运用认知冲突策略 创设教学最佳时机

第一篇：运用认知冲突策略 创设教学最佳时机

运用认知冲突策略 创设教学最佳时机

湖北省兴山县南阳小学 王作晶

“认知冲突”是学生已有的知识和经验与当前面临的新知学习之间的矛盾与碰撞。数学课堂就是在教师不断制造“冲突”和引导学生不断解决“冲突”中向前推进的过程，是学生的心理由平衡——失衡——平衡的不断往复的过程，是学生的思维得到历练和提高的过程。通常说，机不可失，时不再来。设置认知冲突时，必须掌握适当的时机，方能恰到好处。

一、在新旧知识的连接之时设置认知冲突

数学教学中，在新旧知识的连接点，教师要善于发现学生的认知矛盾，甚至寻找契机制造一些矛盾，引起学生的认知冲突，进而引导他们探究数学知识。例如，我在教学“加减法的一些简便运算”时，我先让学生分组进行一次计算比赛。Ａ组：325＋167＋75 428＋165＋35 128＋205 Ｂ组：724－43－57 535－(135+70)600－304 由于学生们已经学会了加法的简便计算，于是做A组题的同学明显算得快。我故意表扬了A组。A组得到教师表扬后，B组同学当然不服气，他们感到不公平，开始愤愤不平„„教师：那么，减法有没有简便计算呢？„„（揭示课题）这样的引入虽然比较简单，但是非常有特色、也非常实用。因为教师巧妙得抓住了新旧知识的连接点，使学生在“不经意”中产生了探究减法简便计算的欲望，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。

二、在新旧知识的分化之时设置认知冲突 学生自主探究学习不是凭空设想，搞单干，受教师指示的被动学习。教师要找准新旧知识的分化点，主动设置认知冲突，形成悬念，引发学生迫不及待地探究的兴趣，激发学生探究的欲望，促进学生利用已有的知识和经验，调动自己的思维，形成学生跃跃欲试的态势，促进学生自主探索意识的形成，使学生逐步树立起学习的主动性、积极性。例如，我在教学“用计算器计算”时，我组织学生进行分组计算比赛。62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136。A组用计算器，B组不用计算器。显然这几道题不用计算器较快一些，从而使学生的思维由“计算器肯定快而且准”主动转向“为什么会输”、“怎样才能赢”的思考上来了。

三、在新知识的形成之时设置认知冲突

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，激发学生解决问题的欲望，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移。例如，在教学“分数的意义”时，我先让学生说一说分数的意义。面对这一开放性的问题，学生思路开放。有的说，表示把1块地平均分成3份，有这样的2份；有的说，表示把一堆苹果平均分成3份，有这样的2份„„我由此追问：“怎样把同学们的说法统一起来？”通过由放到收，引入了单位“1”的概念。接着，我步步“相逼”，先让学生说的意义，再说的意义，从而引出了“平均分成若干份”“有这样的若干份”，最后顺利地概括出分数的意义。在上面教学片断中，教师层层递进地设置认知冲突，使学生对分数意义的理解逐步由零碎到完整、由局部到整体、由模糊到清晰。

四、在生活经验与科学概念的矛盾处设置认知冲突

学生在进入课堂学习时头脑中已经存在大量、丰富的生活经验，它们是学习数学知识、解决数学问题的基础。同时，学生的经验中有些可能是错误的、与科学概念相矛盾。教师在教学时可以挖掘教材内容，联系日常的知识经验，从那些与科学概念矛盾的生活经验引发学生的认知冲突。这样可以激发学生学习的兴趣，让学生真正地从生活走进数学，创设了通过数学知识的学习，能够学会用数学的思维方式去观察分析生活、社会的问题，矫正生活中错误经验的教学的最佳时机。例如：在教“中位数”时，我是这样设置认知冲突的，屏幕演示 某次数学考试，小芳得到78分。全班的平均分为77分。小芳告诉妈妈说，自己这次成绩在班上处于“中上水平”。师：阅读了以上信息。你认为小芳所言她的成绩处于班级的“中上水平”一定属实吗? 可以把你的想法与同伴交流，也可以对你的想法自行验证。(学生活动，争论激烈。观点碰撞频发。)生1：我认为，既然小芳的成绩78分比全班的平均分77分还多出1分，就说明她的成绩确实是班里的“中上水平”。师：你们同意这位同学的意见吗?(小部分学生表示同意，一部分学生表示不赞同，多数学生尚未思考清楚没有表态。)师：看来大家意见不太一致。(在老师的预设之中)生(齐)：是的。师：我们就先来说说你们所理解的平均分(77分)在班里相当于什么水平。生(众)：中等水平。师：按你们的理解，高于平均分就应属于中上水平，低于平均分就应属于中下水平。生：应该是这样。(学生认为“平均分”与“中等水平”是等值的，连持反对意见或保持沉默的学生也转变了态度。)师：果真是这样吗?想不想知道小芳班里考试成绩的真实情况? 生：当然想!(急于验证自己的猜想是否正确)师：那么，就请看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同学的成绩为： 1个100分，4个90分，22个80分。1个lO分 1个2分。师：有什么想法?小芳的成绩在班上实际排列第几?(营造的情景带给学生巨大的认知冲突。)生：倒数第四。师：以你们刚才的观点，就等于你们认可了一个倒数第四位的成绩处于班上的“中上水平”?从而引入课题。

