读李吉林老师的《情境教学试验与研究》的收获

第一篇：读李吉林老师的《情境教学试验与研究》的收获

山东省教师教育学会“齐鲁教师读书计划”活动征文

题目：我读李吉林老师的《情境教学试验与研究》的收获

学 段： 初 中 工作单位： 十里中学

教师姓名： 韩

芹

联系电话：***

山东省教师教育学会

内容摘要：

综合李吉林老师的情境教学理论和我市倡导的”53”课堂教学模式的要求，结合自己的教学实践，我总结出了语文生活化情景体验教学的几点做法：

一、课前创设情境，导入新课，激发学习兴趣

二、课中创设情境，合作探究，悟情明理。

三、课末创设情境，开放提升，体验探究学习的快乐

四、课后创设情境，回归生活，体验知识的应用价值

关 键 词：李吉林 《情境教学试验与研究》 情境教学

正文：“我感到，教师情真，才能以情动情；教师心热，才能点燃智慧的火花；教师意远，才能引领学生开拓思路。一个不被课文感动的教师，不可能让孩子从中受到感动；一个自己都不喜欢读书的老师，不可能培养出喜欢读书的孩子。"这段话，出自一位在平凡岗位上作出突出贡献的不平凡的小学教师手记。她就是情景教学的首创者——李吉林。

最早听到李吉林老师的情境教学是一个很偶然的机会，然后我就上网搜索相关内容，并找来李老师的《情境教学试验与研究》细心研读。该书为李吉林老师的教育专著,它汇集了李吉林老师几十年教育教学探索经验，记录了情境教育探索的历程，全面阐释了情境教育理论。李吉林老师作为中国著名的儿童教育家，始终扎根于一线，通过实践创造总结而成的情境教育，已成为中国素质教育的重要范式。

刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”。李吉林老师将其精髓与自己的教学实践结合起来，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界。李吉林老师始终认为儿童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教师可以利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点，所以，情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径。

在佩服林吉林老师的教学艺术的同时，我开始反思自己的教学。综合李吉林老师的情境教学理论和我市倡导的”53”课堂教学模式的要求，结合自己的教学实践，我总结出了语文生活化情景体验教学的几点做法，并在教学中大胆应用。具体做法如下：

一、课前创设情境，导入新课，激发学习兴趣

写文章讲究一个好的开头，这样能紧扣读者的心弦，讲课也要讲究有一个好的导入方式，这样才能先声夺人。课前创设合适的情境导入新课，可激发学生的学习兴趣，让学生自觉、积极的参与到学习中来。

比如在学习朱自清的《背影》时，课前五分钟，我利用多媒体给学生播放了刘和刚演唱的《父亲》。在此基础上，我又设计了如下导语：在父母的辛勤哺育下，我们一天天地长大，但是，父母却一天天的老去，同学们，你是否注意到：皱纹正一天天地爬上了父母的额头；银发也在不经意间从父母头上冒了出来；他们的腰身已变得不再挺拔……有人说：“世界上最伟大的爱是母爱”，可当我们面对着苍老而可敬的父亲时，他的眼神、他的手势无一不在向我们展示着他对我们的爱，我们也不由得而升腾起一种尊重之情。今天，就让我们一起来认识一位普通的父亲，认识父亲那高大、感人的背影，感受浓浓的父子亲情。学生在对父母的感恩中，开始了《背影》一课的学习。

再比如在学习《女蜗造人》时，“人类到底是从哪里来的？”这一富有启发性、趣味性的提问，强烈地吸引着学生，使学生产生强烈的求知欲和主动探索的渴望。学生课下积极搜集资料，在对话的场景中，充分展开了思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融，每个学生都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。

课前创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，能让学生很快进入这种情境，去感受，去体验，去探索，从而获得积极的情感体验。

二、课中创设情境，合作探究，悟情明理。

在课堂教学中，创设合作情境，建立合作机制，营造和谐轻松的教学氛围，能够强化学生的主体意识，使学生成为教学活动的积极探究者。

如在学习《羚羊木雕》时，可让学生考虑：如果你遇到类似问题，你会怎么处理？让学生置身于问题情境中，进行移情体验，让学生在他人的位置上设身处地地分析问题，理解他人的心理感受和情感，从而在态度、情感上引起一致的反应，积极主动地参与探究发现活动，从而培养科学探究精神。

