”有一个初步的、感性的把握，新知在这一过程中形成。
第四篇：课堂教学中,巧设提问激发学生思维的探索与实践
课堂教学中，巧设提问激发学生思维的探索与实践
在数学课堂教学中，设计课堂的提高是否恰当，与提高课堂教学效果有着密切的关系，所以好的设问是体现课堂教学成功的重要途径，而设计课堂提问必须从学生的心理特点和教材的实际出发，注意适度性，以求启而能发，激发学生的学习兴趣，活跃学生思维，从而使学生能主动地去探索发现，理解和掌握知识，发展学生的智能，提高课堂教学效果。在教学的实践中，我从以下的六个方面进行了探索与实践,并取得了较好的效益。
一、在引入新课处设问
学习新知识时，老师的设问要根据学生好新、好奇等心理特点，抓住时机，创设情境，激发学生学习的兴趣。因而设问要有新颖性，具有吸引力，尽量吸引学生的无意注意。例如在教学九年义务教育六年制十二册有关利息的计算时，为了使学生对怎样存款获得利息的多少有进一步认识，更好地帮助学生解决实际问题，我借助这样的一道题：李佳有500元钱，打算存入银行两年，可以有两种储蓄办法，一种是存定期两年的，年利率是5.94%；另一种是先存定期一年的，年利率是5.67%，第一年到期时再把本金和利息取出来合在一起，再存定期一年。请同学们想一想，应选择哪种存款办法得到的利息多一些？究竟哪种存法所得到的利息多？要怎样比较？谁能正确地做出判断？普遍学生都存在好胜的心理，都想急于知道比较方法，当学生有了求知欲望的时候就会萌发探索兴趣，在跃跃欲试中被引入新课。同时，在进行新授时，在引入新课时，我们还要注意根据知识迁移规律，能以旧知识引新的，可在复习的基础上设问。又例如学习求圆锥的体积时，我先让学生复习求圆柱体的体积，在掌握求圆柱体的体积的基础上提问，如果把这个圆柱削成一个和它等底等高的圆锥时，你是否会根据这个圆柱和它等底等高的圆锥的关系来推导出求圆锥的体积，怎样推导？在学生既感兴趣又欲要尝试时引入新课。
二、在关键处设问
设问要设在点子上，问在关键处。抓住了关键，问题就能迎刃而解。例如在教学异分母分数加、减法的计算法则时，我紧紧抓住“先通分”这个既是重点，又是关键问题进行提问：1/3
+1/4，能不能直接相加？为什么？为什么要先通分？引导学生先观察图形，再讲述算理。这样由具体到抽象的思维，普遍学生较好地理解“先通分”这一关键，从而使学生掌握异分母分数加、减法的计算法则。再如在教学分数应用题时，指导学生解答“一个专业户种了杏树80棵，杨树300棵，要使杨树占果树总棵数的4/5，还要种多少棵杨树？”一题时，只要抓住找出题中的不变量及其对应分率这一关键进行设问。题中的些量变化了？哪个量没有变？要用哪个量及其对应分率可以求出现在所种果树的总棵数？引导学生找出了题中不变量（杏树的棵数不变）及其对应分率，问题也就解决了。
学生也能很快求出应该种杨树的棵数为：80÷（1-4/5）-（300+ 80）=
20（棵）。这样，我以求启而能发，激发了学生的学习兴趣，活跃学生思维，三、在疑难处设问
学生难以理解或者容易混淆的知识，设问要恰到好处，既要考虑学生的可接受性，也要让学生跳一跳“摘到果子”。
在教学实践中，我们教师要起着点拨、启迪作用，想办法为学生搭桥铺路，从而化难为易，这样更好地体现课堂教学以学生为主体的教学原则。例如比较质数与奇数；合数与偶数；质数与互质数这些既有联系又容易混淆的问题时，在教学时，我是这样设问的。（1）、所有的质数都是奇数，所有的合数都是偶数，对不对？为什么？（2）、是互质数的两个数一定是质数，对吗？为什么？启发学生从概念上去区别，从而理解这些知识之间联系与严格区别。再如指导学生练习“写出大于 3/5而小于 5/8的分数”时教师可给予提示：比 3/5大而又比 5/8小的数就是这两个数之间的数。并且提问：怎样找出这两个数之间的数呢？启发学生用通分后翻番的方法或先把分数化成小数等方法去寻找。接着，让学生自己动脑动手，很快就发现和理解了这两个分数之间的分数有无数个。
四、在求异思维处设问