五、在直觉与客观事实的矛盾处设置认知冲突

学生在活动或认知的过程中，不是被动地等待结果，而是能动地对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期有时是不一致的。我们将这种情况称为直觉与实际呈现的客观事实的矛盾。如果学生现有的认知与现实之间发生冲突，学生的猜测与实验结果产生冲突，学生就可能产生高涨的热情；如果学生的想法与事实发生冲突，那么他就有可能不断地自发修正自己的观点；如果学生的猜测是建立在现有认知水平及生活经验基础上的，那么他们就可能产生争论的冲动，因此，教师应该立足于学生的客观实际，从学生的非智力因素入手，推动冲突的顺利创设。[3]进而激发学生强烈的探究欲望，为教师进行的教学创设最佳时机。例如：在教学圆锥体积公式时，我首先分组，让每一组自己选择试验用学具，当通过实验得出：“圆锥的体积是圆柱的1/3”这。接着，教师拿出一个“巨大”圆锥，放在刚才实验用的圆柱体旁边（大小对比极其鲜明），教师问：“前面大家的结论正确吗？”这一演示，一提问，再一次一结论时，教师问：“大家都得出这个结论吗？”全体同学都肯定的说：“对”激发了学生的学习兴趣，通过研究，学生发现：等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积等于圆柱体积的1/3，这一正确结论。

可见，教学中认知冲突的设置激发了学生的求知欲，引发学生新的学习需要，是创设教学最佳时机的良策，而且有助于学生更新或建构新的知识体系，提高教学的效率。但我们还要谨记居里夫人的话：“弱者坐待时机，强者制造时机”，教学中的认知冲突不是一直都很明显地摆在我们眼前，很多是隐含在教材中的，需要教师用智慧去激活它。因此，希望教师在清楚什么是认知冲突的基础上，平时能多从学生的认知规律、知识经验等方面出发，善于挖掘教材中新知识与旧知识的矛盾、生活经验与科学概念的矛盾、直觉与客观事实的矛盾，巧设认知冲突，创设教学最佳时机，让学生能够更好地学习，更新知识体系，提高教学效率

第二篇：教学中对“认知冲突”教学策略的运用

教学中对“认知冲突”教学策略的运用

阳信县阳信镇张黄小学王建新2011年11月1日 21:34浏览:35评论:11鲜花:4专家浏览:1指导教师浏览:5 文似看山不喜平。课堂教学也一样。没有一个数学老师不期待自己的课堂上,学生能积极的思考,主动地建构知识，设计“认知冲突”是一种有效的策略。认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间不能包容时产生的一种矛盾，学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有认知结构，在学习新知识时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突，在教学中如果教师适当引发认知冲突，在很大程度上能激发学生的学习兴趣。

一、创设问题情境引发学生认知冲突

数学教学的过程应当是一个不断提出问题和解决问题的过程，因此，无论是在教学的整个过程中，还是在教学的某些环节上，教师都应十分重视问题情境的创设。在小学数学教学中，创设有效的问题情境是完成教学过程的有效方式，因为问题是数学的心脏，是思维发展的方向和动力。在教学中,要积极创设生动、有趣、贴近生活实际的问题情境,让学生亲身经历活动过程,充分调动学生学习的主动性、积极性,使他们主动的获取知识、发展思维，使学生更加喜欢数学。比如，在 “圆的认识”一课，这样导入：我想问一下，大家喜欢动画片吗？（喜欢）今天我带给大家一段动画片，想看吗？（想）请大家看屏幕。（出示课件：自行车车轮分别为圆形、正方形、椭圆形、圆形但轴不在中心）这四个小动物在举行自行车比赛，最后结果怎样呢？（小狗第一名）为什么呢？（因为小狗的车轮是圆的）小白兔的车轮也是圆的，为什么不是它跑第一名呢？（因为小白兔车轮的车轴没在中间）那么小猴、小猪呢？（小猴不仅慢，还一颠一颠的，小猪的车是骑不走的）这时不用教师多说，显然这两个问题便在学生头脑中产生：为什么车轮做成圆的？车轴为什么装在中间跑起来就又快又稳呢？学生带着这样的问题和思考进入新课，学习效果可想而知。

二、创设故事情境引发学生认知冲突

爱听故事是儿童的天性，尤其是小学生很容易进入故事营造的生动情境中。教师可根据教学内容的特点和需要，借助儿童喜爱的故事来吸引儿童的注意力，加深儿童对知识的理解，提高数学学习兴趣。比如，在教学“分数的大小比较”时，我设计了这样的故事：唐僧师徒四人去西天取经，过了火焰山后来到一个村庄。村中田里种植了一大片西瓜，好客的农夫给他们送来一个大西瓜，八戒见到西瓜馋得口水直流。悟空要求公平地分给每人1/4。八戒听了不高兴地说：“瓜是俺老猪化来的，俺肚子大，要吃1/6，至少也要1/5。忠厚的沙僧给八戒切了1/6，正当大家开心地吃着西瓜时，贪吃的八戒却在一旁直拍脑袋：怎么自己的这份反而比他们的少呢？带着这个问题，学生学得更加主动、深刻。

三、利用生活素材引发学生认知冲突

数学来源于生活，只要我们能紧密联系生活实际，让学生从现实生活中发现数学问题，就会使学生产生“生活中处处有数学”的问题意识，进而激发他们积极探索，把已学到的知识应用于生活，解决生活中的具体问题，从而提高解决问题的能力。如：在我教“认识人民币”单元时，我让学生到超市去了解商品的价格，买自己所需的物品，再把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源。教师再创设买卖问题情景，让学生在付钱买实物的实践活动中进一步巩固和提高了对元、角、分的认识和换算，又培养了学生的实践操作能力和应变能力。只有让学生亲身体验过，动手尝试过才更容易掌握，才能发现知识的用处，不仅让学生学到了知识，更学到了如何去用知识。

分享到： QQ空间 新浪微博 人人网 开心网 更多 0 最近来访

省专家李艳11-02指导教师李淑敏11-02指导教师黄敏11-02指导教师秦树强11-02评论列表全部评论 精彩评论 专家评论 共1页，当前第1页1 阳信县阳信镇赵集小学 靳佃国 2011/11/3 10:51:00 IP:222.134.*.* 回复 在教学中适当引发认知冲突，能够激发学生的学习兴趣。