我们“要让学生动手做科学，而不是用耳朵听科学”。山市是怎样形成的？大部分学生不知道，更没见过这种现象。在学习《山市》前，我让学生搜集有关山市的资料，进行课堂展示。他们有找文字资料的，也有找到视频资料的，内容丰富，形式多样。因此在教学过程中应充分让学生动手、动口、动脑，在活动中学习，在活动中理解和掌握，积极为学生提供语言实践的机会和时空，激发学生探求的好奇心和求知欲，创设开放性的、挑战性的和富有体验价值的问题情境，让学生动脑思考、动口读演、动手写做，调动全身感官自主、能动地进行探究性阅读。深入课文与阅读材料展开对话，从而触摸到作者的心灵，获得思想启迪，享受审美愉悦，获取情感体验。

合作学习及组际交流不仅使学生找到了问题的正确答案，而且使得师生之间的信息联系与信息反馈能够在多层面多方向上展开，这实际上等于拓展了课堂教学的时间和空间，学生主动参与探究学习的积极性也就大大提高，学生从中体验到了主动参与探究学习的快乐。

三、课末创设情境，开放提升，体验探究学习的快乐

情境教学中的特定情境，提供调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。学习《散步》一文时，在赏析了课文，得出文章主旨之后，我设计了这样一个问题：晚饭后，如果你们一家人在一起看电视，爷爷奶奶想看戏曲，爸爸想看足球，妈妈想看健身操，你想看动画片，而遥控器在你手里，你觉得应该怎么做？又该怎么说？创设这样开放的教学情境，旨在引导学生运用所学的知识和方法来解决新的问题，实现知识的迁移，反馈自主探究的学习效果，提高学生综合运用知识和解决实际问题的能力，进一步巩固对知识的理解，发展思考空间，使学生贴近现实生活实际，并在实践活动中提高了能力，丰富了学生经验。

四、课后创设情境，回归生活，体验知识的应用价值

知识源于生活，语文的外延就是生活。因此，要让学生在运用所学知识解决实际问题的过程中，体验到学习知识的意义，在解决问题时所伴随的情感体验中，体会到学习语文的乐趣。

1、感受语文的作用

实际生活中遇到的许多问题，需要准确地表述结果，语文能帮助学生认识自己，研究问题，解决问题。人类语言的特点就在于能用变化无穷的语 音，表达变化无穷的意义。“今还欠款1000元”是个歧义句，“还”的读音不同，表达的意思也不一样。多音字由课本走向生 活，使课本有限的内容更加丰富多彩。

2、体验学以致用的乐趣

课堂教学中，重要的是让学生能运用所学的语文知识解决一些实际问题，使学生能把所学的知识应用到实处。如：在学习《走一步，再走一步》之后，我让学生谈收获，他们有的引课文中的句子，有的联系自己的经历，都说出了文章蕴涵的生活的哲理：在人生道路上，人们常常会遇到意想不到的困难，可以把大困难化整为零，化难为易，走一步，再走一步，定能战胜一切困难。这种开放型探究活动使学生化消极等待为主动获取，激活了思维，提高了灵活运用语文知识的意识和能力，更重要的是让学生在探究活动中亲身体会到了“学习语文是有用的”道理。

总之，语文生活化情境教学，是一种自主、自动的学习。它能使学生在生活化情境中观察、想象和思维，促使智力和语文能力的发展。同时，教师创设的富于感情色彩的情境容易使学生受到情感的震动，切身的体验，他们不仅学到了知识，而且受到了熏陶，达到“润物细无声”之效。生活化情境教学能培养学生的语文能力，使学习变成一种自在、愉快的情感交流活动，更好的体现了学生的主体性，让学生的语文学习渐入佳境。

第二篇：读李吉林老师情境教育有感

读李吉林老师情境教育有感

小教英语师范091 0906112006 江红琴

刚进南通大学，就听到李吉林老师的大名，心中暗想是何许人也，后来所有搞教育研究的老师都不忘提及她的情境教育，但我还是我不甚清楚她的这一情境教育法到底是怎样的影响了中国教育界甚至是国外。今天我只是触及到了李吉林老师情境教育的冰山一角，我就觉得不可思议并深受感染了。