在小学的教学中，有些教材可以进行发散思维的训练，通过设问，培养学生思维的广阔性、变通性、独创性，以便更好地发展学生的智能。如教学列方程解应用题，要求一题多解时，进行解题思路的解法的发散，我围绕找等量关系列方程的思路及解法进行设问。例如在教第九册中的一道例题时，甲乙两站之间的铁路长460千米。一列火车从甲站开往乙站，同时有一列货车从乙站开往甲站，经过4小时两列火车相遇。客车每小时行60千米，货车每小时行多少千米？解题时我提问，解这道应用题可以根据什么等量关系，列出怎样的方程？启发学生按照路程、时间、速度的数量关系，根据其中的等量关系进行推理、联想。引导学生解这道题，从总路程或某一列车行的路程、相遇时间或某一列车行的时间、速度和快车速度等几个方面找数量间的相等关系列出方程。学生根据不同的等量关系列出了不同的方程。
1、抓住速度和×相遇时间＝总路程为等量关系列出方程：（60＋x）×4＝460。
2、抓住速度和＝总路程÷相遇时间为等量关系列出方程：60＋x＝460÷
43、抓住相遇时间＝总路程÷速度和为等量关系列出方程：460÷（60＋x）＝4
五、在解题规律处设问
在课堂教学中，为了帮助学生发现、理解和掌握规律，在引导学生分析比较知识之间的内在联系与区别，归纳概括规律时精心设计提问。如学生学习了第十册中的同分母分数、异分母分数和带分数的加、减法的计算法则后，为了把这三个计算法则统一起来，帮助学生掌握有关分数加、减法的计算规律。教师作了概括性的提问：计算分数加、减法的方法步骤怎样？启发学生从计算步骤、计算方法进行讨论与概括，引导学生提示分数加、减法的计算规律：1分母一定要相同，不同的要先通分。2是减法的，如果被减数是整数或者是带分数而且分数不够部分不够减时，一定要先从被减数的整数里拿出1或几化成假分数后再减。3整数部分相加、减，分数部分的分子相加、减，分母不变。4计算结果能约分的要约分，是假分数的要化成带分数或整数。
六、面向全体学生设问
在课堂教学中，我们教师要使每个学生都能成为学习的主人，让他们在老师的点拔下，更好地拓展自己的思维，提高学生的解题能力。因此，我在课堂教学的设问时注意抓住两点：一是每提出一个问题都要细心地观察学生的思维状态，从学生的思考动面向全体学生是课堂教学的指导思想，应把每个学生的思维活动组织起态中获取信息。如果只有少部分学生能够回答时，教师不必急于做出结论，特别是对于一些关键性的问题，要让大多数学生能够有思考的时间；二是要关心中差生的思维活动，除了一些比较简单的问题让他们回答外，还要鼓励他们增强解决问题的信心，只要中差生对自己学习建立了自信，他们的学习成绩也会得到相应的提高，只有这样才能有效地提高全班学生的整体成绩，学生的综合素质能力得到进一步的发展。
在课堂教学中，我们老师经常会发现，有的学生往往主动地提出一些问题来，这是非常可贵的思维火花，也是体现到学生参与教学的全过程。我们应该注意引导学生自己解决问题，培养他们的探究精神，进一步开拓学生的思维，提高学生的解题能力，更好地提高课堂教学效果。
第五篇：认知冲突
发现问题往往是创新的先声，其意义绝不亚于解决问题。但在传统教学中，教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题的过程，不能让学生体会到问题的产生过程。因此，在教学中，老师的角色应是使学生遇到问题的“机缘” 创造者，而不是问题的呈送者，而学生则是问题的发现者和探究者。从设置认知冲突的作用，认知冲突即认知过程中的“障碍”或“不协调”因素，它可引起人们解决问题的动机，促使人们去寻找协调的途径。它是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点，在教学中不断设置认知冲突，激发学生的参与欲望，主动完成认知识结构的构建过程。从而提出设置认知冲突的几种方法。
关键词： 认知冲突 数学教学 设置方法
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂中设置认知冲突，可以为提供真实的背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为铺设台阶，使道路过于平缓，对所学知识就不会有深刻的体验，也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成能力。
一、设置认知冲突的作用