阳信县阳信镇赵集小学 靳佃国 2011/11/3 10:48:00 IP:222.134.*.* 回复 数学来源于生活，让学生从现实生活中发现问题，解决问题。

阳信县阳信镇赵集小学 靳佃国 2011/11/3 10:46:00 IP:222.134.*.* 回复 只有让学生亲身经历和体验，才能让学生知道如何去运用知识。

阳信县阳信镇张黄小学 窦秀梅 2011/11/3 9:38:00 IP:222.134.*.* 回复 怎样创设“认知冲突”关键在老师对教案的设计，看来王老师在课堂上对“认知冲突”运用很好。

阳信县阳信镇张黄小学 窦秀梅 2011/11/3 9:31:00 IP:222.134.*.* 回复 “兴趣”是最好的老师，只有激发起学生的兴趣，学生才乐学。

阳信县阳信镇张黄小学 魏鸿霞 2011/11/3 9:20:00 IP:222.134.*.* 回复 让学生从现实生活发现数学问题、解决数学问题，激发了学生的兴趣。

阳信县阳信镇张黄小学 魏鸿霞 2011/11/3 9:17:00 IP:222.134.*.* 回复 创设情境引发学生思考，效果很好。

阳信县阳信镇张黄小学 李梅英 2011/11/3 8:58:00 IP:222.134.*.* 回复 创设问题情境、故事情境、利用生活素材构建认知冲突，使数学知识趣味化，生活化，学生在玩中获取知识。研修组长 张观坡 2011/11/2 14:16:00 IP:222.134.*.* 回复 从您的作业中可以看出你在平时的教学中对认知冲突运用较好，继续加油！

阳信县阳信镇赵集小学 曹春刚 2011/11/2 9:33:00 IP:222.134.*.* 回复 要想运用好认知冲突，教师必须有较高的驾于课堂能力。

枣庄市第三十三中学 李光伟 2011/11/1 21:36:00 IP:112.248.*.* 回复 以培养学生“兴趣”为主要目的的数学教育，是“好玩”的基础。

第三篇：认知冲突

发现问题往往是创新的先声，其意义绝不亚于解决问题。但在传统教学中，教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题的过程，不能让学生体会到问题的产生过程。因此，在教学中，老师的角色应是使学生遇到问题的“机缘” 创造者，而不是问题的呈送者，而学生则是问题的发现者和探究者。从设置认知冲突的作用，认知冲突即认知过程中的“障碍”或“不协调”因素，它可引起人们解决问题的动机，促使人们去寻找协调的途径。它是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点，在教学中不断设置认知冲突，激发学生的参与欲望，主动完成认知识结构的构建过程。从而提出设置认知冲突的几种方法。

关键词： 认知冲突 数学教学 设置方法

认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂中设置认知冲突，可以为提供真实的背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为铺设台阶，使道路过于平缓，对所学知识就不会有深刻的体验，也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成能力。

一、设置认知冲突的作用

1．形成悬念 引发思维

在课堂中设置认知冲突可以形成悬念，使产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发的求知欲，引发的积极思维。

2．强化注意 凝聚思维

认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助明确任务，确定方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使能迅速的选择和接受相关，并对进行有目的的加工。

3．激发内需 发展思维

认知心理学家认为：当者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。

4．制造起伏 活跃思维

没有认知冲突的课堂就象一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有高潮，的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，效果可想而知。在中设置认知冲突，一方面可以唤起的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发的情绪注意，使从情感上参与课堂。认知冲突的设置还可以调节节奏，使课堂有张有弛、有起有伏。

“中位数”是人教版小学五年级数学教科书P105新增的一个教学内容。其教学背景是以三年级所学平均数的意义、作用及特点为基础，通过平均数不能很好反映数据偏差较大的情况，引出并学习中位数的意义、作用、特点及计算方法。本课的教学目标定位是通过这一内容的教学，使学生理解中位数在统计学中的意义，会求中位数；了解中位数与平均数的异同，学会根据数据的具体情况合理选择统计方法，体会各自的特点和作用。教学重点定位在中位数意义的理解及求法，教学难点是针对一组数据的具体情况及所要分析的问题，作出对统计方法的合理选择。

这是新增的知识点，没有可借鉴的教学经验，加上自身本体性知识的欠缺，我就只好“摸着石头过河”实施第一次教学。教学的基本程序是：复习近平均数的求法一自学课本——提出问题——互动交流——学习新概念——平均数与中位数的比较——知识应用——解决问题。教学过程还算流畅。可学生脸上的表情以及自己的直觉告诉我，本课教学远没有达到“三维目标”的要求，而问题出在哪呢?

于是。我询问学生。果然不出所料，学生心存较多的疑惑(高年级学生对所学知识或老师讲解存在疑惑往往隐藏在心底里，不大愿意当众讲出来)，现整理如下：

疑惑一：平均数为什么“失灵”了?甚至怀疑过去学习“平均数”上当受骗了。)

疑惑二：中位数是干什么的?(有“平均数”，为什么还要引进“中位数”?)

疑惑三：到底什么时候使用“平均数”?什么时候该用“中位数”?

面对学生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，开始自我诊治：难道文本(附后)设计出了问题，无法帮助学生形成新的建陶?还是学生的理解产生了偏差，导致认知障碍?或者是学生的惯性定势在作怪，阻碍了学生思维迁移?经反复琢磨，我悟出了一点道理：学生之所以认为平均数“失灵”了，可能是因为学生对“平均数”本身意义的理解就存在缺陷，也就是他们对怎样求平均数是“相当熟练的”，但对平均数到底是“干什么的”并不明白，或所习得的“平均数”被异化成“平均数的求法”。学生不接纳中位数是为什么呢?可能是因为平时生活中用得最广泛的是平均数，对平均数的感觉是一种耳熟能详的直觉，让学生舍弃平均数而选用中位数，在情感上需要一个过程。因此，学生对何时使用平均数何时使用中位数就摸不着门路。基于上述的分析。我拟采用创设认知冲突的策略，强化体验的方法，破解学生的三大疑惑，实现三位一体的教学目标：对平均数意义的重构、认识中位数的必要以及合理选择平均数与中位数做了新的尝试。

教学片段一：营造冲突，感知必要，破解“平均数失灵”

屏幕演示

某次数学考试，小芳得到78分。

全班的平均分为77分。

小芳告诉妈妈说，自己这次成绩

在班上处于“中上水平”。

师：阅读了以上信息。你认为小芳所言她的成绩处于班级的“中上水平”一定属实吗?