李吉林老师从1956年开始任教，至今已经站在教育岗位上五十余年了，她一生都与孩子相伴。1978年改革开放后，李老师就开始了情境教学的实践探索和研究，情境教学法历经十多年探索，已经发展成为儿童的情感活动与认知活动结合起来的带有普遍意义的教育模式，它开辟了了一条促进儿童生动、活泼、主动学习的有效途径，影响广泛且深远。

李老师总结出情境教育的四大特质，简要概括既是“真、美、情、思”，这四点是情境教育不可缺少的法则。我将从这四方面分别谈谈我的领悟。

第一、情境教育讲究真，给儿童一个真实的世界，把知识与生活联系起来。传统教育主要以填鸭的方式将知识灌输给孩子，我们不管他们愿不愿意，不管他们是否有能力接受这些知识，完全忽视他们的主观想法。教育也是生活，我们没必要把很多鲜活的知识打包塞进儿童的大脑里。儿童在小学阶段眼睛是水灵灵的，脑子是活跃的，他们也有很多生活体验，他们觉的很多东西丰富多彩、很新奇，他们会有想尝试的心理。我们完全可以给他们创造一个世界，让他们在那里自我装点。就像李老师教《萤火虫》这篇文章时，为学生营造了一个有花有草有萤火虫的世界，营造这个范围需要不到一分钟的时间，却能创造出一个儿童喜欢的世界，孩子可以成为花，成为草，成为萤火虫，她们有了自己的世界和自己的生活方式以及自己的语言。

第二、情境教育追求美，给儿童带来审美愉悦。儿童总是有一双发现世界、发现美的眼睛，如果我们总把他们圈禁在一个封闭的圈里，他们看到的将会越来越少，知觉也慢慢麻木，失去了感知美与体验美的能力。李老师在这样告诉我们的时候，她就已经这样做了，在某个月圆夜，带领全班的孩子去人民公园赏月，看月亮在水中的倒影，满满的清辉洒在水中的曼妙。我想这样独特的经历孩子一生都忘不掉，忘不了盈盈月光，忘不了月亮姐姐的倩影，更忘不了李老师带给她

们这样愉悦和美妙的感受。

第三、情境教育追求情，与儿童真情相融，让情感伴随认知活动。儿童总是最单纯的，也是最富有情感的，真情总是激荡在孩子们的心灵之间。有一个例子让我记忆很深刻：二年级时李老师班上转来了一个孩子，他一年级和二年级都留过一级，所以在同学中是很自卑的。而李老师却在班里养鸭子的活动中，把养鸭子这件大家都觉得骄傲的任务交给了这个不被看好的孩子，让这个孩子体会到了自尊和被关爱的感觉，慢慢地他的成绩变好了，喜欢他的同学也多了。时隔三十余年，当年的那个养鸭子的孩子仍清晰地记得这一幕，可以说，李老师的真情真意照亮着他的一生，也改变了她的一生。

第四、情境教育突出思，给儿童宽阔的思维空间。儿童时期是孩童思维发展的关键阶段，无所羁绊，可以尽情联想与想象。在一定的情境中，我们触动孩子的视觉、听觉、嗅觉、触觉等，让他们对周围的环境有所体验、有所感受，自然而然就可以调动孩子的思维、想象和联想和情感体验。至今李老师仍然记得在80年代的时候一个孩子说“我要在蓝天上给李老师打电话”，在那个电话还未完全被大众所知的年代，甚至是过了20年才实现了宇航员在太空中打电话的愿望，孩子却已经有了那样的神奇的梦想。孩子的想象是无穷的，我们应该给他们的思维装上对翅膀，让他们在思维的空间尽情翱翔。

李老师的情境教育真的给了我很多感悟，她为教育的贡献和对对孩子无私的爱与奉献也让我敬仰，她的身上值得我们学习的东西太多太多，我希望自己以后也可以在教育领域里象她一样真诚而勤劳地耕耘一辈子。

第三篇：李吉林与情境教学

语文情境教学

摘要：李吉林创立的情境教育在理论建构上形成了“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”四个特点，为语文教学科学化探索出了一条有效的途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野。本文章以李吉林的教学案例为基础，逐一分析情境教学的四个特点。