1．形成悬念 引发思维
在课堂中设置认知冲突可以形成悬念，使产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发的求知欲，引发的积极思维。
2．强化注意 凝聚思维
认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助明确任务，确定方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使能迅速的选择和接受相关，并对进行有目的的加工。
3．激发内需 发展思维
认知心理学家认为：当者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。
4．制造起伏 活跃思维
没有认知冲突的课堂就象一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有高潮，的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，效果可想而知。在中设置认知冲突，一方面可以唤起的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发的情绪注意，使从情感上参与课堂。认知冲突的设置还可以调节节奏，使课堂有张有弛、有起有伏。
“中位数”是人教版小学五年级数学教科书P105新增的一个教学内容。其教学背景是以三年级所学平均数的意义、作用及特点为基础，通过平均数不能很好反映数据偏差较大的情况，引出并学习中位数的意义、作用、特点及计算方法。本课的教学目标定位是通过这一内容的教学，使学生理解中位数在统计学中的意义，会求中位数；了解中位数与平均数的异同，学会根据数据的具体情况合理选择统计方法，体会各自的特点和作用。教学重点定位在中位数意义的理解及求法，教学难点是针对一组数据的具体情况及所要分析的问题，作出对统计方法的合理选择。
这是新增的知识点，没有可借鉴的教学经验，加上自身本体性知识的欠缺，我就只好“摸着石头过河”实施第一次教学。教学的基本程序是：复习近平均数的求法一自学课本——提出问题——互动交流——学习新概念——平均数与中位数的比较——知识应用——解决问题。教学过程还算流畅。可学生脸上的表情以及自己的直觉告诉我，本课教学远没有达到“三维目标”的要求，而问题出在哪呢?
于是。我询问学生。果然不出所料，学生心存较多的疑惑(高年级学生对所学知识或老师讲解存在疑惑往往隐藏在心底里，不大愿意当众讲出来)，现整理如下：
疑惑一：平均数为什么“失灵”了?甚至怀疑过去学习“平均数”上当受骗了。)
疑惑二：中位数是干什么的?(有“平均数”，为什么还要引进“中位数”?)
疑惑三：到底什么时候使用“平均数”?什么时候该用“中位数”?
面对学生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，开始自我诊治：难道文本(附后)设计出了问题，无法帮助学生形成新的建陶?还是学生的理解产生了偏差，导致认知障碍?或者是学生的惯性定势在作怪，阻碍了学生思维迁移?经反复琢磨，我悟出了一点道理：学生之所以认为平均数“失灵”了，可能是因为学生对“平均数”本身意义的理解就存在缺陷，也就是他们对怎样求平均数是“相当熟练的”，但对平均数到底是“干什么的”并不明白，或所习得的“平均数”被异化成“平均数的求法”。学生不接纳中位数是为什么呢?可能是因为平时生活中用得最广泛的是平均数，对平均数的感觉是一种耳熟能详的直觉，让学生舍弃平均数而选用中位数，在情感上需要一个过程。因此，学生对何时使用平均数何时使用中位数就摸不着门路。基于上述的分析。我拟采用创设认知冲突的策略，强化体验的方法，破解学生的三大疑惑，实现三位一体的教学目标：对平均数意义的重构、认识中位数的必要以及合理选择平均数与中位数做了新的尝试。
教学片段一：营造冲突，感知必要，破解“平均数失灵”
屏幕演示
某次数学考试，小芳得到78分。
全班的平均分为77分。
小芳告诉妈妈说，自己这次成绩
在班上处于“中上水平”。
师：阅读了以上信息。你认为小芳所言她的成绩处于班级的“中上水平”一定属实吗?