师：可以把你的想法与同伴交流，也可以对你的想法自行验证。

(学生活动，争论激烈。观点碰撞频发。)

生1：我认为，既然小芳的成绩78分比全班的平均分77分还多出1分，就说明她的成绩确实是班里的“中上水平”。

师：你们同意这位同学的意见吗?

(小部分学生表示同意，一部分学生表示不赞同，多数学生尚未思考清楚没有表态。)

师：看来大家意见不太一致。(在老师的预设之中)

生(齐)：是的。

师：我们就先来说说你们所理解的平均分(77分)在班里相当于什么水平。

生(众)：中等水平。

师：按你们的理解，高于平均分就应属于中上水平，低于平均分就应属于中下水平。

生：应该是这样。(学生认为“平均分”与“中等水平”是等值的，连持反对意见或保持沉默的学生也转变了态度。)

师：果真是这样吗?想不想知道小芳班里考试成绩的真实情况?

生：当然想!(急于验证自己的猜想是否正确)

师：那么，就请看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同学的成绩为：

1个100分，4个90分，22个80分。

1个lO分

1个2分。

师：有什么想法?小芳的成绩在班上实际排列第几?(营造的情景带给学生巨大的认知冲突。)

生：倒数第四。

师：以你们刚才的观点，就等于你们认可了一个倒数第四位的成绩处于班上的“中上水平”?

生：决不同意。

师：高于平均分却不算中上水平，这不矛盾吗?

生：是这样的，一般情况下，高于平均分就应属于中上水平，可是没想到这里出现了两个低到极端的分数，把班里的平均分一下子就拉下来了。(学生加重了带着重号词语的读音)

师：你所说的“一般情况”是指什么?

生：我帮他解释，“一般情况”就是指一组数据中不能出现特别大或特别小的数据，数与数之间差距不能太大。

生：小芳班有一个人只得2分，暂且不说他与最高分100分相差太大，就是与大多数人的80分也有不小的距离。这个2分，对全班的平均分影响太大了。

师：怎样影响?

生：把平均分拉低了很多很多。所以让小芳成绩高于平均分。这个平均分低于班上大多数同学的成绩，不能代表班上成绩的中等水平。

(同学们纷纷点头表示赞同。)

师：确实像你们分析的这样，平均数也有“失灵”的时候。当一组数据中的数值比较集中，差异不大时，平均数能较好地反映该组数据情况的中等水平。当一组数据中出现极端数据时，平均数往往就不能代表一组数据的“中等水平”(统计学称之为“一般水平”)。平均数“失灵”，我们用什么样的“数”衡量小芳的成绩在班上处于怎样的水平呢?

师：数学是一门工具学科。今天，我们就来学习一个新的数学概念“中位数”，以帮助我们解决这个问题。

(点评：中位数是表示数据组一般水平的数据。为了让学生在认识平均数的基础上进而认识中位数的内涵，教师没有直接呈现中位数概念，而是创设情境，让学生产生认知“冲突”，以“平均数”为参照物，引出“中位数”的概念，体会“中位数”的意义。体会到学习中位数的必要性。)

教学片段二：情景体验。动态生成。破解“何为中位数?”

师：从字面意义来理解，你认为“中位数”是怎样的数?

生：处在中间位置的数，叫做“中位数”。

师：从定义的角度来理解，你的说法是正确的；从统计学的角度来理解，你的说法还需要补充条件。

(屏幕演示：把一组数据按顺序排列后。处在最中间位置的数叫做中位数。)

师：为什么要添加“把数据按顺序排列”这个前提条件呢?

(没有学生回答)

师：这样吧，我们现场做一个演示，请五位同学协助完成。(教师选择5位同学到台前站成一排，用A4纸标明各自的

善用认知冲突，引起学生思考

案例描述：

在教学圆锥体积公式时，我首先分组，让每一组自己选择试验用学具，当通过实验得出：“圆锥的体积是圆柱的1/3”这一结论时，教师问：“大家都得出这个结论吗？”全体同学都肯定的说：“对”。接着，教师拿出一个“巨大”圆锥，放在刚才实验用的圆柱体旁边（大小对比极其鲜明），教师问：“前面大家的结论正确吗？”这一演示，一提问，再一次激发了学生的学习兴趣，通过研究，学生发现：等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积等于圆柱体积的1/3，这一正确结论。

案例分析：

苏联心理学家奥加涅相说：“数学教学上的成就很大程度取决于学生对数学课的兴趣是否保持和发展”。可见兴趣对数学教学的成功起着定向作用。学生对数学学科本身产生兴趣而且这种兴趣随着年段的增高而更趋浓厚，决不是靠老师单方面灌输知识给学生所能办到的，而是要通过老师在数学教学中多种方法和手段的综合应用，特别是艺术得体地启发诱导，使学生自觉地吸取知识经验形成学习数学的乐趣。我们都知道：文学作品中的矛盾冲突是形成情节的基础，推动情节发展的动力。在《水浒》里，要不是林冲与高俅父子发生矛盾，就不可能有关于林冲的故事。矛盾冲突，在文学作品中是故事、剧情延伸，发展，达到高潮的要件，制造矛盾冲突，创设情境是指教师在教学时，根据教学内容，适时提出启发性的问题，唤起学生的心理共鸣，把学生的思维充分调动起来，使学生对所要学习的知识产生强烈的求知欲望，激发浓厚的学习兴趣所采取的一种教学手段。它能使学生怀着积极、乐观的态度，满腔的热情投入认识过程。最终，问题得以解答，使学生获得知识。因此，在教学过程中，教师应善于制造矛盾冲突，引起学生的思考，从而达到逐步培养学生的学习兴趣，实现课堂教学的优化的目的。