关键词：李吉林；情景教学；特点

一、生平事迹

（不少于2000字。此略）

二、教育成就

1978 年，李吉林从外语教学运用情景进行语言训练得到启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学等有效因素，经过反复实验、研究，创立了情境教学，并逐渐构建成一个理论体系。李吉林指出，情境教学就是教师充分利用与课文相关的形象，创设典型的课文情境，“激起学生的学习情绪”，进入作品所描写的情境，“把认知活动与情感活动结合起来”的一种教学模式。[1]目前，这种教学模式已渐趋成熟，形成四个鲜明的特点，分别是“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”。

（一）“形真”：通过鲜明的形象强化学生对课文的感知能力

叶圣陶先生说过：“作者胸有境，入境始于亲”。语文课文中描写的对象大多数具有鲜明形象，如山清水秀的桂林山水、优美动人的荷塘月色、枝繁叶茂的鸟的天堂、色彩斑斓的海底世界、英勇的琅琊山五壮士、静夜思乡的李白、机智勇敢的司马光、狡猾的狐狸、聪明能干的蟋蟀、体形庞大的鲸等等。对于大多数学生而言，这些景物、人物、事物几乎都是闻所未闻、见所未见的。陌生的对象无疑会给教学增加不少难度。李吉林利用音乐渲染、图画等方式使学生仿佛看到了课文中描写的形象，拉近了学生与课文的距离，也有利于在课堂上营造一种奇妙、鲜活的教学氛围。

李吉林在上《狐狸和乌鸦》这一课时，给学生戴上狐狸头饰表示“狐狸”，戴上乌鸦头饰的表示“乌鸦”，在充满想象力的孩子们眼中，他们就是真的“狐狸”和“乌鸦”。然后，她让他们表演狐狸和乌鸦之间的故事。如此一来，《狐狸和乌鸦》的课文内容就从纸上进入到学生的现实生活中，有效强化学生对课文的感知能力，老师教授课文也因还原了故事情节而容易多了。李吉林情境教学中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韵相似”的写意效果，而不是实体的完全复现，主要是为了引导学生将注意力集中到与课文主题相关的主要方面，但又给学生留下想象的空间，让其自塑事物形象。就如《狐狸和乌鸦》一课中，李吉林让学生戴上头饰扮演狐狸和乌鸦，但若非得要给学生穿上狐狸和乌鸦的表演服装，拥有狐狸的尾巴和乌鸦的嘴巴，反倒是多此一举，容易使课堂扮演变成一场闹剧。

“儿童往往是通过形象去认识世界的。”[2]李吉林正是利用暗示的手法——以“神似”显示“形真”，并通过学生自我想象“补白”的方式，使学生获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感，强化学生对课文的自主感知能力。

（二）“情切”：利用情感参与认知活动，激发情感体验 李吉林认为，“小学语文是一门综合性很强的学科，它对儿童的智能、情感、意志及个性品质的发展、影响极为深远。儿童在学习语言时，不仅可以掌握一定数量的词，而且可以领悟关于许多事物的概念和观点，感受蕴涵在语言中的思想感情、艺术形象以至逻辑和哲理，从中汲取精神的力量和培养民族的气质。”[3]在这样的语文课程认知下，李吉林强调语文授课过程中“情切”的重要性，她反复强调“缺了情，那境就会变为死板的、形式的，只有情深才能境活。”因此，李吉林在情境教学中注重利用情境反映课文中的“情语”，让学生在再现的情境中读懂课文中包含情感的语句，走进作者的情感世界，从而理解文章的主旨，激发学生的情感体验，进而便于对学生进行思想态度价值观的教育。

李吉林在上《小白花》这一课时，发现文章自然而然就引起了她的共鸣，因为这篇课文写的是1976 年周总理逝世时，首都人民在清明节到天安门悼念总理的事。这是她亲身经历过的事，自然很容易就被触动了，但是如何让小学二年级的学生也能体会到人民对总理强烈而真挚的爱呢？她考虑过发问和图画描画的方法后，都觉得不行，因为“图画是没有办法再现的，因为画不好的话，就失去了一种庄重的感觉，表演则更是不恰当的。”[4]经过反复思考，她挑选了一组表现当时情景的黑白放大照片和一段纪念总理的悲凉而凄婉的小提琴独奏电影插曲作为她课堂情境再现的素材，她用音乐去渲染当时悲伤、沉重的场面气氛，用真实的照片去再现当时庄严、肃穆的现场情况，再利用自己的语言描绘，把孩子们带到课文中所描写的那个情境。那堂课成功了，不仅她哭了，孩子们也哭了，连听课的老师、专家们也哭了。