师：可以把你的想法与同伴交流，也可以对你的想法自行验证。
(学生活动，争论激烈。观点碰撞频发。)
生1：我认为，既然小芳的成绩78分比全班的平均分77分还多出1分，就说明她的成绩确实是班里的“中上水平”。
师：你们同意这位同学的意见吗?
(小部分学生表示同意，一部分学生表示不赞同，多数学生尚未思考清楚没有表态。)
师：看来大家意见不太一致。(在老师的预设之中)
生(齐)：是的。
师：我们就先来说说你们所理解的平均分(77分)在班里相当于什么水平。
生(众)：中等水平。
师：按你们的理解，高于平均分就应属于中上水平，低于平均分就应属于中下水平。
生：应该是这样。(学生认为“平均分”与“中等水平”是等值的，连持反对意见或保持沉默的学生也转变了态度。)
师：果真是这样吗?想不想知道小芳班里考试成绩的真实情况?
生：当然想!(急于验证自己的猜想是否正确)
师：那么，就请看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同学的成绩为：
1个100分，4个90分，22个80分。
1个lO分
1个2分。
师：有什么想法?小芳的成绩在班上实际排列第几?(营造的情景带给学生巨大的认知冲突。)
生：倒数第四。
师：以你们刚才的观点，就等于你们认可了一个倒数第四位的成绩处于班上的“中上水平”?
生：决不同意。
师：高于平均分却不算中上水平，这不矛盾吗?
生：是这样的，一般情况下，高于平均分就应属于中上水平，可是没想到这里出现了两个低到极端的分数，把班里的平均分一下子就拉下来了。(学生加重了带着重号词语的读音)
师：你所说的“一般情况”是指什么?
生：我帮他解释，“一般情况”就是指一组数据中不能出现特别大或特别小的数据，数与数之间差距不能太大。
生：小芳班有一个人只得2分，暂且不说他与最高分100分相差太大，就是与大多数人的80分也有不小的距离。这个2分，对全班的平均分影响太大了。
师：怎样影响?
生：把平均分拉低了很多很多。所以让小芳成绩高于平均分。这个平均分低于班上大多数同学的成绩，不能代表班上成绩的中等水平。
(同学们纷纷点头表示赞同。)
师：确实像你们分析的这样，平均数也有“失灵”的时候。当一组数据中的数值比较集中，差异不大时，平均数能较好地反映该组数据情况的中等水平。当一组数据中出现极端数据时，平均数往往就不能代表一组数据的“中等水平”(统计学称之为“一般水平”)。平均数“失灵”，我们用什么样的“数”衡量小芳的成绩在班上处于怎样的水平呢?
师：数学是一门工具学科。今天，我们就来学习一个新的数学概念“中位数”，以帮助我们解决这个问题。
(点评：中位数是表示数据组一般水平的数据。为了让学生在认识平均数的基础上进而认识中位数的内涵，教师没有直接呈现中位数概念，而是创设情境，让学生产生认知“冲突”，以“平均数”为参照物，引出“中位数”的概念，体会“中位数”的意义。体会到学习中位数的必要性。)
教学片段二：情景体验。动态生成。破解“何为中位数?”
师：从字面意义来理解，你认为“中位数”是怎样的数?
生：处在中间位置的数，叫做“中位数”。
师：从定义的角度来理解，你的说法是正确的；从统计学的角度来理解，你的说法还需要补充条件。
(屏幕演示：把一组数据按顺序排列后。处在最中间位置的数叫做中位数。)
师：为什么要添加“把数据按顺序排列”这个前提条件呢?