合理设置认知冲突时机

切实提高课堂教学效率

苏州市吴中区宝带实验小学 尤伟清 215128 在课改不断深入的今天，教师在教学中开始不断地设置认知冲突，引起学生的新奇和惊讶，并引起学生的注意和关心，从而激发学生的探究欲望，使之积极主动地参与学习，提高课堂教学效率。而在实际操作中，由于有的老师一味追求设置认知冲突的效果，却在不知不觉中走进了误区。现在就结合我的教学实际，谈一些肤浅的认识，供大家参考。

通常说，机不可失，时不再来。设置认知冲突时，必须掌握适当的时机，方能恰到好处。通常我在以下几个阶段设置认知冲突，来优化教学过程。

1、在新旧知识的连接之时设置认知冲突

认知矛盾是激起学生求知和探究欲望的有利因素。数学教学中，在新旧知识的连接点，教师要善于发现学生的认知矛盾，甚至寻找契机制造一些矛盾，引起学生的认知冲突，进而引导他们探究数学知识。例如，我在教学苏教版第七册“加减法的一些简便运算”时，我先让学生分组进行一次计算比赛。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于学生们已经学会了加法的简便计算，于是做A组题的同学明显算得快。

师：A组同学真快，你们真棒！

我故意表扬了A组。A组得到教师表扬后，B组同学当然不服气，他们感到不公平，开始愤愤不平„„

师：怎么啦，为什么？

生：不公平，我们做的是减法，不能简便计算。师：那么，减法有没有简便计算呢？„„（揭示课题）这样的引入虽然比较简单，但是非常有特色、也非常实用。因为教师巧妙得抓住了新旧知识的连接点，使学生在“不经意”中产生了探究减法简便计算的欲望，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。

2．在新旧知识的分化之时设置认知冲突

学生自主探究学习不是凭空设想，搞单干，受教师指示的被动学习。教师要找准新旧知识的分化点，主动设置认知冲突，形成悬念，引发学生迫不及待地探究的兴趣，激发学生探究的欲望，促进学生利用已有的知识和经验，调动自己的思维，形成学生跃跃欲试的态势，促进学生自主探索意识的形成，使学生逐步树立起学习的主动性、积极性。

例如，我在教学苏教版第九册“用计算器计算”时，我组织学生进行分组计算比赛。

铺垫：

师：同学们，计算器的计算能力非常强，大家已经有所体会。那是不是计算器完全超过人了呢？

生1：不是的，计算器是人发明的，仅仅是计算方面比人快些。生2：不一定！我从报纸上了解到，一些参加“脑心算”训练的同学算得比计算器快。

生3：我也看到过了。

师：确实是这样。但那些同学毕竟是经过几年刻苦训练的。我发现，在我们班也有一些同学算得比计算器快。

生4：谁啊？能算这么快？

师：是谁，老师不直接告诉你们，谁有办法把他们找出来？ 生5：和计算器比一比不就知道了。

师：好主意！下面我们就来一个“人机大战”；哪些同学自告奋勇来比赛？

比赛1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分钟左右，“人”的学生基本做完，“计算器”的还没有1人完成。）

师：现在我高兴地宣布——“人”获胜！

生：老师，这不公平，不公平！这些题目太简单了，所以他们快。如果难一点，他们就没有计算器快了。（众学生呼应）

师：这么说，难一点，你们就有把握赢了？（肯定）那我们再比一次？（好！学生鼓起掌来，应该是对即将的胜利充满信心。）

比赛2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比赛开始后，挑战者都在草稿本上快速打草稿了，而使用计算器的部分学生则显得比较轻松、自信像是有足够的把握。）

师（故意）：看样子你们“计算器队”没有希望赢了。

生1：题目再难一点我们就能赢了。

生2：题目越难，而且不能简便运算我们就保证能赢了。

生3：能口算的和能简便运算的不如不用计算器。

生4：对！不能口算、简算的题目我们就能赢。„„

随着比赛的不断深入，知识在原有知识结构中开始分化，学生的思维由“计算器肯定快而且准”主动转向“为什么会输”、“怎样才能赢”的思考上来了。

3、在新知识的形成之时设置认知冲突

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，激发学生解决问题的欲望，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移。

例如，我在苏教版第十册“分数和小数的互化”时，把所学的知识作进行了适当的分解教学。题目：将下面的分数化成小数

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 师：请同学们解答，然后再相互比较、讨论，能不能发现什么？ 学生开始解答，过了一会，开始讨论起来。

生 1：老师，我发现前面三道题能化成小数，而后面的不能。生2：老师，我也发现了刚刚的规律，但是后面几题其实是可以化的，只不过是无限小数。

师；你们的发现真不错，那么你们能不能再研究一下，什么样的分数可以化成有限小数呢？

学生又开始了新的探究，不一会儿，不少小手又举了起来。生1：老师，我发现分母中只有约数2的分数，就一定能化成有限小数。

生2：老师，我发现分母中只有约数5的分数，也能化成有限小数。

生3：老师，我发现，其实分母中有约数2和5的分数，也能化成有限小数。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判断哪些可以化成有限小数，哪些不能？一会儿，小手都举了起来。

生：老师，5/

10、7/32能够化成有限小数，3/12不能。师：说说你的理由？

生：因为5/

10、7/32的分母中含有2和5约数。师：大家同意吗？

学生们异口同声地回答：“同意”。师：其实，你们做错了！

顿时，下面议论纷纷：“不可能吗？”“老师有没有骗我们？”„„ 师：你们再相互讨论一下，到底谁对谁错？ „„

（通过比较、分析，学生认识到前面概括诉规律中适用于最简分数。从而让学生建立在判断一个分数能否化成有限小数，必须要以“一个最简分数”为前提。）

我故意把最简分数这一前提漏掉，让学生在熟悉的内容中学习，在形成过程中产生认知冲突，让学生带着疑问，主动投入到知识的发生、形成、发展过程中，不仅获得了新的知识、技能，改善了认知结构，而且激起了学习兴趣，掌握了科学的学习方法。