李吉林认为，情境教学中的情感过程是“入情”、“动情”、“移情”、“抒情”，学生正是在这样的情感变化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活动与认知活动相结合进行，智力活动处于最佳的心理状态，情感

[5]发展不断内化、价值化和个性化。李吉林紧紧抓住情感对情境塑造的内在作用，将教师的情感作为学生情感的导体，以教师真挚的语言点燃学生的情感火花，使学生在人为优化的情境中不自觉地将自己的情感转移到课文所描写的对象上，在想象力的驱动下进入作者的情感世界，更加积极主动地参与到认知活动中，逐步加强对课文的情感体验，自觉接受审美情感、道德品质以及情感意志的陶冶。

（三）“意远”：发挥想象力，丰富课文情境

李吉林指出，情境教学就是要顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中，使创设的情境之境深远。[6]在情境教学中，李吉林通过创设情境和引导想象，使学生顺利摆脱时间和空间的束缚，得以在脑海中浮现作者所描写的那个广远的大自然或生活的场景。当然，这个情境不是简单的拼凑，是学生以眼前的情境为基础，在脑海中经过重新叠加和组合而形成的另一个相似的新情境。

李吉林在上《燕子》一课时，由于文中的一句话“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳”较长，而且学生对“黄绿眉眼”这个词又比较陌生，因此，李吉林将这句话简化为“风吹拂着柳”，接着让学生在“风”和“柳”的前面各加上一个字，成为“微风吹拂着柔柳”，引导学生观察放大课文插图中的杨柳，体会加上“微”、“柔”后的“微风”和“柔柳”给人一种什么感受。这实际上是鼓励学生发挥想象力，引导学生想象中进入情境。有的学生经过想象体会后说：“加上‘微’、‘柔’，我觉得柳枝好像摆动起来。”可见，想象力发挥作用了。接着，李吉林用彩色粉笔画了许多飘动的柳枝，然后加上黄绿的柳叶，犹如眉眼一般。学生在想象情境的帮助下马上明白了，纷纷说：“这样写，就把杨柳写活了。”“杨柳好像从梦中刚刚醒来，睁开了眼睛。”由此可见，学生不仅理解了词句的含义，而且对全段描写的春风杨柳的意境有了更加具体、鲜明的印象。

刘勰在《文心雕龙》中曾提出“文之思也，其神远矣”的观点。“文思神远”的著文追求被李吉林活用到情境教学中。一方面，并不是语文课文中每一个场景都能完美地再现；另一方面，有些时候学生需要外力驱动他们想象和创造。情境教学则能很好地满足这两方面的要求，因为情境教学追求的不仅是在审美的乐趣中让学生有情有思地感知教材，而且还要在此过程中，使学生“顿悟不断加速产生”，[7]促进学生创造性思维的发展，培养学生思维的广阔性与灵活性。

（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解难度

语文教学中创设的情境不是教学过程中的一个赏心悦目但毫无功用的花瓶，而是可以作为贯通上下、直指中心的主干。这源于语文教学中创设的情境中蕴涵着与课文主旨密切相关的深刻理念，并与创设的生动的形象，产生的真挚的情感和开拓的深远的意境融为一体，使抽象的理念伴随着丰富的形象，降低学生理解课文的难度，有效地提高学生的认识力。正如李吉林所说的，阅读情境教学所蕴涵的理念其实就是课文的主题，教师要诱导学生“明意”和“知理”，进入作者写作所要达到的“意境”，理解课文蕴涵的“哲理”。因此，在教学过程中创设的情境只有围绕课文的主题，才能富有深刻的内涵，并具有内在联系。

李吉林在上《桂林山水》这一课时，先后运用了假想旅行、挂图、简笔画等多种手段创设连续的课文情境，激起学生走近桂林山水的欲望，并通过具体形象来帮助学生突破难点，感受桂林山水的美。这些连续创设的课文情境始终都紧扣“桂林山水甲天下，祖国山河秀丽”这一主题，激发学生热爱祖国锦绣山河的情感。又如，李吉林在上《小白花》这一课时，利用一组表现当时情景的黑白放大照片和一段纪念总理的悲凉而凄婉的小提琴独奏电影插曲，把孩子们带到课文中所描写的那个情境，感受当时悲伤、沉重肃穆的场面气氛和庄严、凝重的现场情况。她的这些举措都是为了体现“群众对周总理的敬爱之情”这个主题，以激发并培养学生的爱国主义情感。