(没有学生回答)
师：这样吧，我们现场做一个演示，请五位同学协助完成。(教师选择5位同学到台前站成一排，用A4纸标明各自的
善用认知冲突，引起学生思考
案例描述：
在教学圆锥体积公式时，我首先分组，让每一组自己选择试验用学具，当通过实验得出：“圆锥的体积是圆柱的1/3”这一结论时，教师问：“大家都得出这个结论吗？”全体同学都肯定的说：“对”。接着，教师拿出一个“巨大”圆锥，放在刚才实验用的圆柱体旁边（大小对比极其鲜明），教师问：“前面大家的结论正确吗？”这一演示，一提问，再一次激发了学生的学习兴趣，通过研究，学生发现：等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积等于圆柱体积的1/3，这一正确结论。
案例分析：
苏联心理学家奥加涅相说：“数学教学上的成就很大程度取决于学生对数学课的兴趣是否保持和发展”。可见兴趣对数学教学的成功起着定向作用。学生对数学学科本身产生兴趣而且这种兴趣随着年段的增高而更趋浓厚，决不是靠老师单方面灌输知识给学生所能办到的，而是要通过老师在数学教学中多种方法和手段的综合应用，特别是艺术得体地启发诱导，使学生自觉地吸取知识经验形成学习数学的乐趣。我们都知道：文学作品中的矛盾冲突是形成情节的基础，推动情节发展的动力。在《水浒》里，要不是林冲与高俅父子发生矛盾，就不可能有关于林冲的故事。矛盾冲突，在文学作品中是故事、剧情延伸，发展，达到高潮的要件，制造矛盾冲突，创设情境是指教师在教学时，根据教学内容，适时提出启发性的问题，唤起学生的心理共鸣，把学生的思维充分调动起来，使学生对所要学习的知识产生强烈的求知欲望，激发浓厚的学习兴趣所采取的一种教学手段。它能使学生怀着积极、乐观的态度，满腔的热情投入认识过程。最终，问题得以解答，使学生获得知识。因此，在教学过程中，教师应善于制造矛盾冲突，引起学生的思考，从而达到逐步培养学生的学习兴趣，实现课堂教学的优化的目的。
合理设置认知冲突时机
切实提高课堂教学效率
苏州市吴中区宝带实验小学 尤伟清 215128 在课改不断深入的今天，教师在教学中开始不断地设置认知冲突，引起学生的新奇和惊讶，并引起学生的注意和关心，从而激发学生的探究欲望，使之积极主动地参与学习，提高课堂教学效率。而在实际操作中，由于有的老师一味追求设置认知冲突的效果，却在不知不觉中走进了误区。现在就结合我的教学实际，谈一些肤浅的认识，供大家参考。
通常说，机不可失，时不再来。设置认知冲突时，必须掌握适当的时机，方能恰到好处。通常我在以下几个阶段设置认知冲突，来优化教学过程。
1、在新旧知识的连接之时设置认知冲突
认知矛盾是激起学生求知和探究欲望的有利因素。数学教学中，在新旧知识的连接点，教师要善于发现学生的认知矛盾，甚至寻找契机制造一些矛盾，引起学生的认知冲突，进而引导他们探究数学知识。例如，我在教学苏教版第七册“加减法的一些简便运算”时，我先让学生分组进行一次计算比赛。
Ａ
Ｂ
325＋167＋75
724－43－57
428＋165＋35
535－(135+70)128＋205
600－304
由于学生们已经学会了加法的简便计算，于是做A组题的同学明显算得快。
师：A组同学真快，你们真棒！
我故意表扬了A组。A组得到教师表扬后，B组同学当然不服气，他们感到不公平，开始愤愤不平„„
师：怎么啦，为什么？
生：不公平，我们做的是减法，不能简便计算。师：那么，减法有没有简便计算呢？„„（揭示课题）这样的引入虽然比较简单，但是非常有特色、也非常实用。因为教师巧妙得抓住了新旧知识的连接点，使学生在“不经意”中产生了探究减法简便计算的欲望，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。
2．在新旧知识的分化之时设置认知冲突
学生自主探究学习不是凭空设想，搞单干，受教师指示的被动学习。教师要找准新旧知识的分化点，主动设置认知冲突，形成悬念，引发学生迫不及待地探究的兴趣，激发学生探究的欲望，促进学生利用已有的知识和经验，调动自己的思维，形成学生跃跃欲试的态势，促进学生自主探索意识的形成，使学生逐步树立起学习的主动性、积极性。