第四篇：二面角教学的认知冲突

“二面角教学的认知冲突”

体现的是新课标和原大纲的教学理念的冲突

------有感于“我最满意一堂课”活动

本学期我校在校长的倡导下推出了“我最满意的一堂课”活动，要求人人讲，大家评；我们高一年级数学组借新课标、新课改之风，人人踊跃，个个争先，新课标、新教材、新教师、新理念，为数学课堂教学注入了新的血液，带来了新的气息，一时好评如潮，尤其是一些青年教师的课，得到了张增凯校长和王庆来主 任的高度评价。同时，在一些备课、评课中，也不时有争议、冲突。下面谨以“二面角”的教学为例，和大家探讨二面角的教学困惑与研究。

1、问题提出

二面角是立体几何的一项重要内容，是发展空间想象、推理论证、运算求解等基本能力的良好素材。因其抽象性、综合性和多变性，他历来是教与学的一个难点和重点，有的学生甚至“谈角色变”。在新课标下应如何定位、把握二面角的教学呢？为此，我们在使用新课标教材人教社A版《数学2》进行“二面角”教学时展开了讨论，教研组长王正老师听了周峰老师“我最满意的一堂课”--“平面与平面垂直的判定”一节的教学之后，站在三年备考的角度，提出了若干“不满意”的意见来，我整理一下，主要冲突和困惑有：

以下从课标、教材这两个角度来分析“二面角”的教学定位及其变化。2.1、教学要求的变化

“大纲”和“课标”对二面角的教学要求如下：

“大纲”：理解三垂线定理及其逆定理；掌握二面角、二面角的平面角的概念；掌握两个平面垂直的判定定理。

“课标”：通过直观感知、操作确认，归纳出两个平面垂直的判定定理；能用向量的方法证明三垂线定理，并解决线线、线面、面面的夹角的计算问题，体会向量法在研究几何问题中的作用。

与“大纲”相比，“课标”没有对“二面角及其三垂线定理”作具体的教学要求。“课标”将线线、线面、面面角的计算安排在选修课的空间向量里面，旨在降低“空间角”的空间想象与推理论证的的难度，让学生体会向量在研究几何问题中的工具作用，从一个新的角度发展学生的空间想象和几何直观能力。由此可见，新课标下必修课淡化了空间角的计算，特别是二面角的大小的求解计算，对于删去空间向量的文科对此要求就更低了；在必修《数学2》阶段的课标要求中，对“二面角”概念只字未提。2.2、五种教材对比分析

现行五种版本的课标教材在必修和选修课程对“二面角”的设置、安排情况如下：

人教A版：在《数学2》“平面与平面垂直的判定”一节中，利用修筑水坝、发射卫星等实例，引出二面角的概念，使学生对二面角产生感性认识，继而通过平卧式的二面角直观图，使学生对二面角有概括、理性的理解，并借此介绍了二面角的平面角的概念，没有设计求二面角大小的例题、练习，只是在习题中设置了两道简单的以三棱锥、正方体为载体的求二面角大小的试题。二面角大小的计算主要安排在选修2-1的“空间向量与立体几何”中。

北师大版：在《数学2》“平面与平面垂直的判定”一节中，通过平卧式、直立式的二面角的直观图，阐述了二面角及其平面角的有关概念，没有安排求二面角大小的例题、习题、和练习。求二面角大小的任务在选修2-1的“空间向量与立体几何”。

苏教版：在《数学2》“平面与平面垂直的判定”一节中，利用发射卫星、笔记本电脑这两个实例，引出二面角的概念，然后辅以直立式的二面角图形，诠释了二面角的平面角的概念，并以正方体为几何载体设置了求二面角大小的例题、习题各一题。较复杂的二面角大小的计算留在选修2-1的“空间向量与立体几何”中学习。

湘教版：在《数学》 选修2-1中正式安排了二面角的概念及其大小计算的有关内容。除人教B版外，其余教材将“二面角”分散在了必修与选修课程，体现了“螺旋式上升”的新课程特点；从知识情景看，除北师大版外，其余教材都设置了问题情境，注重从生活实践到数学研究、从直观感知到抽象理解引导学生学习二面角；从求二面角大小的方法看，五种教材都淡化了几何法，侧重了向量法；从能力立意看，教材力图体现转化、类比、降维的思想方法在“二面角及其平面角”概念中的应用，让学生运用空间向量解决二面角大小的问题中，开阔视野、拓展思维、提升能力。

很明确，五种课标教材的《数学2》都没有出现“三垂线定理及其逆定理”的身影。它们只是在选修2-1 《数学2》的教学中，为了求二面角大小大的方便而补充“三垂线定理”，对于理科未免操之过急，对于文科就更不应该了，因为这样不仅会影响教学进度，而且会人为的增加“立体几何”的抽象度；将“二面角”的重心放在求角的大小上是偏颇的，因为它违背了课标精神和教材编写意图，也不利于学生的长远发展；花1-2课时专门研究二面角大小的几何求法是没必要的，因为空间向量为解决空间图形的度量问题提供了十分有效的工具。一些老教师难舍“二面角大小的几何求法”是大纲教材的惯性思维，是还没完全领会新课标精神、教材编写者的意图所致，况且在高一补充“二面角大小的几何求法”课时也是完全不够的，这也恰是张增凯校长一直提醒我们必须避免的“一个教师讲着两套教材”做法，所以，我们也一定做到“穿新鞋就不走老路”！3.2 围绕核心概念，有效开展探究学习

核心概念是一堂课的“灵魂”，教学目标的制定、教学方法的选择、教学过程的设计直至教学效果的评价等，都应围绕“核心概念”；“核心概念”是学生领悟数学思想方法，体验探究、创造，促进智慧生成的良好平台，是提高数学课堂教学质量和效益的突破口，也是体现教师课堂驾驭和设计能力的主舞台。