三、专业小结 “理寓其中”揭示了李吉林情境教学的中心要务，最大限度的发挥了情境在情理教学中的纽带作用。在充满童真童趣、美感丰富的优化情境中，学生在获得具体感受的同时产生了积极的情绪，再加上教师的语言描述与引导，他们情不自禁地将自己的情感移入到课文所描写的对象上，进而懂得课文中蕴含的道理，由物我对峙达到物我统一的和谐状态。

由此可见，李吉林的情境教学是根据上课的需要，创设并运用实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境和推理情境，使学生缩短与课文的距离，更加顺利地走进作者的内心世界，使学生的想象力、语言表达力、创造力以及情感态度价值观得到最好的发展，更使语文课堂变得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教学正是通过“触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要”，而“发挥其高度有效的作用”。[8]这也是情境教学“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”四个特点所体现的实际教学效果。

然而，情境教学“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这四个特点并不是孤立的，它们互为前提，互相促进，紧密联系，缺一不可。因此，“只有用整体性的观点、相互联系的观点以及教与学处于发展变化的动态观点来看情境教学，才能实现情境教学的最优化”。[9]

第四篇：感悟李吉林老师的情境教学

感悟李吉林老师的情境教学

我认真阅读了学习的平台上提供的几个省份的先进课改经验，感悟很深，获益良多。特别是江苏省提供的李吉林老师的情境教学更是让我对语文教学有种豁然开朗的感觉，感觉一下子找到了教好语文的金钥匙。

李老师的情境教学，简单地说就是以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近学科教学和现实生活的距离，这种教学方法讲求的就是“真、美、情、思”。“真”就是给儿童一个真实的世界，把知识与生活联系起来。“美”就是给儿童带来审美愉悦。儿童总是有一双发现世界、发现美的眼睛，把他们圈禁在一个封闭的圈里，他们看到的将会越来越少，知觉也慢慢麻木，失去了感知美与体验美的能力。“情”就是与儿童真情相融，让情感伴随认知活动。儿童总是最单纯的，也是最富有情感的，真情总是激荡在孩子们的心灵之间。“思”就是给儿童宽阔的思维空间。儿童时期是孩童思维发展的关键阶段，无所羁绊，可以尽情联想与想象。在一定的情境中，触动孩子的视觉、听觉、嗅觉、触觉等，让他们对周围的环境有所体验、有所感受，自然而然就可以调动孩子的思维、想象、联想和情感体验。孩子的想象是无穷的，给他们的思维装上对翅膀，他们就可以在思维的空间尽情翱翔。

细细研读了李老师情境教学理论后，我就一下子喜欢上了李老师的情境教学，她是情境教学的开拓者，我想做一个情景教学的践行者。想沿着李老师为我们铺好的路继续前行，甚至能铺出更宽更长的路。以前并没有深入研究过李吉林老师，只是享受着自己在语文课堂上巧妙创设的情境，享受着学生投入其中学习语文的乐趣。认真研读李老师的知识精髓后才知道自己该学的有多少。李吉林老师的人生是成功的人生，李老师的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。她在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。

我期待能在这样的学习中，更加丰富自己理论知识，认真纠正以往认识中的误区和片面之处，使自己能有一个新的提高。李老师的情境教育真的给了我太多感悟，她为教育做的贡献和对孩子无私的爱与奉献也让我敬仰，她的身上值得我们学习的东西太多太多，我希望自己以后也可以在教学上象她一样真诚而勤劳地耕耘一辈子。我要让情境教育的理念要根植在我心中，成为我语文课堂教学的指南。今后一定努力用实践为学生创设美的课堂，让学生美美地学习语文，深深地爱上语文。

第五篇：李吉林的情境教学

李吉林的情境教学

《新语文课程标准》提出：阅读要注重情感的体验，形成良好的语感，并学会运用多种阅读方法，培养独立阅读的能力。全国著名特级教师李吉林开创的情境教学对激发学生的学习热情，丰富学生情感体验，培养学生独立阅读能力，具有独特的作用。