例如，我在教学苏教版第九册“用计算器计算”时，我组织学生进行分组计算比赛。
铺垫：
师：同学们，计算器的计算能力非常强，大家已经有所体会。那是不是计算器完全超过人了呢？
生1：不是的，计算器是人发明的，仅仅是计算方面比人快些。生2：不一定！我从报纸上了解到，一些参加“脑心算”训练的同学算得比计算器快。
生3：我也看到过了。
师：确实是这样。但那些同学毕竟是经过几年刻苦训练的。我发现，在我们班也有一些同学算得比计算器快。
生4：谁啊？能算这么快？
师：是谁，老师不直接告诉你们，谁有办法把他们找出来？ 生5：和计算器比一比不就知道了。
师：好主意！下面我们就来一个“人机大战”；哪些同学自告奋勇来比赛？
比赛1：
3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分钟左右，“人”的学生基本做完，“计算器”的还没有1人完成。）
师：现在我高兴地宣布——“人”获胜！
生：老师，这不公平，不公平！这些题目太简单了，所以他们快。如果难一点，他们就没有计算器快了。（众学生呼应）
师：这么说，难一点，你们就有把握赢了？（肯定）那我们再比一次？（好！学生鼓起掌来，应该是对即将的胜利充满信心。）
比赛2：
62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比赛开始后，挑战者都在草稿本上快速打草稿了，而使用计算器的部分学生则显得比较轻松、自信像是有足够的把握。）
师（故意）：看样子你们“计算器队”没有希望赢了。
生1：题目再难一点我们就能赢了。
生2：题目越难，而且不能简便运算我们就保证能赢了。
生3：能口算的和能简便运算的不如不用计算器。
生4：对！不能口算、简算的题目我们就能赢。„„
随着比赛的不断深入，知识在原有知识结构中开始分化，学生的思维由“计算器肯定快而且准”主动转向“为什么会输”、“怎样才能赢”的思考上来了。
3、在新知识的形成之时设置认知冲突
学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，激发学生解决问题的欲望，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移。
例如，我在苏教版第十册“分数和小数的互化”时，把所学的知识作进行了适当的分解教学。题目：将下面的分数化成小数
3/10 4/25 7/32 1/6
5/14 师：请同学们解答，然后再相互比较、讨论，能不能发现什么？ 学生开始解答，过了一会，开始讨论起来。
生 1：老师，我发现前面三道题能化成小数，而后面的不能。生2：老师，我也发现了刚刚的规律，但是后面几题其实是可以化的，只不过是无限小数。
师；你们的发现真不错，那么你们能不能再研究一下，什么样的分数可以化成有限小数呢？
学生又开始了新的探究，不一会儿，不少小手又举了起来。生1：老师，我发现分母中只有约数2的分数，就一定能化成有限小数。
生2：老师，我发现分母中只有约数5的分数，也能化成有限小数。
生3：老师，我发现，其实分母中有约数2和5的分数，也能化成有限小数。
出示： 5/
10、7/
32、3/12，判断哪些可以化成有限小数，哪些不能？一会儿，小手都举了起来。
生：老师，5/
10、7/32能够化成有限小数，3/12不能。师：说说你的理由？
生：因为5/
10、7/32的分母中含有2和5约数。师：大家同意吗？
学生们异口同声地回答：“同意”。师：其实，你们做错了！
顿时，下面议论纷纷：“不可能吗？”“老师有没有骗我们？”„„ 师：你们再相互讨论一下，到底谁对谁错？ „„
（通过比较、分析，学生认识到前面概括诉规律中适用于最简分数。从而让学生建立在判断一个分数能否化成有限小数，必须要以“一个最简分数”为前提。）
我故意把最简分数这一前提漏掉，让学生在熟悉的内容中学习，在形成过程中产生认知冲突，让学生带着疑问，主动投入到知识的发生、形成、发展过程中，不仅获得了新的知识、技能，改善了认知结构，而且激起了学习兴趣，掌握了科学的学习方法。
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