“课标”指出:“课程探究是新课程倡导的一种新的学习方式，有助于学生初步了解数学概念产生的过程，初步理解直观与严谨的关系，初步尝试数学研究的过程；有助于培养学生发现、提出、解决问题的能力；有助于发展学生的创新意识和实践能力。”受教学任务、教学内容、备课投入及市统考、升学压力等因素的影响，在落实课改理念积极开展探究式教学时，教师往往心有余而力不足，要实现“每堂课”或“整堂课”探究着实不易。因此，教学中教师可以围绕某个数学结果或教学环节开展局部探究（如马良“线面垂直的判定”的课，应该算是比较成功的探究模式），并努力让这种局部探究成为课堂教学的常态，而每堂课的核心知识无疑是开展探究学习的最佳题材。

“二面角”教学中，“二面角的平面角”是本节课核心概念，教学设计应在“探求二面角大小的表示过程”上下功夫，为学生搭建自主探究的开放平台，让学生在猜想、思辨、讨论、确认中，经历“二面角的平面角”的自然生成过程，从中感受转化、降维等思想方法的应用，体验数学发现、创造的激情，进而获取知识、积攒智慧。

经过“我最满意的一堂课”的活动，在教研、备课、评课等活动中，大家都拿出了或满意或不满意的观点或意见来，使我们对新课标有了更进一步的认识，在争论所擦出的耀眼火花中，让我们看清了新课标和原大纲的区别和联系。在今后的教学中，我们一定会像王正组长那样站在三年备考的的角度考虑教学，也一定会谨记张增凯校长的教诲，避免“穿新鞋走老路”、“一个教师讲着两套教材”的做法，也深深的记得教材主编章建跃博士的话：“数学教学绝对不是解题教学”。教育家杜威曾说：“教学绝对不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”其实，这也恰是新课标的一个理念，在今后的教学中，我们会坚持立足教材，着眼学生的发展，把握核心内容，有效开展自主探究活动，向学生展示数学的实质，使学生理解数学概念、结论的逐步形成过程，真正使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程，真正做到“让生命的相遇充满惊喜，让神圣的课堂充满智慧”。

开一数学组 张智民 2010-1-3

第五篇：浅谈初中物理教学中情景创设的策略的运用

浅谈情景创设策略在初中物理教学中的应用

成都市温江区寿安学校：刘 兵

内容摘要：

学生探求知识的思维活动，总是由问题开始的，又在解决问题的过程中得到发展。创设情景能激发学生的求知欲望，能打开思维的闸门。有助于学生自主探索的问题情景是实践探究性教学的重要策略之一。在教学中，教师根据教学内容的需要，把知识和情景结合起来，创设出现实、有意义的问题情景，就能在短时间内牢牢抓住学生的注意力，更好地调动学生主动参与新知的探究活动中，感悟获取新知的物理思想和方法，体会物理学与现实生活的密切联系，从而提高课堂的效益。就问题情景的类型而言，有趣味型、实验型、悬念型和开放型等多种类型。就问题情景的形式而言，有故事激趣、游戏激趣等。物理教学中创设情景策略恰当运用对提高课堂效益，提升学生的思维层次是很有效果的。关键词：

初中物理教学

情景创设

策略方式

课堂效率

在物理教学过程中，教师创设出现实、有意义的情景，把知识和情景结合起来，才能在短时间内牢牢抓住学生的注意力，更好地调动学生学习物理的热情，发挥学生的主体作用，积极、主动地投入到自主探究的学习活动中，更有效地获得新知识，感悟获取新知的物理思想和方法，体会物理与现实生活的密切联系，从而体验物理的美。由此可见，在物理教学中，创设问题情景占有重要的地位。

一、领会课程标准、熟悉教材、分析学情是创设情景的前提

创设问题情景之前需要教师熟悉教材，认真研究并理解课程标准，仔细分析教材结构，充分了解新旧知识的内在联系，制定出恰当的三维目标、教学重点和教学难点。有了这个前提，才能联想适宜而充满乐趣的问题情景，以便为探究新知识提供有力的支持。

创设问题情景还需要教师充分了解学生的已有知识、活动经验、智能水平和兴趣爱好，尊重学生个人的兴趣和爱好，遵从由已知到未知、由表及里、由浅入深的循序渐进的学习原则，综合各种因素，选择最宜为大家所接受的形式，方能设计适宜的问题情景。在教学中恰如其分的出示问题，问题高低适度，问题是学生想知道的，这样问题会吸引学生，可以激发学生的认知矛盾，引起认知冲突，引

发强烈的兴趣和求知欲，学生因兴趣而学，而思维，并提出新质疑，自觉的去解决，去创新。

课堂教学要着眼于学生实际和教学实际，要考虑到因材施教的原则.情境的创设与情境的展现是统一的，创设是展现的基础，展现是创设的目的.它们是同一过程在不同阶段的具体表现.如果不考虑展现只是盲目的去创设，那自然会违背教育原则和物理教学的特点.教学是一门艺术，它更是一门科学.教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平以及教材前后的关联而选用创设情境方式.创设情境应有利于教师“搭桥”，学生“过桥”，符合学生认知结构。

二、把握创设情景的原则，是成功创设问题情景的基础

教育学家乌申斯基说：“没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”;兴趣是学习的重要动力，兴趣也是创新的重要动力。创设问题情景的目的就是要调动学生欲望和主动性。引发强烈的兴趣和求知欲，让学生因兴趣而学。所以在设计问题情景时应该符合以下几个原则：

1、趣味性原则

兴趣是最好的老师，学生感兴趣就能专心、专注，主动投入。否则教师的努力，大多都是徒劳。趣味性的情景，能创造愉悦、轻松的学习氛围，充分调动学生学习物理的积极性。

2、直观性原则

抽象是物理学科的特征之一，而抽象的内容往往很难让学生理解和掌握，这就需要教师寻找适当的问题情景采用形象、直观的方式引入，为学生搭建起从抽象到具体的桥梁。问题情景直观的引入常借助图片、实验、多媒体等。直观性的情景，能让学生领悟物理本质，提炼物理的基本思想和方法。