李吉林老师自1979年就开始了情境教学实验。她从英语情景教学中受到启发，结合我国古代的“意境说”，通过“创设情境进行片段语言训练”、“带入情境，提供作文题材”、“运用情境，进行审美教育”、“凭借情境，促进整体发展”[1] 四个阶段，进行了情境教学到情境教育的实践与研究，逐步探索出了我国小学语文教育的全新模式——情境教学。

李老师的情境教学最初从语言片段训练着手，逐步扩展至作文教学，并延伸到阅读教学之中。她认为阅读教材中每篇课文所描写的特定情境都是一个不可分割的整体。作者所要抒发的感情、中心思想或说明的道理等都是由具体的字词句篇构成，并以一定的形式展现在读者面前。[2]而情境教学正是从这个具体的整体出发，把知识、能力、智力、情感综合起来进行教学。李老师在阅读教学中创设的情境，始终是与教学目的、教学内容联系在一起，并由这两者所决定。她提倡以生动的手段来把学生带入情境之中，途径有六种：一是生动展现情境；二是实物演示情境；三是图画再现情境；四是音乐渲染情境；五是表演体会情境；六是语言描绘情境。通过以上六种途径的选择运用，她又把阅读情境教学分为三个步骤：初读、细读和精读。

首先是初读。此阶段的教学目标是“创设情境抓全篇，重在激发动机”。初读，是儿童第一次对教材进行感知体验。在最初的导入环节，根据不同教材的特点，利用语言描述情境、创设问题情境、描绘画面、揭示实物等方式，充分激起儿童的好奇心理，使之燃起主动阅读课文的欲望。不同类型的课文，可用不同的导入方式。写景、抒情的课文可通过情境的创设，使学生内心产生一定的美感体验，主动地去了解所描写的景物；状物的课文，通过情境创设获得所摹状事物的具体表象；写人的课文，通过介绍人物背景及其所处环境，或激起儿童的亲身体验，使其对课文所描写的人物产生亲近感，投入自己的感情进行全身心的阅读；说明文，则通过联系儿童的生活经验，把其带入探究的情境之中，激发儿童的学习动机，从整体轮廓着手，逐步理清文章的思路。如教学《美丽的小兴安岭》[3]这一课，李老师以情境导入新课，启发学生的激情：

通过假想旅行，我们曾经到过美丽的日月潭，到过富饶的西沙群岛，我们感到祖国南方的风光美如画。那祖国的北方怎么样呢？在祖国的东北有许多高大的群山，【出示祖国地图】其中有一群山，名字叫“小兴安岭”。小兴安岭可美啦，像个大花园，课文上称它是“美丽的小兴安岭”。你们想去吗？现在让老师带你们一起乘坐飞机，到东北去，继续我们的假想旅行，到美丽的小兴安岭去吧……

你们到小兴安岭去假想旅行，心情一定是愉快的。你们是在明媚的春天去，还是在金色的秋天去？是在枝叶特别繁茂的夏天去，还是在白雪覆盖着群山的隆冬去？（儿童听着情不自禁地展开想想，因急于了解小兴安岭四季的美，从而产生学习全文的动机）

在初读的过程中，李老师提倡学生进行独立阅读，并且逐步培养学生不动笔墨不读书的习惯，目的使学生在阅读的同时积极开动脑筋，对课文有初步的思考认识。

其次是细读阶段。此阶段的教学目标是“强化情境，理解关键词、句、段”。阅读的过程大多都是从整体到局部，这样便于学生对整体的理解，同时也能提高阅读的效率。为了让学生掌握重点段，理解关键词句，李老师认为必须根据重点段的需要，选择一个角度强化某一情境。情境的突现能促使儿童更好地掌握课文知识，得到语文训练。如教学《荷花》这一课的重点段第4小节时：[4] 师：“我站在荷花池边。看着，看着，觉得自己仿佛就像一朵荷花。【教师说到这里就以很自然地表情朗读第4节，读后教师提问学生】

师：课文中的小朋友是怎样看荷花的？ 生：这个小朋友看得很仔细，很认真。

师：对，那么请小朋友们想想，表示看的时间长，表示看得很专心，或者表示看时显出爱荷花神情的词有哪些？

出示句式：我 地看。

生：久久地、默默地、出神地、目不转睛地、凝神地、深情地、全神贯注地——、师：现在就请小朋友久久地、凝神地、深情地来看着荷花。（教师播放轻音乐，学生随着音乐看着图画）师：你们仿佛看到了些什么？ 生：我觉得荷花变活了。