3、启发性原则

所设计的问题情景，有利于师生交流信息，有利于引起学生的注意，激发学生的求知欲望，更有利于培养学生的逻辑思维能力。启发性的情景，能引导学生深层次的思考和分析问题，更好地发展学生的思维。

4、针对性原则

据班级学生的知识基础、活动经验、兴趣爱好和最近发展区，设置有针对性的问题情景，让不同学生在解决问题的过程中锻炼已有的能力，掌握新知识和解

决问题的方法、思想。具有针对性的情景，能更好地满足不同学生的听课需求，获得不同层次的发展。

5、可操作性原则

设计题情景应该有利于教师操作，让学生“跳一跳”够得着，通过积极的思考和分析能解决问题，在获得新知识的同时，让学生已有的能力得到锻炼。否则，既达不到学习的目标又浪费时间。具有可操作性的情景，能贴近学生实际，节约时间，切入主题。

三、注重创设情景的多样化，实效性成功创设问题情景的保证

物理的教学内容应当以恰当的形式呈现出来，而适宜的问题情景能加深学生的印象，产生持久的学习动力。这就需要教师注意问题情景多样化，梳理情景创设的类型，有规律地创设情景，促进学生主体作用的发挥

1、趣味型

教学中，教师选取紧扣教材内容的趣味故事来创设问题的情景，不仅能够加深学生对知识的理解，还能提高学生学习物理的兴趣及物理的审美能力。在讲授八年级《浮力》一章时，我请学生简单讲述了怀丙和尚捞铁牛的故事。讲完故事，我提出了一个问题，怀丙是怎么捞到铁牛的呢？因为学过该篇课文，学生都能了解怀丙捞起铁牛的因为水的浮力。于是，我趁机出示本堂课的教学内容，因为有了故事中铺垫，学生对于水到浮力的知识学得较为轻松。

学生的学习兴致就被调动起来，教师顺势引导学生投入到后面的探究活动中，教学效果不言自明。趣味型的学习材料是学习的最佳刺激，容易调动学生学习的热情。这种情况下，学生喜欢积极思考、分析，学习效果自然很好。

2、实验型

我们知道直观的物理实验操作活动是学生获得感性认识的最好方式。它不但让学生便于理解和记忆，给学生留下很深的印象，而且还能激发学生强烈的学习物理的兴趣。比如在讲授八年级《光的反射》一课时,我师在讲台上放了一面镜子,用手电筒光倾斜照向镜面,让学生在教室的墙壁上寻找亮斑,然后改变手电筒照射的角度,引导学生观察亮斑的移动情况。学生兴趣极高，全员参与，从而在课堂上，我讲授光的反射的知识时，学生参与度高，而且知识掌握也较快。

3、悬念型

“学起于思，思源于疑”。学生的好奇心和好胜心如果能被很好地激发出来，理性思维能力就会得到培养。悬念是引发学生好奇、产生疑问的良方。学生有了悬念才会围绕问题进行思考，积极思维，产生强烈的探究兴趣进而有所发展，有所创造。例如,在讲“惯性”时,我现场展示一个端着水杯跑步前进突然停止却不能马上停止的示范。从而提问让学生思考，为什么水会溢出来？在学生回答正确后，引导学生思考，握住一个盛满水的玻璃杯，当水杯从静止突然向左运动时，水向什么方向溢出？当向左运动水杯突然停止运动时，水又向什么方向溢出?如果向左运动的水杯突然左转弯，水又向什么方向溢出?从而，轻松地完成新课的导入。学完这一章，大家就明白其中的奥妙了！这种悬念，将枯燥无趣的陈述变成了可动手操作的游戏，学生是很容易被带入探究氛围的。

4、以生活情境性

俗话说：“生活是最好的教师。”在学生平时的生活中，与物理学密切相关的情境相当多。因此，在导入环节中，紧密联系学生的生活世界，细致入微的渗透生活观念，积极引导学生走出课堂，走近生活，并在教学过程中精心设计引入“生活世界”中常见的场景和问题，往往会激发学生参与课堂的热情。

比如，我在教授《气体压强》一课时，在导入环节，我特意安排了一个“探究大气压强存在的实验”。我将已装有一熟鸡蛋的广口瓶展示给学生看，他们顿时来了兴趣和疑问：鸡蛋比广口瓶的瓶口要大，在鸡蛋完好无损的情况下，老师是怎么装进去的呢？他们疑惑，他们讨论、他们猜想。接着老师表演给他们看，令他们大吃一惊，原来是大气压的作用，看不见摸不着的大气现形了。我趁机又问：有什么办法将鸡蛋完好无缺地拿出来？学生们的兴趣更浓了，你一言我一语讨论热烈，答案五花八门。整个课堂上，学生参与激情极高。后来，在课堂上，我通过实验，把装有鸡蛋的广口瓶放入密闭的罩内抽去罩内的空气，鸡蛋又掉出来了。实验使学生惊讶不已，同时对于大气压力的知识掌握就很牢靠。

总之，在教学中，教师根据教学内容的需要，把知识和情景结合起来，创设出现实、有意义的情景，就能在短时间内牢牢抓住学生的注意力，教师借助情景可引导学生由形象、直观的感性认识上升到抽象的理性认识，加深理解知识的形成过程。更好地调动学生主动参与新知的探究活动中，感悟获取新知的物理思想

和方法，体会物理学与现实生活的密切联系，从而提高课堂的效益。在物理教学中创设情景策略恰当运用对提高课堂效益，提升学生的思维层次是很有帮助的。

参考文献：

1、教育部．全日制义务教育物理课程标准（实验稿）．北京师范大学出版社。

2、《创设教学情境的时机和策略》中学物理月刊．