生：我仿佛看到荷花突然长高了。生：我自己好像也摇摆起来。

生：我觉得自己也变成一朵荷花，心里美滋滋的。

师：课文中“我”爱荷花，因为荷花非常之美。现在就让我们深情地读课文，要把荷花的美读出来。

最后，是精读阶段。此阶段的教学目标为“凭借情境品尝语感，欣赏课文精华”。李老师认为“精读”是体会教材思想感情，提高文字表达能力的重要环节，也是提高阅读能力的有效步骤，有助于培养学生的审美鉴赏能力。主要的做法是引导学生体会语感：一是比较，二是诵读。其中，比较的方法最有效。具体来说，“增”、“删”、“替换”、“前后改动”后与原文作比较，引导学生比一比，读一读，想一想，比较前后间存在的差异，对词的感情色彩有所理解。在比较的过程中，教师的主要任务就是适时地创设一定的场景，引导学生去作比较，让其体会词义的不同。而诵读可以使学生通过声音和语调显示出文章不同的气势和节奏。在教学中，通常把比较词语和比较朗读结合进行。这里举一个教学《少年闰土》第1节的例子：[5]

师：现在谁来做闰土，用说话的口气把“看瓜”这一节的内容说说。你们大家做课文中的“我”，你听了闰土讲述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛听到了什么？

出示：深蓝的填空中挂着一轮金黄的圆月，圆圆的、亮亮的，下面是海边的一片宽阔．．．．．．．．．．的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，就像春天郁郁葱葱的麦田。．．．．．．．．．．．．师：这里增加了“圆圆的”、“亮亮的”。“一片宽阔的”、“就像春天郁郁葱葱的麦田”。这些词儿本身都是挺美的，很生动的，但是写文章是不是好词佳句越多越好呢？大家比比看。

生：第一句“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”，已经说了“圆月”，当然是远远的，再说就重复了；第一句已经写了是“一轮金黄的”圆月，当然是亮亮的，所以加上“圆圆的”、“亮亮的”都是多余的。

生：课文中已经写了“下面是海边的沙地”，“都种着一望无际的西瓜”，从一望无际的瓜地已经说了沙地的宽阔，再说“一片宽阔的沙地”就重复了。

生：鲁迅先生不仅写了西瓜地的大，也写了它的色彩是碧绿的，再说“郁郁葱葱地”就重复了，而且“麦地”和“西瓜地”并不相同，用“麦地”和“西瓜地”比得很不恰当。

师：同学们都讲得很好。

生：老师，这些加的词和句子有点画蛇添足。

师：你总结得很好。下面我们比比读读。一读增添词句的，二读原课文。

从整体上来看，情境教学的阅读过程由初读——细读——精读组成，这三步的联系是密不可分的，缺一不可。从创设情境——强化情境——凭借情境品语感，是一个循序渐进的过程。当然，也可根据教材的实际需要，进行一定的调整。李老师总结了情境教学的四大特点，即“形真”、“情深”、“意远”、“理寓其中”。形真，即神韵相似，以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感；情深，即情意真切，情感参与认知活动，充分调动了学生主动性；意远，意境广远，形成了学生想象的契机，有效地发展其想象力；理寓其中，则蕴含理念，抽象的理念伴随这形象，有效地提高了学生的认识力。

李吉林老师的情境教学，并不是为情境而情境，她所创设的情境始终围绕教学目的、并紧密结合教学内容，以生动鲜明的形象促进学生对课文语言和思想内容的理解，并利用情境创设语言实践的机会，让学生在具体可感的语境中练习语言表达，结合语言训练逐步提高学生的观察能力、思维能力以及创造能力。情境教学使孩子们感到了语文课堂的易、趣、活，提高了语文教学的效率。

当然情境教学也有其局限性。比如并不是所有课文都适合运用情境教学法教学。也有学者指出，语文课堂面对的是一个个具体的教学事件、教学问题，这些事件或问题都是“情境性的”，本身就是一个个具体的语境，如果不利用课堂语境在言语学习中的作用，不恰当地追求虚拟情境的创设，反而会分散学习主题，甚至浪费学习时间。

因此，语文教学中情境教学的运用必须应时、应文、应人，要围绕教学目标合理运用，这样才能达到激发学生学习热情，提高课堂教学效率的目的。